Ахметова Л.В. и др. (ред.) Наука и образование. Педагогика и психология. Часть 2

Подождите немного. Документ загружается.

~ 221 ~

Примечание.

ССО – субъективная самооценка учащихся,

ООУ – объективная оценка учителя

Рис. 1. Различия в объективной и субъективной самооценке учащихся

в экспериментальной группе

Примечание.

ССО – субъективная самооценка учащихся,

ООУ – объективная оценка учителя

Рис. 2. Различия объективной и субъективной самооценки

учащихся в контрольной группе

Различия в объективной и субъективной самооценке

учащихся в экспериментальной группе

100

12345678

Ученики

Баллы

ССО

ООУ

Различия объективной и субъективной самооценки учащихся в

контрольной группе

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415161718192021222324252627

Ученики

Баллы

ССО

ООУ

~ 222 ~

Кроме того, исследовались различия в самооценке детей в зависи-

мости от семейного положения, на основе которого были выявлены

четыре группы: многодетные, неполные, семьи, имеющие уровень ма-

териального жизнеобеспечения ниже установленной государством

нормы и полные семьи учащихся, не относящиеся к статусу много-

детных, уровень материального жизнеобеспечения которых соответ-

ствует установленной государством

норме, не имеющие детей с физи-

ческими, психическими ограничениями здоровья (условно названные

нами обычными семьями (без социальных особенностей).

На основе полученных данных (рис. 3) видно, что субъективная

самооценка детей из «особенных» семей равна 73,41 балл, субъек-

тивная самооценка детей из обычных (нормальных) семей равна 78,31

балла, объективная оценка учителя детей из «особенных» семей равна

60,55 баллов, объективная оценка учителя детей из обычных семей

равна 67,33 балла. Таким образом, различия в самооценке детей из

обычных (нормальных) и «особенных» семей незначительны, что по-

зволяет сделать вывод – социальные особенности семьи в исследуе-

мой группе детей не являются определяющими факторами в форми-

ровании самооценки:

Примечание.

1 – ССО детей из «особенных семе»,

2 – ООУ детей из «особенных» семей,

3 – ССО детей из нормальных семей,

4 – ООУ детей из нормальных семей

Рис. 3. Различия в самооценке детей

из «особенных» и нормальных семей

С февраля по апрель 2010 года в выбранной экспериментальной

группе проводились тренинги, направленные на формирование адек-

ватной самооценки.

Различия в самооценке детей из "особенных" и обычных

семей

73,41

60,55

78,319

67,33

Виды самооценки

Баллы

Самооценка

см

~ 223 ~

Таким образом, по результатам проведенного исследования выяв-

лено, что у детей с ограниченными возможностями в условиях инклю-

зивного обучения наблюдается завышенная самооценка, которая мо-

жет повлиять на формирование личности, в частности: некритическое

отношение к своим возможностям, нечувствительность к ошибкам,

неудачам, на сам процесс обучения в целом. Поэтому в данном случае

необходима

её коррекция. Возможно, неадекватный уровень само-

оценки является средством защиты адаптации детей в условиях инк-

люзивного обучения.

Литература

1. Подготовка 28-го собрания Думы. [Электронный ресурс]: Комитет по

труду и социальной политике; «Парламентская неделя», 2009.

http://duma.tomsk.ru/page/13281/.

2. Инклюзия. [Электронный ресурс]: http://inclusion.vzaimodeystvie.ru,

3. Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образо-

вание. Материалы международной научно-практической конферен-

ции18-20 июня 2008 года. - Под науч. ред. С. И. Ануфриева, Л.

В.Ахметовой. – Томск: Томский ЦНТИ, 2008. – 482 с. с. 24-31;

4. Ефремов, А. В. Концепция управления процессами социальной адаптации

и реинтеграции инвалидов в общество. /А.В.Ефремов /Автореферат на

соискание ученой степени доктора социологических наук. Новосибирск,

2003, 298 с., 200-202 с.;

5. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. /

И.В Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина / - Издатель-

ский центр «Академия», 1998, 298 с., 36-37 с.; и др.

