Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики

Подождите немного. Документ загружается.

Во время подобных упражнений учащиеся не должны оста-

ваться пассивными. («Следует как можно чаще вызывать учеников

на обмен мнений и при помощи этого приема узнавать .и их соб-

ственное

суждение/ЭТИМ

поддержится их внимание и сказанное не

будет проходить мимо ушей; вместе с тем научатся они изобретать

и правильно понимать вещи. Ибо для чего же мы их и учим, как

не для того, чтобы их не вечно учить?»)

Таким методам занятий Квинтилиан придает особенное зна-

чение. («Мог бы я смело сказать, что этот род уг^ажнений при-

несет учащимся более пользы, чем все правила, которые также,

без сомнения, нужны... Но почти во всем не так помогают правила,

как опыт»

Выше, при характеристике психологических предпосылок си-

стемы Квинтилиана, иды видели, какое значение придавал он

в своей системе памяти. Это обстоятельство должно было найти,

конечно, свое отражение и, на его методических указаниях.

И, действительно, в VIII главе второй книги Квинтилиан осо-

бенно рекомендует выучку наизусть отдельных лучших страниц

из ораторов и историков с целью содействия развитию памяти.

Труд Квинтилиана до самой Каролингской эпохи наряду с

сочинениями Цицерона являлся пособием при занятиях в рито-

рических школах.

В эпоху раннего средневековья создание Квинтилиана было

забыто.

К нему вернулась его слава только в XV в., когда социально-

экономические условия эпохи благоприятствовали ей, и когда

в 1416 г. в одном из монастырей был найден полный текст сочинения.

От середины XV века до конца XVI сочинение выдержало

более ста изданий, и это было временем его наибольшего значе-

ния

. Позже это значение быстро падает

. Однако уже на основа-

нии приведенных выше выдержек из основных педагогических

сочинений XVII—XVIII вв. следует, что и в эти времена трактат

Квинтилиана был живым, а не мертвым словом для тех, которые

творили и направляли поток передовой педагогической мысли.

К в и н т и л и а н, Н. с, кн.

вторая,

Л.

Ольшки,

История

научной

литературы

на

новых

яэыках,

т.

II,

русск.

перев.,

1934, стр. 45.

См. М.

Mychgram,

Quintilian

in der

deutschen

und

franzosischen

Literatur

der

Barocks

und der

Aufklarung,

1921.

ШКОЛА РИМСКОЙ ИМПЕРИИ ЭПОХИ

РАЗЛОЖЕНИЯ ГОСУДАРСТВА

Система новых экономических и общественных отношений эпо-

хи разложения Римской империи должна была оказать свое, иногда

косвенное, иногда прямое, воздействие на судьбы римской школы

этого периода.

Во-первых, по мере развития начал единодержавия в системе

Римского государства и связанного с ним быстрого ослабления

общественной инициативы -(школа попадает во все большую

и 66дыпую зависимость от государства. Этот процесс заметен на

развитии школ всех типов, но прежде всего в истории высшей

школы.

Причины, почему процесс идет «сверху вниз», а не наоборот,

конечно, заключаются в том, что новая центральная власть бнла

в первую очередь заинтересована в <<обра§()5й^-в.ну^ном ей духе

тех господствующих групп населения, на которые она фактически

только и могла опираться/Следовало «республиканское общество»

превратить в бюрократическую иерархию чинов, составляющую

подножие императорского трона. В соответствующей работе по

«перевоспитанию» могла принять участие и школа — и притом

школа, обслуживающая правящие верхи. Выше мы говорили о

том, что эти правящие верхи весьма неохотно и редко посылали

св^их детей в «ludi». С этой точки зрения становится понятным,

почему именно последние были затронуты процессом перехода

школ в руки государства менее всего.

Во-вторых, ослабление экономических связей между западной

и восточной половинами Римской империи на основе общего упад-

ка рабовладельческого общества и его хозяйства, повлекшее за

443

собой разделение Империи на две части— западную и восточную—

должно было иметь следствием также нарастание антагонизма

в области культурных отношений. Это нашло свое отражение,

между прочим, и в школьных делах и притом прежде всего в за-

падной половине государства, где в предшествующий период за-

рождения и укрепления Империи намечалось сравнительно мир-

ное сосуществование греческой и римской культуры как раз в обла-

сти школы.

