Ахметова Л.В. и др. (ред.) Наука и образование. Педагогика и психология. Часть 2

Подождите немного. Документ загружается.

~ 191 ~

конфликтную ситуацию: «соперничество», «сотрудничество», «ком-

промисс». Преобладающей стратегией являлась «соперничество»

(48%). В экспериментальной группе подростки использовали для раз-

решения конфликтной ситуации 2 стратегии поведения: «приспособ-

ление» и «избегание».

Следовательно, подростки с ЗПР отличаются от подростков с

нормальным развитием по выбору стратегий поведения. Так, если

подростки с нормальным развитием, главным образом, выбирают

стратегию «

соперничество», то подростки с ЗПР выбирают «приспо-

собление» и «уклонение».

Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют о

том, что подростки с ЗПР в конфликтной ситуации отличаются и

уровнем конфликтности и выбором стратегий поведения в конфликт-

ной ситуации.

Литература

1. Александрова, Е. Б. Социальный конфликт: пути разрешения /Е.Б. Алек-

сандрова. - М., 2004. – 256 с.

2. Божович, Л. И. Избранные психологические труды /Л.И. Божович ; под

ред. Д. И. Фельдштейна. - М., 1994. – 683 с.

3. Тесты, эксперименты, игровые процедуры для изучения конфликта: Ме-

тодические разработки / сост. Б. И. Хасан. - Красноярск, 1990.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ КЛАССИФИКАЦИИ, ДИАГНОСТИКИ

ГИПЕРКИНЕТИЧЕСКОГО СИНДРОМА

Шелехов И. Л., Муза А. А.

Томский государственный педагогический университет

С расширением информационного поля у современного человека

расширился и круг психофизиологических и психологических про-

блем. Особенно это заметно в детско-подростковой среде. Беспокой-

ство вызывает состояние психического здоровья детей вне зависимо-

сти от социальной успешности родителей, материального

благополучия семьи, потенциальных возможностей ребенка.

Причины нарушения психического здоровья разнообразны. Среди

основных можно выделить

следующие: показ тяжелых для детской

психики кинофильмов и телепередач, агрессивность со стороны дру-

гих детей и взрослых; психотравмирующие ситуации; страхи перед

бродячими собаками, «плохими людьми», «страшилками», которыми

пугают родители, если ребенок слишком подвижный; информацион-

ная перегрузка (нарушение возрастных границ для обучения). Детская

~ 192 ~

психиатрия в России не достаточно развита, маленькие психологиче-

ские проблемы у ребенка накапливаются, и невротические конфликты

постепенно приобретают клинически очерченные формы невроза.

Особенно серьезная проблема в последнее время – это невнима-

тельность, неусидчивость и легкая отвлекаемость детей. В медицин-

ской литературе сочетание двух симптомов: нарушенное внимание и

гиперактивность; позволяют после диагностики поставить

диагноз

«гиперактивный или гиперкинетический синдром». Решающую роль в

патогенезе этих нарушений играет генетическая предрасположен-

ность, сопутствующая симптоматика и продолжительность течения

тесно связаны с влиянием среды.

У ребенка с таким диагнозом уже в детском саду возникают суще-

ственные проблемы, прежде всего в социальных контактах. С началом

школьного обучения проблемы социальной адаптации

распространя-

ются на другие сферы. Таким детям очень трудно усваивать школь-

ную программу, что сказывается в целом на их успеваемости.

Вовремя поставленный диагноз поможет ребенку избежать многих

проблем в будущем, т. к. гиперактивный синдром можно диагности-

ровать в 3–4 года. Чтобы правильно поставить диагноз необходимо

владеть определенными методами и методиками, войти

в доверие к

ребенку. Оказав квалифицированную помощь, психолог поможет ре-

бенку избежать многих проблем в социальной адаптации, самокон-

троля и самодисциплины.

По мнению Н. Вайзмана: «Гиперактивность детей обусловлена ор-

ганическим поражением мозга. Вследствие этого у школьников отме-

чаются специфические изменения нейродинамики нервных процессов.

Гиперактивность, проявляющаяся в первую половину дня, свидетель-

ствует

о высокой возбудимости нервных процессов, а во вторую по-

ловину – недостаточности тормозных процессов… Учащиеся, стра-

дающие двигательной расторможенностью, эмоционально лабильны,

раздражительны, отвлекаемы, аффекты их бурные, но поверхностные.