6. Соколова, Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности./ Е.Т.

Соколова изд-во Московского Университета, 1989; 362 с., 90-97 с.;

7. Столин, В. В. Самосознание личности. / В.В.Столин − М., 1983. 284 с., 67-70

с.;

8. Захарова, А. В. Деятельностный подход к изучению самооценки

А.В.Захарова / Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. Таллин,

1980. 24 с., 11—14 с.,

9. Липкина, А. И. Психология самооценки школьника: Автореф. докт. дис. /

А.И.Липкина – М., 1968. 35 с., 19 с.

РОЛЬ ВООБРАЖЕНИЯ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Г. Лебедева

Томский государственный педагогический университет

Научный руководитель: Л. В. Ахметова, к.пс.н. доцент

Воображение - великая сила. Знаменитая фраза Наполеона Бона-

парта гласит: «Воображение правит миром!», не зря еще в то тяжелое

~ 224 ~

время люди считали так, ведь воображение, на мой взгляд, дает корни

всему новому, дает начало и развитие творчеству. Творчество и вооб-

ражение - это процессы неотделимые друг от друга, они взаимосвяза-

ны. Ребенок или взрослый человек может придумать то, чего даже нет

в действительности, но именно это и способствует открытию новых,

никому

еще пока неизвестных феноменов, основанных на имеющемся

опыте, ведь каждый из нас индивидуален, и думать, мыслить, мечтать,

воображать, творить одинаково не способен. Образы воображения у

детей младшего дошкольного возраста еще очень неустойчивы. Ребе-

нок легко превращает мысленно одну вещь в другую, наделяя ее раз-

нообразными качествами. Оперирование вещами и быстрая

смена од-

них объектов другими легко направляют воображение детей в разные

стороны, а именно это и есть уже развитие творческого процесса, с

помощью которого, дети с раннего возраста показывают свою креа-

тивность. На самом деле возможность создавать что-то новое, не-

обычное, интересное закладывается еще в детстве, поэтому нужно

уделить этому

особое внимание. Каждый ребенок способен вообра-

жать, любые дети могут развиваться, и этому им помогает творческий

процесс, в который входит и воображение и мышление.

Проблема человеческих способностей вызывала огромный инте-

рес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возника-

ло особой потребности в овладении творчества людей. Таланты

по-

являлись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы

и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем

самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше

время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху науч-

но-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И

она требует от человека не шаблонных, привычных действий

, а под-

вижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к

новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых

проблем.

О творчестве говорят и пишут много. В связи с этим, можно ска-

зать, что устоявшегося определения и термина «творчество» еще нет,

но, на мой взгляд, все выше перечисленное взаимосвязано и

имеет од-

но направление. Если объединить все понятия, то возможно прийти к

общему мнению, что творчество – это создание нового, которому по-

могает изначальный и необходимый процесс воображения. А значит,

воображение имеет особую роль в этом процессе.

Воображение – это важнейшая сторона нашей жизни.

Всякое воображение порождает что-то новое, изменяет, преобра-

зует

то, что дано восприятием. Эти изменения и преобразования могут

~ 225 ~

выразиться в том, что человек, исходя из знаний и опираясь на опыт,

вообразит, т.е. создаст, себе картину того, чего в действительности

никогда сам не видел. Например, полет в самолете, если я там никогда

не летала, побуждает наше воображение рисовать разнообразные кар-

тины, как мы себе это представляем, но на самом

деле в действитель-

ности все по другому. Без него не было бы реальности, мира, предме-

тов, объектов, явлений, открытий, феноменов, результатов, выводов.

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических

функций. Первая из них состоит в том, чтобы представлять действи-

тельность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая за-

дачи.

Эта функция воображения связана с мышлением и органически

в него включена. Вторая функция воображения связана с его участием

в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний че-

ловека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С

помощью искусно вызываемых образов человек может обращать вни-

мание на нужные события. Посредством образов он получает

возмож-

ность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.