В-третьих, одновременное завоевательной политикой Империи

развивается 'процесс культурного освоения, романизации новых

и старых провинций на Западе и углубление процесса эллиниза-

ции на Востоке.

На эти процессы оказывали свое влияние латинские и грече-

ские школы разных ^ипов в провинциях Империи, и в свою очередь

эти же процессы влияли на положение школ и характер их работы.

По этому поводу необходимо заметить, что, идя по пути посте-

пенного разложения, Римская империя в общем сохранила на

протяжении столетий свои границы, а местами и расширяла их,

внедряясь в море варваров вследствие разрозненности и слабости

последних.

Представители государственной власти Рима в своих сноше-

ниях с массами, говорившими на чуждых языках, обычно не прибе-

гали к мерам насилия для укрепления значения государственных

латинского и греческого языков. Так, например, нам доподлинно

известно, что эти представители еще в продолжение всего III сто-

летия считали законными и утверждали завещания, составлен-

ные на кельтском явыке. Однако латинский язык делал быстрые

успехи в своем распространении среди «варварских» народностей

на Западе.

Подчинение Риму поставило их в тесную связь между собой.

Для поддержания этих связей должен был существовать общий

язык, и таким языком мог быть только язык латинский.

Этот же язык был языком администрации, ас III века — и

церкви.

В то же время господствующие классы местного населения ви-

дели цаилучшее средство сохранить свои старые господствующие

позиции среди местного населения в усвоении культуры победи-

теля, в собственном превращении в его культуртрегеров.

При таких условиях усвоение римской культуры довольно

успешно продвигалось вперед

В качестве примера такого усвоения римской культуры отдельными

семьями населения Галлии в IV в. может служить система семейных отно-

шений, в которых вырос в Бордо известный галло-римский поэт и ритор

IV в. Авзоний (309 г. — конец IV в.), посвятивший по образцу Горация

много прочувствованных строк своему отцу. Этот отец, известный врач

и философ Юлий Авзоний, казалось, ЕСв свои силы сосредоточил на воспи-

тании сына, и в этом отношении ему помогали усиленно все члены семьи,

особенно после смерти брата последнего, в результате чего Авзоний остался

в положении единственного подрастающего члена семьи: дед, любитель

астрономии, пытался в расположении светил разгадать его будущую судьбу;

444

В-четвертых, наряду с распространением латинской культуры

на запад, а греческой — на восток, в старых провинциях Империи

шел, все ускоряясь, процесс разложения рабовладельческого обще-

ства, в условиях которого отчетливо выступает постепенный упа-

док культуры в этих областях государства, сопровождаемый ис-

сяканием живых творческих родников, закостенением на достиг-

нутом уровне, а затем и быстрым попятным движением, что нахо-

дило свое необычайно яркое отражение и в истории шкЬлы изучае-

мого периода.

ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Элементарные школы. Переходя к характеристике отдельных

школьных типов в изучаемый период, прежде всего приходится

остановиться на судьбах начального образования.

В общем, эти школы продолжали свое существование как част-

ные организации.

Их материальное положение, конечно, не только не улучша-

лось,

но приходило во все больший упадок по мере прогрессирую-

щего обнищания населения.

Правда, к 301 г. относится декрет императора- Диоклетиана,

согласно которому была регламентирована плата учителей школ

всех ступеней, между прочим

—

и элементарных школ, но те нормы

оплаты учителя начальной школы, которые^ъгли при этом установ-

лены, свидетельствуют лучше, чем что-либо иное, о его печальном

положении — они равнялись 50 динариям (45 копейкам) в месяц

на одного ученика.

В то же время мы располагаем сведениями, относящимися к

III и IV вв., согласно которым элементарнее латинские школы

существовали даже на далеких западных границах, например на

Пиренейском полуострове, не говоря уже о Галлии и Северной

Африке. Между прочим, очень любопытную картину быта провин-

циальной (Тагест, в северной Африке) школы рисует нам Августин

(354—430) в своей «Исповеди»:

«Затем отдали меня в школу, чтобы ознакомить меня с науками,

пользы которых я, бедный, не понимал, получая в то же время

удары эа леность в учении. Родители одобряли это, и многие,

избиравшие еще до нас ту же участь, приготовили для нас этот

тернистый путь; мы должны были проходить его с трудом и муче-

нием, которые были столь умножены [в школе] для сыновей Ада-

мовых. Родители наши смеялись над мучениями, какие причи-

няли нам, мальчикам, учителя наши. И мы не менее боялись этих

мучений и молили отвратить их от нас, но все-таки часто оказыва-

бзлее практическая бабушка сосредоточила на нем свои повседневные

заботы. € нею соперничала те,тка Гилария, которая изучала медицину и

которую Авзоний впоследствии звал мужским именем Hilarius. О дальней-

шей судьбе Авзония мы говорим в иной связи. См. большую статью об

Авзоний Н. De la VilledeMirmont в «La Grande Encyclopedic»,

т. IV, стр. 70.