Любое дело, как игру, они не доводят до конца. Умственная деятель-

ность их целенаправленна, поведение неустойчиво…» [Вайзман Н.,

1996].

Особенности проявления дефицита внимания у

детей с гиперкине-

тическим синдромом:

− Ребенок часто не способен удерживать внимание на деталях;

из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в любых

видах деятельности;

− Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении за-

даний или во время игр;

~ 193 ~

− Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает

обращенную к нему речь;

− Часто не может придерживаться предлагаемых инструкций

и справиться до конца с выполнением обязанностей;

− Часто испытывает сложности в организации самостоятель-

ного выполнения любых типов деятельности;

− Обычно избегает выполнения, высказывает недовольство и

сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые

требуют длительного сохранения умственного напряжения;

− Часто теряет вещи;

− Легко отвлекается на посторонние стимулы;

− Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

Различают легкую, среднюю и тяжелую формы нарушения, кото-

рое должно проявляться до достижения ребенком семи лет, не подпа-

дая при этом под критерии глубокого нарушения развития.

Острые психотические,

а также острые и тяжелые невротические

нарушения должны тщательно отделяться в процессе дифференци-

альной диагностики.

Необходимо также проводить различие между гиперактивностью

и обусловленной возрастом сверхактивностью, нарушениями внима-

ния и гиперактивностью в тяжелых и неструктурированных условиях,

беспокойством в форме эретизма (болезненной возбудимости) и тяже-

лыми нарушениями внимания при некоторых формах психических за

болеваний.

Причины гиперактивности. У части детей наблюдаются причины

генетического, наследственного характера. Данное предположение

опирается на наблюдение, свидетельствующее, что у родителей и род-

ственников гиперактивных детей довольно часто отмечается такое же

нарушение. В рамки этой гипотезы укладывается также распределе-

ние частоты проявления гиперактивности между мальчиками и девоч-

ками.

Последние исследования объясняют

гиперкинетический синдром

возможностью существования нейрохимического нарушения в сфере

мозговой проводимости. Медиаторы (например, допамин, серотонин,

норадреналин) представляют собой химические субстанции, ответст-

венные за передачу нервных импульсов в нервной ткани.

В этой связи следует обратить особое внимание на исследования

Заметкина и других [Zametkin et al., 1990], в которых установлена

связь между биохимией мозга и поведением. Ученому удалось

опре-

делить нейробиологические различия между обычными и гиперактив-

ными детьми. С помощью томографии исследователи измеряли глю-

~ 194 ~

козный обмен веществ у обычных и гиперкинетичных взрослых во

время прохождения ими теста на концентрацию внимания. Гиперак-

тивные испытуемые уже в детстве отличались несобранность, двига-

тельной беспокойностью и импульсивностью. Их диагноз «гиперки-

нетический синдром» был клинически доказан. Пациенты страдали от

этих симптомов и став взрослыми. При этом в поведении их детей

на-

блюдались признаки гиперактивности. В ходе исследований испытуе-

мым лицам делались инъекции глюкозы, а затем с помощью томогра-

фии изучался метаболизм глюкозы в мозговой ткани в целом и в

отдельных отделах мозга. В результате оказалось, что у гиперактив-

ных исследуемых в 30–60 специфических отделах мозга наблюдался

существенно сниженный глюкозный обмен веществ.

Данное явление

отмечалось, прежде всего, в префронтальных (передних) отделах го-

ловного мозга, а также в тех отделах, которые играют, как принято

считать, важную роль в управлении концентрацией внимания и мото-

рикой.

Снижение глюкозного обмена веществ в данных отделах мозга

указывает на ослабленный обмен веществ. Вероятно, это функцио-

нальное нарушение приводит к

дисбалансу между центрами возбуж-

дения и торможения мозга, причем центры торможения менее актив-

ны, в результате чего преобладает деятельность центров возбуждения.

Внешне этот дисбаланс проявляется в форме гиперактивности. Если с

точки зрения нейрофизиологии уравновешенность поведения объяс-

няется равновесием суммы импульсов и торможения, то, очевидно, у

детей с гиперкинетическим синдромом перевешивают

факторы воз-

буждения или, возможно, недостаточно активизированы факторы

торможения. На уровне поведения это проявляется типичной карти-

ной гиперкинетической симптоматики [Альтехтерр П., 2004].