Третья функция воображения состоит в формировании внутреннего

плана действий – способности выполнять их в уме, манипулируя об-

разами.

Четвертая функция воображения состоит в регулировании эмо-

циональных состояний. При помощи своего воображения человек

способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, сни-

мать порождаемую ими напряженность. Данная

жизненно важная

функция особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе.

Наконец, пятая функция – это планирование и программирование дея-

тельности, составление таких программ, оценки их правильности,

процесса реализации. С.Л.Рубинштейн пишет: «Воображение – это

отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение

на этой основе новых образов»

Различают также воображение воспроизводящее, или

репродук-

тивное, и преобразующее, или продуктивное.

В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести

реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутст-

вует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает вос-

приятие или память, чем творчество. Так, с репродуктивным вообра-

жением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое

натурализмом,

а также отчасти реализм.

Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действи-

тельность сознательно конструируется человеком, а не просто меха-

нически копируется или воссоздается, хотя при этом в образе она все

~ 226 ~

же творчески преобразуется. Например, основой творчества ряда мас-

теров искусства, чей полет творческой фантазии уже не удовлетворя-

ют реалистические средства, становится тоже реальность. Но эта ре-

альность пропускается через продуктивное воображение творцов, они

по-новому ее конструируют, пользуясь светом, цветом, вибрацией

воздуха (импрессионизм), прибегая к точечному изображению пред-

метов (пуантилизм), разлагая

мир на геометрические фигуры (кубизм)

и так далее.

Воображение является основой всякой творческой деятельности.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием

периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует спо-

собность замещать одни предметы другими и использовать одни

предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее раз-

витие воображение получает в играх,

где символические замены со-

вершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и

примеров.

Все, во что включается дошкольник – игра, рисование, лепка, кон-

струирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и

т.д., – должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятель-

ность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу

своего

возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Дошкольное детство является благополучным периодом для раз-

вития воображения. На первый взгляд необходимость развивать вооб-

ражение дошкольников может показаться обоснованной. Ведь весьма

распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, ори-

гинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначаль-

но присущем

дошкольнику ярком воображении существовало в про-

шлом и у психологов.

Из этого следует, что творческая деятельность воображения нахо-

дится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего

опыта человека.

Дошкольный возраст – наиболее оптимальный период для разви-

тия воображения. Малыши могут воспринимать сказочные, фантасти-

ческие образы как реальные. Их собственный жизненный опыт

еще

невелик, и поэтому воображение помогает возместить его недостаток.

Путь, который проходит ребенок в своем развитии в дошкольные

годы, огромен. За это время он приобретает значительно больше, чем

за всю последующую жизнь. На протяжении дошкольного детства

«складывается» человек. Те изменения, которые происходят в разви-

тии ума ребенка-дошкольника, удивительны и

неуловимы. Тем не ме-

нее, это «удивительное» и «неуловимое» надо увидеть и понять. Ина-

~ 227 ~

че говоря, выделить наиболее существенные характеристики измене-

ний в психике ребенка. Характеристики – это единицы, опреде-

ляющие основные направления психического развития ребенка.

В основе моей программы такой характеристикой-единицей вы-

ступает развитие воображения в творческих способностях ребенка

дошкольного возраста. Основной задачей является именно развитие

воображения различными играми и конкретными задачами, но также

одновременно активизируется сотрудничество детей друг с другом.

Занятия будут построены таким образом, чтобы предусмотреть взаи-

модействие детей (распределение ролей, материала, функций и от-

дельных действий). В каждом занятии поставлена цель, спланирована

индивидуальная методика. Сама программа состоит из 2 частей: 1

часть - Развитие воображения и творческих способностей детей 5 лет.

Количество занятий 16; 2 часть - Развитие

воображения и творческих

способностей детей 6 лет.