445

лись виновными, когда писали или читали, или размышляли

при обучении менее, чем от нас требовалось. Нельзя сказать,

чтобы нам нехватало памяти или рассудка, ибо и тем и другим ты,

господи, обильно наградил нас по нашим летам; но нас забавляла

игра, и за нее-то карали нас те, которые сами непристойно пре-

давались тому же самому. Но развлечения взрослых обыкновенно

называют занятиями; когда же делают это мальчики, их наказы-

вают за это. Я перенес розги за то, что любил играть в мячик

и тем отвлекался от заучивания сведений, которыми я должен был

потом играть еще сквернейшим образом. И сек меня тот, кто сам

мучился завистью и досадой, когда другой ученый побеждал его

в каком-нибудь споре, точно так же, как сердился я, когда това-

рищи побеждали меня'в игре мячиком». Вслед за этим Августин,

указав на примитивные способы, господствовавшие в школе при

обучении арифметике (хоровое громкое повторение одного

и того же: «unum et unum sunt duo»), рассказывает о занятиях

греческим и латинским языками: «Трудности, вообще связанные

с изучением чужого языка, отравляли как бы желчью всю ту

сладость, которую содержали в себе греческие басни. Я не понимал

.самих слов, а меня страхом, жестокостью и наказанием заставляли

их заучивать. Хотя латынь мне, как ребенку, также была трудна,

но я, однако, научился ей, благодаря только одному вниманию,

без всякого страха и мучения, среди ласк моей няни, под шутки

и веселье тех, которые здесь играли и смеялись. И все эти латин-

ские слова я выучил без мучительного стеснения со стороны пону-

кальщиков, а по влечению моего сердца, побудившего вывести

мои мысли на свет божий; всего этого я никогда бы не одолел,

если бы я не научился словам не от учащих, а от говорящих,

в уши которых я влагал то, что чувствовал. Из этого достаточно

ясно видно, что свободная любознательность имеет в деле обуче-

ния несравненно большее влияние, чем вызываемое страхом при-

нуждение»

При всех своих крупных недочетах подобные школы служили

одним из важных проводников латинской грамотности в местное

население.

Эту романизацию при помощи школы приостановили бурные

события IV и V вв. Разложение и гибель Империи озна-

чали, конечно, одновременно и

гибель латинских элементар-

ных школ.

Тот процесс перехода школы в прямую зависимость от госу-

дарства, о котором была речь выше, отчасти коснулся и элемен-

тарных школ.

Интересно отметить, что в данную эпоху для всего командного

состава армии (начиная с самых нивших должностей) было вы-

двинуто требование обязательной грамотности. В связи с дтим

при армии возникли элементарные школы. Школы такого же

типа существовали также для детей ветеранов. Все это, конечно,

исчезло в хаосе разложения и разгрома, который пережили рим-

ские легионы в годы крушения Империи.

446

Грамматические школы. Процесс развала рабовладельческого

общества должен был найти в области грамматического образо-

вания еще более яркое отражение, чем в области образования на-

чального.

Грамматические школы попрежнему

существовали в трех

формах: -в .дебхэдьшрм^ числе как школы_частные7 как НЙКОЛЫ,-

содержащиеся на средства муниципий и, наконец^ ..как'.'щколь!,

получающие средства прямо из государственной казны (случаи

единичны). Для существования школ в форме частных и муници-

пальных учреждений нужна была некоторая местная материаль-

ная база в форме наличия состоятельных семей и налаженных

общественных финансов. Но число первых неуклонно уменьша-

лось,

а вторые все более и более приходили в упадок. В таких

условиях императорские декреты, следовавшие один за другим

и устанавливающие нормы обеспечения школ со стороны муни-

ципий, имели все меньшее и меньшее реальное значение. Что же

касается самого содержания учебной работы, то грамматические

школы далеко не в полной мере отвечали общественным потреб-

ностям уже впредшествующук>эпоху,очем была

речь

своевременно.