Также важную роль в формировании синдрома играют социально-

психологические факторы, в том числе внутрисемейные и внесемей-

ные. Большое влияние оказывает психологический микроклимат: ссо-

ры, конфликты; а также алкоголизм и аморальное

поведение родите-

лей, воспитание в неполных семьях, повторный брак у родителей,

продолжительная разлука с родителями, длительное тяжелое заболе-

вание и/или смерть одного из родителей, различные подходы к воспи-

танию ребенка у родителей и проживающих с семьей бабушки и/или

дедушки. Все это не может не отражаться на психике ребенка.

Оказы-

вают влияние и особенности воспитания – гиперопека, эгоистическое

воспитание по типу «кумира семьи» или наоборот педагогическая за-

пущенность могут стать причиной гиперактивности.

~ 195 ~

Имеют значение и бытовые условия проживания и материальная

обеспеченность. Так, у детей из социально-благополучных семей по-

следствия пре- и перинатальной патологии в основном исчезает к мо-

менту поступления в школу, тогда как у детей из семей с низким ма-

териальным уровнем жизни или социально-неблагополучных семей

они продолжают сохраняться и

создают предпосылки для формирова-

ния школьной дезадаптации [Грибанов А. В., 2004].

Для изучения и оценки гиперкинетического поведения разработан

целый ряд различных инструментов и методов. Прежде чем приме-

нять их, необходимо провести общее, неспецифичное для данного за-

болевания диагностическое исследование; оно должно включать все

имеющиеся в арсенале детских и подростковых психиатров меро-

приятия (сбор анамнеза, соматическое и психодиагностическое обсле-

дование и т. д.). Цель этого первого этапа – получить информацию о

месте гиперкинетического поведения в общей психопатологии

[Schmid et al., 1991], а также собрать данные, важные для терапии (на-

пример, об уровне интеллектуального развития пациента).

Литература

1. Альтехтерр П. Гиперкинетический синдром в детском возрасте: диагно-

стика и возможности коррекции // «Гиперактивные дети: коррекция

психомоторного развития». – М. «Академия», 2004. – С. 9–10.

2. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика: серия «Психология и реаби-

литация». – М., «Аграф», 1996.

3. Грибанов А. В., Волокитина Т. В., Гусева Е. А., Подоплекин Д. Н.. Синдром

дефицита внимания с гиперактивностью у детей. – М.: Академический

Проект, 2004. – С. 49.

4. Barkley, R. A.: Attention Deficit-Hyperactivity Disorder. In: Mash, E.J.; Barkley,

R.A. (Hrsg.): Treatment of Childhood Disoeders, 39–72. The Guilforrd Press,

New York, 1989.

5. Minde, K.: Hyperactives Syndrom. In: Remschmidt, H.; Schmidt, M.H. (Hrsg.):

Kinder- und Jungendpsychiatrie in Klinik und Praxis, 1–18. Thieme Verlag,

Stuttgart, 1985.

6. Schmidt, M. H.; Esser, G.; Moll, G. H.: Der Verlauf des hyperkinetischen Syn-

droms in klinischen und Feldstichproben. Zeitschrift fur Kinder– und Jun-

gendpsychiatrie 19, 240–247, 1991.

~ 196 ~

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

АДАПТАЦИИ И КОГНИТИВНОГО

РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ, ВКЛЮЧЁННЫХ

В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

ФОРМИРОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ОПЕРАЦИИ

«ПЛАНИРОВАНИЕ В УМЕ» У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Аникеева Е. Н.

Томский государственный педагогический университет

Научный руководитель: Л. В. Ахметова, к. пс. н. доцент

Становление внутренней психической жизни и внутренней само-

регуляции связано с целым рядом новообразований в психике и соз-

нании дошкольника. Важнейшей особенностью дошкольного возраста

является то, что в этот период складывается новая система психиче-

ских функций, в центре которой формируется способность ребенка

«планировать в уме». Ребенок приобретает способность действовать

в плане

общих представлений. Его мышление перестает быть нагляд-

но-действенным, оно постепенно отрывается от воспринимаемой си-

туации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать та-

кие связи между общими представлениями, которые не дает

непосредственно чувственный опыт. Ребенок начинает устанавливать

простые причинно-следственные отношения между событиями

и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить

и упо-

рядочить для себя окружающий мир. Таким образом, возникает пер-

вый абрис целостного детского мировоззрения. Конструируя свою

картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает. Развитие

«планирования в уме» неразрывно от воображения, одного из важ-

нейших новообразований в психике детей дошкольного возраста.