Важный аспект, который необходимо соблюдать – это то, что де-

тям не нужно говорить что делать, они должны будут сами подклю-

чаться в заинтересовавшую их деятельность.

Огромное место в разрабатывающейся программе будет занимать

игра. Игра – основа психического развития и творчества дошкольни-

ков. Каждый из существующих видов

игр – сюжетно-ролевая, дидак-

тическая, игра с правилами, режиссерская и т.д. – имеет свою, специ-

фическую роль в развитии детей. Разыгрывая сказки, дети

примеривают к себе важное личностное качество – инициативность.

Они учатся отличать мир представлений, воображения и фантазии от

окружающей реальности. При этом и формируется развитие вообра-

жения.

Таким образом,

нами выявлены основные теоретические аспекты

программы, направленные на развитие воображения и творческих

способностей детей дошкольного возраста, а именно:

− Сказки;

− Игровая деятельность;

− Рисование;

− Конструирование;

− Лепка из пластилина;

− Создание поделок;

− Загадки;

− Аппликация;

− Словесное рисование;

− Сочинение стихотворений, рассказов, сказок и их инсцени-

ровка.

~ 228 ~

Предлагаемая нами авторская программа и курс занятий, на осно-

ве анализа изученной психолого-педагогической и специальной науч-

ной литературы, будет оказывать эффективное влияние на развития

воображения детей дошкольного возраста.

Итак, воображение – очень важный психический процесс, прису-

щий только человеку. С помощью воображения человек может изме-

нять окружающий мир и самого себя

, совершать научные открытия и

создавать произведения искусства. Всё – от первых сказок, которые

мы слышим в детстве, и до величайших открытий – первоначально

обязано силе воображения человека. Иными словами, именно вообра-

жение во многом обеспечивает прогресс человечества, развитие и дея-

тельность каждого человека. Ведь прежде чем что-то создать, что-

нибудь сделать,

принять важное для себя решение, человек всегда

вначале представляет это в своем воображении. Именно благодаря

тому, что до того, как человек начнет что-то делать, он способен в во-

ображении увидеть конечный результат, представить будущее, он мо-

жет подготовиться к нему, в каком-то смысле даже овладеть им.

И, наконец, хорошо

развитое воображение дошкольника станет

залогом успешной учебы не только в школе, но и в любых развиваю-

щих организациях.

ДЕТИ С ОСОБЕННОСТЯМИ В РАЗВИТИИ

И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Моисеева Р. И.

Томск, Томское областное государственное образовательное учреждение

школа-интернат №15, I, II вида

Образовательная среда не является неким застывшим пространст-

вом. По мере возникновения тех или иных проблем в ходе обучения

детей с особенностями в развитии, изменениях в правовых докумен-

тах, регламентирующих различные аспекты социальной защиты,

включая образование лиц с ограниченными возможностями здоровья,

требуется поиск адекватных решений актуальных вопросов совершен-

ствования среды.

Проблема принципов

обучения детей с ограничениями здоровья

ещё не нашла своего полного отражения в педагогике, она активно со-

вершенствуется на протяжении многих лет. Изменение перечня прин-

ципов, их содержания, интерпретация находятся в зависимости от

развития общества, педагогической науки, целей и задач образования,

практики обучения и воспитания [Назарова, 2001, с. 66].

~ 229 ~

На современном этапе развития общества проведение комплекса

мер по инклюзивному обучению лиц с ограниченными возможностя-

ми здоровья является одним из приоритетных направлений образова-

тельной политики государства, а также общественности. Актуаль-

ность проблемы определяется наличием в социальной структуре

общества значительного количества лиц, имеющих признаки ограни-

чения жизнедеятельности.

Развитие всех детей происходит неравномерно

, что обусловлено

активным созреванием определённых отделов мозга в разные периоды

жизни детей, а также тем, что одни психические функции формиру-

ются на основе других, ранее сформировавшихся. На каждом возрас-

тном этапе происходит перестройка межфункциональных связей, а

развитие каждой психической функции зависит от того, в какую сис-

тему связей оно включено.

Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально

слышащих детей по развитию двигательной сферы. У большинства

детей имеются отставания в развитии мелких движений пальцев рук,

артикуляционного аппарата. Это объясняется тем, что процесс потери

слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых дейст-

вий и менее точной и быстрой их корректировку. Из всех

видов кож-

ных ощущений (тактильных, температурных и болевых) для компен-

сации нарушения слуха наибольшее значение имеют вибрационные,

так как они дают возможность судить о явлениях, удалённых от чело-

века. Вибрационные ощущения помогают осуществлять контроль над

собственным произношением. Вот почему важно развивать двига-

тельные ощущения [Богданова, 2002, с. 34].

Особенности в развитии внимания

детей с нарушениями слуха

связаны с тем, что для них большое значение имеет зрительное вос-

приятие. Важным фактором, который всегда учитывается в работе пе-

дагогов коррекционных учреждений – это своеобразный способ вос-

приятия детьми устной речи – постоянная фиксация внимания на лице

и губах говорящего, требующая особой сосредоточенности. Поэтому,

с одной стороны педагог

дозирует речевую нагрузку, с другой – фор-

мирует и автоматизирует навык считывания с губ. Для человека, об-

щающегося со слабослышащими детьми, обязательны определённые

правила поведения – нужно стоять или сидеть лицом, избегать ненуж-

ных хождений, жестикуляций.

Развитие мышления и речи до известного момента идёт по раз-

личным линиям, независимо друг от друга.

В возрасте около двух лет

слышащий ребёнок делает величайшее открытие в своей жизни: каж-

дый предмет имеет своё название, т.е. открывает символическую

~ 230 ~

функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пе-

ресекаются, мышление становится речевым, а речь – интеллектуаль-

ной. У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мыш-

ления и речи совершается гораздо позже, чем у слышащих. При этом,

для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать исполь-

зование речи, поскольку не всякое слово

или фраза оказывает благо-

приятное воздействие на развитие мышления. Тут необходима более

скрупулёзная (точная до мелочей, чрезвычайно тщательная), более

утончённая работа по речевому развитию, которая осуществима толь-

ко в коррекционном учреждении. Взаимодействие первичного дефек-

та (нарушения в работе слухового анализатора) и вторичного откло-

нения (речевого развития) изменяют структуру познавательной

деятельности,

оказывают отрицательное влияние на формирование

личности, прежде всего мышления. Существенное отличие в развитии

заключается в том, что у слышащих детей оно формируется на 3-4 го-

да раньше.

Бедность словаря, которым располагают слабослышащие дети, яв-

ляется препятствием для успешного выполнения задач на запомина-

ние, причём задачи могут быть совсем простые, но и они

вызывают

определённые сложности для запоминания.

Тем не менее, дети с нарушениями слуха обладают способностью

к компенсации, основанной на пластичности нервной системы. Боль-

шое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зри-

тельного восприятия. Зрительное восприятие для ребёнка с нарушени-

ем слуха – это главный источник представлений об окружающем

мире, важное средство

для развития возможностей общаться с нор-

мально слышащими людьми, воспринимать обращённую к ним речь.

Во многих городах России уже работают организации по внедре-

нию инклюзивного образования, конечно, встречаются барьерные

проблемы, которые плавно перейдут в безбарьерные, при наличии ор-

ганизации внедрения инклюзии с самого раннего возраста.

Безбарьерная образовательная среда – это организационно, мето

дически, технически и технологически организованные условия, в ко-

торых лица с ограниченными возможностями здоровья осваивают

образовательные программы, укрепляют здоровье, окружены усло-

виями информационного и социокультурного пространства. Эта среда

компенсирует ограничение жизнедеятельности лиц с ограниченными

возможностями здоровья в получении образования. К таким ограни-

чениям относятся ограничения в общении, ориентации, обучении,

трудоустройстве,

а в некоторых аспектах – самообслуживании.