Это несоответствие потребностям могло только возрасти и укре-

питься в изучаемый период.

в самом

деле:

что общего было меж-

ду суровыми требованиями жизни, предъявляемыми даже пред-

ставителям состоятельных классов разлагающегося государства,

(не говоря уже о классах угнетенных) и школьными программами,

в которых фигурировало, как мы знаем, детальное изучение «Эне-

иды» Вергилия, стихов Горация, поэм Лукана и различных

видов поэтических произведений Стация, наряду с еще бо-

лее отдаленными от жгучих проблем сегодняшнего дня авто-

рами?

Упадок римской литературы не мог содействовать введению

новых авторов в круг изучаемых ранее. Что же касается значи-

тельной перестройки общих требований к объему и характеру

изучаемого материала, то это могло бы произойти лишь в случае

значительных классовых сдвигов и развития в связи с этим новых

областей знания, соответствующих новым потребностям жизни.

Чего-либо подобного, однако, не было в условиях упадка и разло-

жения Римской империи, которую висящий на шее камень рабо-

владельческих отношений быстро тянул на дно исторической

ЖИ8НИ.

В таких условиях заранее были обречены на неудачу попытки

со стороны представителей высшей власти задержать процесс

угасания «среднего» образования.

К числу этих попыток оледует отнести уже упоминаемый выше

декрет 301 г. Диоклетиана, в котором оплата грамматика опре-

делялась в200 динариев (с одного ученика в месяц), т. е. в четыре

раза выше, чем оплата учителя грамоты, и только на 50 динариев

ниже оплаты ритора; это, между прочим, объясняется также и тем,

что процесс слияния грамматических ~и риторических школ,

па что еще в I в. обращал свое неодобрительное внимание Квин-

447

тилиан, ea указанный период значительно продвинулся вперед,

о чем будет речь ниже.

Данные нормы оплаты труда грамматиков, установленные

Диоклетианом, не обратились, однако, в стабильные. Наоборот,

имеющиеся у-нас сведения говорят

полном отсутствии единства

в работе грамматических школ в этом отношении.

"Так, согласно императорскому эдикту 376г., для галльских

грамматических школ устанавливается норма оклада в 12 аннон

в год, впрочем, с правом взимать дополнительное вознаграждение

непосредственно с учеников. Однако, согласно тому же постанов-

лению для города Тревиров (Трира), расположенного в той же

области, оплата грамматика поднимается до 20 аннон.

По постановлению императора Юстиниана (в 534 г.) два особо

выдающихся грамматика из провинции Африки обеспечиваются

вознаграждением в сумме 70 солидов (около 300 рублей в год) и т. д.

Для н/lc, конечно, очень нелегко составить правильное пред-

ставление о фактической значимости вышеуказанных денежных

ассигнований грамматикам в сравнении с соответствующими рас-

ценками текущего дня, но одно можно все же утверждать — они

составляли самый элементарный прожиточный минимум только

в сумме с тем дополнительным вознаграждением с учеников, ко-

торое они предполагали, и которое являлось весьма проблема-

тичным, если принять во внимание очень далеко зашедший распад

общественных отношений в изучаемое время, в условиях которого

и только что приведенный порядок назначения учителей приобре-

тал чисто декларативный характер. Однако из сказанного все же

нельзя делать вывода о полном упадке более или менее самостоя-

тельного методического творчества в данную эпоху.

В связи с этим отдельно следует отметить большие успехи,

достигнутые грамматиками изучаемой эпохи в области система-

тизации и приспособления к условиям школьного преподавания

обширной области латинской грамматики, понятие которой в это

время начинает приближаться к ее современному значению.

Только на почве этих достижений стал возможен такой труд

большого исторического значения, как учебник грамматики

(«Ars grammatica») Доната, выдающегося римского грамматика

и ритора IV в. Хотя этот учебник и является компилятивным про-

изведением, построенным на трудах предшественников, однако

отвечающее школьным требованиям того времени изложение ма-

териала обеспечивало ему большой успех.

'ЧГрамматика» распадается на два отдела: из них первый пред-

назначен для предварительного знакомства с грамматикой, в нем

трактуется о восьми частях речи. Второй отдел дает более про-

странное изложение тайн грамматической науки.