Воображение имеет много общего с памятью: в обоих случаях

ребе-

нок использует образы и представления. Память в некотором смысле

тоже можно рассматривать как «воспроизводящее воображение». Од-

нако, помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение

позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное,

~ 197 ~

чего раньше в его опыте не было. И хотя элементы и предпосылки

развития воображения складываются еще в раннем детстве, наивыс-

шего расцвета оно достигает именно в старшем дошкольном возрасте.

Под «планированием в уме» мы подразумеваем способность детей

действовать в уме с образами или другими заместителями реальных

предметов (знаками, символами), не совершая

с ними развернутых в

пространстве операций. Способность к «планированию в уме» рас-

сматривается как один из важнейших показателей интеллектуального

развития ребенка. Оперировать во внутреннем плане умеет и дошко-

льник, владеющий наглядно-образным мышлением [5, с. 17-20].

Выбор способности действовать «в уме» в качестве показателя интел-

лектуального развития не случаен: это фундаментальная специфиче-

ская составляющая человеческого интеллекта. Она обеспечивает воз-

можность действовать с вещами опосредствованно, т. е. оперировать

их образами (наглядными и схематическими), а также знаково-

символическими образами, не изменяя самих вещей. Это условие не-

обходимо для успешного осуществления любой деятельности, по-

скольку лежит в основе таких важнейших ее составляющих, как целе-

образование

и целеполагание, преобразование объекта деятельности

в соответствии с замыслом и прогнозирование событий; разработка

целенаправленных и целесообразных способов достижения цели и их

оптимизация и обобщение.

Имея относительно развитую способность действовать «в уме»,

ребенок может вернее ориентироваться в сюжетно-ролевой игре и

анализировать ее условия, выделяя и обозначая (воспроизводя в иной

форме) отношения

исходных данных, точнее планировать ее решение,

легко представляя и удерживая в уме возможные промежуточные ре-

зультаты своих действий при соотнесении этих результатов с конеч-

ной целью, яснее осознавать способы решения, контролируя и оцени-

вая их разные варианты по оптимальности и обобщенности. Сюжетно-

ролевая игра оказывает огромное влияние на умственное развитие

дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начи-

нает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-

заместитель служит опорой для развития мышления. Постепенно иг-

ровые действия сокращаются, и ребенок начинает «действовать»

во внутреннем, умственном плане, развивается способность к «плани-

рованию в уме». Таким образом, сюжетно-ролевая способствует тому,

что ребенок переходит к мышлению

с помощью образов и представ-

лений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок стано-

вится на разные точки зрения и начинает видеть предметы с разных

~ 198 ~

сторон. А это развивает важнейшую мыслительную способность че-

ловека, позволяющую представлять другую точку зрения [3, с. 56].

Планирование в уме должно обладать определенными компонен-

тами: основными являются пространственно-временные. Длина игро-

вого ряда, т. е. количество планируемых ступеней сюжетно-ролевых

игр, уровней иерархии системы управления, относится к пространст-

венным характеристикам.

Временные компоненты определяются

возрастными границами

планирования.

Последовательность, как характеристика образа будущей игро-

вой деятельности, определяется наличием в пределах пространства

образа всех уровней управленческой иерархии, отсутствием повторе-

ний или пропусков.

Длительность, как характеристика образа будущей игровой дея-

тельности, выражена временем предполагаемого пребывания на от-

дельных уровнях игры.

Уровневые характеристики планируемой игровой деятельности –

это качественное

содержание сюжетно-ролевой игры.

Дополнительными составляющими планирования в уме являются:

Разнообразие − предполагаемые изменения сферы деятельности,

системного окружения.

Точность − соответствие образа реально существующей иерархии

игры со своими представлениями. Показателем точности является на-

личие или отсутствие ошибок, различного рода искажений.

Константность − устойчивость, сохранность образа под воздей-

ствием отдельных факторов,

в том числе времени.

Адекватность − соответствие характеристик образа вероятност-

ной структуре ролей в реальной жизни.

Гибкость − изменчивость игровой деятельности по мере прохож-

дения уровней игры в связи с качественным изменением окружения

или внутренних условий.

Ближайшая зона − временной отрезок до начала игры. Особый

интерес представляют качественные характеристики данной зоны

Целостность образа − организация образа в связи с наличием ко-

нечной цели сюжетно-ролевой игры. Целостный образ предполагает,

что могут изменяться отдельные элементы и соотношение между ни-

ми, но общая структура и конечная цель неизменны.