Труд Доната не только на закате древнего мира, но и позже,

на протяжении многих веков в эпоху раннего средневековья

являлся основным пособием, по которому велось все грамматиче-

ское обучение. В конце концов, слово «донат» получило нарица-

тельный характер и стало обозначать «грамматику». В соответствии

443

с этим, например, в немецком язьже слово Donatschnitzer получило

значение грамматической ошибки вообще против правил латин-

ской грамматики.

Высшие школы. Значительно более сложными, чем доля на-

чального и грамматического образования, представляются нам

судьбы высшего образования в условиях постепенного упадка

Римской империи, хотя с чисто внешней стороны эти судьбы ана-

логичны тому, что приходилось переживать грамматическим шко-

лам с их делением на школы частные, муниципальные и прави-

тельственные.

Разница в данном случае сводилась к тому, что число

последних среди риторических школ должно было быть, конечно,

относительно больше, чем среди школ грамматических.

Изучая эти судьбы с указанной чисто внешней стороны, мы

можем установить ряд правительственных мероприятий, направ-

ленных к стабилизации положения высших школ и относящихся

к III и IV вв.

Так, Александр Север (222—234) расширил прямую зависимость

различных римских высших школ от императорской власти,

выделяя их преподавателям жалование от казны по образцу Ате-

неума

Диоклетиан (284—305) вновь торжественно подтверждает ста-

рые права и привилегии риторов, в том числе свободу от уплаты

налогов и несения городских повинностей.

Константин (306—337) распространяет эти привилегии на чле-

нов семей преподавателей высшей школы.

Грациан (364—383) разбивает все города Империи на соответ-

ствующие категории и точно^ указывает, какое содержание дол-

жен выплачивать каждый из них (сообразно своему значению)

работающим в его пределах грамматикам и риторам, иными сло-

вами, требует от городов установления точных бюджетных го-

довых ассигнований на дело просвещения.

Таким образом, формально императоры наделяют высшие школы

своими «милостями», одновременно все более и более усиливая

свой надзор за их работой

Попутно небезынтересно вспомнить, что О. Boissier (H. с, Revue de deux

Mondes, стр. 330), ссылаясь на одно свидетельство латинского историка IV в.

Э. Лампридия (Elius Lampridius), которому приписывается с оговорками

составление ряда биографий римских императоров, указывает на то, что

именно Александр Север озаботился постройкой специальных помещений

для отдельных риторических школ и что, кроме того, ему принадлежит не

только идея, но и реализация на практике ряда общежитий при них, для

сравнительно мало обеспеченных учащихся («c'est done a lui que remonte

^instruction des boursiers»). С нашей точки зрения заслуживают вообще до-

верия лишь те свидетельства Лампридия, которые в той или иной форме

подтверждаются другими источниками, чего в данном случае мы не имеем.

Наличие этих «милостей» приводит Лехнера к совершенно абсурдному

выводу: «Trotz des geistit^en, politischen und wirtsch aft lichen Niedergangs

des romischen Reiohes in der Spa tan tike befand sich das hohere Bildungswesen

in glanzender Verfassung» (H c, 221), который, однако, в полной мере соот-

ветствует политическим тенденциям его книги.

29 Г. Е. Жураковокий

449

Мы уже знаем, что в течение первых веков существования Им-

перии верховная власть присвоила себе право назначения рито-

ров в школы, находящиеся в материальной зависимости от импера-

торской казны. Изучаемая нами эпоха знаменует собой новый шаг

в установлении императорского контроля над школами. Дело

в данном случае идет о фактическом подчинении императорской

власти муниципальных грамматических школ.

Император Констанций Хлор (305—306) не постеснялся уста-

новить важный прецедент на будущее, назначив ритора Евмена,

лично хорошо ему известного, преподавателем риторики в город

Августодун, определив ему, как мы увидим далее, из муниципаль-

ных средств произвольно большое жалованье.

Этим прецедентом поспешил воспользоваться в ближайшее

время император Юлиан (361—363), имевший для этого особые

основания: в данном случае речь шла о подавлении влияния ши-

роко распространившегося христианства, для чего казалось не-

достаточным изданное Юлианом запрещение христианам вести

обучение в школах и представилось необходимым сверх того уста-

новить контроль над деятельностью в школах некоторых христиа-

нофильски настроенных городских общин.

В декрете Юлиана 362 года мы читаем: «Наставники и пре-

подаватели должны выделяться прежде всего по своему поведе-

нию,

а затем и искусством слова. Так как я не могу лично быть

в каждой общине, то я предлагаю допускать кандидатов на учи-

тельские должности к соответствующей работе не легкомысленно,

но на основе долгого обсуждения и притом только тогда, когда

они будут признаны годными к этому постановлением властей

и единогласным благожелательным суждением первых куриалов

(Curiales optimi). В этой части постановления утверждается, та-

ким образом, принципиальное право императора вмешиваться

в постановления декурионов по школьным вопросам. В конце

постановления это право значительно расширяется возложением

на муниципии обязанности представлять всех избранных канди-

датов на утверждение императора «для того, чтобы утверждение

верховной власти придавало большее значение избраннику му-

ниципий» *.

Завершением анализируемого процесса «огосударствления»

риторических школ было для Империи постановление императора

Валентиниана III и Феодосия II, предписавших одновременно

с утверждением высшей константинопольской школы (425) пре-

кратить дальнейшее существование частных риторических школ.

Риторы сохраняли за собой только право семейного обучения,

но,

если представители власти встретили бы их вне дома, окружен-

ными своими учениками, или если бы стало известным, что ри-

торы собирают своих учеников в особое специальное помещение —

Мы не можем целиком согласиться с О. Вильманом (Н. с, I, 335—336),

рассматривающим декрет Юлиана как древнейший случай регулирования

доступа к учительскому званию. Утверждение Вильмана является правиль-

ным только по отношению к Риму, ы7 не к эллинистическому Востоку. £

450

такие риторы подлежали примерному наказанию и изгнанию из го-

рода.

Судьба этого постановления была различной в Западной и в Во-

сточной половине Империи: если в последней уцелевшие ритори-

ческие школы, превратившись в государственные, должны были

разделить вместе с Империей ее превратную судьбу, то на Западе

государственная власть, делающая отчаянные попытки сдержать

все усиливающийся напор варваров, была слишком слаба, чтобы

должным образом контролировать его проведение в жизнь, в силу

чего именно на Западе и в это время,

позже мы встречаемся с фак-

том существования частных риторических школ.

В условиях общего упадка риторических и философских школ

в наилучшем положении, как и следовало ожидать, все же оказа-

лись школы крупнейших центров: Рима, Афин и Константино-

поля, благодаря искусственной поддержке центрального прави-

тельства.

Римская высшая школа Атенеум, основанная, как указывалось

выше, Адрианом, была значительно расширена в эпоху Алексан-

дра Севера, когда в ней были открыты отделы грамматики, рито-

рики, математики, механики, медицины и архитектуры.

В таком сложном составе Атенеум просуществовал два столетия,

до времени императоров Валентиниана III и Феодосия II, утвер-

дивших в вышеупомянутом 425 г. одинаковый статут для римской

и константинопольской высших школ, согласно которому они

распадались на четыре отдела: грамматики, риторики, философии

и юриспруденции.

Значение каждого из отделов вытекает из числа преподавателей,

предназначенных для работы в этих отделах: 3 — для латинской

риторики,

5—для

риторики греческой, по

10 —

для греческой

и латинской грамматики,

2 —

для права и

1—для

философии.

Анализируя эти цифровые данные, мы прежде всего должны

констатировать отсутствие преподавателей по дисциплинам матема-

тическим и биологическим. Итак, как будто, оказывается налицо

молчаливое признание достаточности того более чем скромного

круга знаний, который могли дать по данным дисциплинам (да

и то в лучшем случае) грамматические школы до поступления

в высшие школы.

Оживление теоретических интересов в области права в данную

эпоху, завершившееся, как известно, составлением так называе-

мого Кодекса Юстиниана в 20—30 гг. IV в., выразилось в том, что

среди преподавателей римской и константинопольской высших

школ мы видим двух представителей этого рода дисциплин.

К сказанному следует только попутно прибавить, что вопросы

права в рассматриваемое время изучались также в специальной

юридической школе з Бейруте (Beyrilus) в Сирии. Эта последняя

школа носила почетное наименование (jjujispa T&V VOJXOV, legum

matrix) и упоминается уже как существующая в документах пер-

вой половины III в. От эпохи Диоклетиана и Максимиана до нас

дошли постановления, говорящие о правах ее учеников. Она про-

29*

451