Включенность в деятельность. Данная характеристика связана с

регулирующей функцией образа и отражает степень формирующего

влияния

на ребенка плана сюжетно-ролевой игры, т.е. насколько план

игры реализуется в реальной жизни.

~ 199 ~

Главной и ведущей деятельностью дошкольного возраста является

сюжетно-ролевая игра, т. е. деятельность, в которой дети берут на се-

бя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых

ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделиру-

ют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре

наиболее интенсивно формируются все

психические качества и осо-

бенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на форми-

рование произвольности поведения и всех психических процессов от

элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок

подчиняет этой задаче все свои сиюминутные импульсивные дейст-

вия. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запо-

минают, чем по прямому

заданию взрослого. Сознательная цель со-

средоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение

лучше всего и легче выделяется ребенком в игре. Постановка цели иг-

ры, построение ее структуры, прогнозирование результатов невоз-

можно без способности действовать «в уме».

Сюжетно-ролевая игра оказывает огромное влияние на умствен-

ное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями

ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве

[2, с. 110–113]. Предмет-заместитель служит опорой для развития

мышления [4, с. 220] Постепенно игровые действия сокращаются, и

ребенок начинает «действовать» во внутреннем, умственном плане,

развивается способность к «планированию в уме». Таким образом,

сюжетно-ролевая игра способствует тому, что ребенок переходит к

мышлению с помощью образов и

представлений. Кроме того, в игре,

выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения

и начинает видеть предметы с разных сторон. А это развивает важ-

нейшую мыслительную способность человека – «планирование в

уме».

Литература

1. Алексеева, Л. В. Ретроспективные ролевые игры. / Л. В. Алексеева Екате-

ринбург, 2001. – С. 110-113.

2. Аникеева, Н. В. Воспитание игрой. / Н В. Аникеева / – М. 1987. – С.56.

3. Давыдов, В. В., Варданян, А. У. Учебная деятельность и моделирование. /

В.В.Давыдов / – Ереван, 1981. – С. 220.

4. Зак, А. З. Психологические особенности теоретического способа решения

задач. /А. З. Зак./ Новые исследования в психологии, 1976. № 2. – С. 17-20.

~ 200 ~

ОБРАЗ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ В СУЖДЕНИЯХ И ЦИФРАХ

Банникова И. С.

Томский государственный педагогический университет

Научный руководитель: Л. В. Ахметова, к. пс. н ., доцент ТГПУ

Учитель – это одна из самых древнейших и уважаемых профессий,

так как именно педагогам мы доверяем развитие и воспитание подрас-

тающего поколения. Они не просто передают накопленные и система-

тизированные знания, но и закладывают основы мировоззрения.

Преподавательская деятельность требует от учителя не только ин-

теллектуальной развитости и эмоциональной зрелости, но и опреде

лённых качеств личности. Всё вместе это составляет «образ учителя».

Нам было интересно посмотреть этот образ в динамике, выяснить

меняется ли представление о том, как должен выглядеть, чувствовать

и вести себя учитель по мере взросления воспитанников. И соотнести

полученные данные с мнением самих учителей.

В исследовании принимали участие школьники разных возрас-

тных групп (начальная школа – 3 и 4 классы и среднее звено – 6 и 9

классы), студенты I, II, и IV курсов ТГПУ, а также учителя. В выборку

вошли 104 человека.

Всем респондентам было предложено заполнить небольшую анке-

ту, содержащую вопросы о внешности, внутренних качествах и «са-

мом оптимальном возрасте» учителя расположенные смысловыми

блоками. А также ответить на несколько вопросов

напрямую не отно-

сящихся к целям исследования, но актуальных на сегодняшний день и

касающихся полового воспитания и введения предмета «религиоведе-

ние» в школе.

В первом блоке были представлены несколько утверждений, на-

пример: «Учитель должен быть здоровым», «Учитель должен быть

богатым», «Учитель должен быть другом для учеников» и т.д., из

ко-

торых предлагалось выбрать наиболее верные, по мнению опраши-

ваемых. И были получены следующие результаты.

«Здоровым» учителя хотят видеть 63,5% всех респондентов,

большую часть из которых составляют сами учителя (88% всех опро-

шенных педагогов).

По мнению студенчества, понятие «богатый» не вписывается в

образ учителя, только 6,5% студентов допускают такую возможность

(вероятно, здесь сказывается

умение «жить на одну стипендию»). Од-

нако учителя не согласны с такой позицией и 41% из них голосуют за

экономическое благополучие. Школьники же заняли нейтральную по-

зицию – 21%.