Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики

Подождите немного. Документ загружается.

Надобно самому бодрствовать, употреблять непрерывные усилия...

Всякий должен укрепляться собственными силами и в себе самом

искать помощи; не везде прибегать к правилам, но иметь их

в готовности таким образом, чтобы все это казалось прирож-

денным даром, а не приобретенным наукою. Ибо наука, если

таковая и имеется, может в скором времени наметить путь: но

она уже достаточно делает, открывая нам богатство красноре-

чия, — от нас самих зависит им воспользоваться»

К этому же вопросу возвращается Квинтилиан во вступле-

нии к восьмой книге, где прямо устанавливает зависимость между

перегрузкой учащихся учебным материалом и их неизбежной

пассивностью, следующей из этой перегрузки.

Из этих рассуждений Квинтилиан делает там же остроумный

и любопытный вывод:

«В условиях трудных, многочисленных и перепутанных пра-

вил учащиеся или теряют охоту к занятиям, или, в то время

как их юные умы особенно требуют удобоваримой пищи, сжи-

маются и мельчают; или, набив голову только этими мелочами,

считают, что они уже в достаточной мере овладели красноречием;

или, привязавшись к правилам, как к непреложным законам,

боятся отступить от них и употребить свое собственное усилие.

Вследствие этого, по мнению многих, риторы, писавшие об этой

науке с чрезвычайной подробностью и точностью, никогда не были

великими ораторами».

Итак, ученик должен быть поставлен в такие условия работы,

которые обеспечивают ему возможность самостоятельного, твор-

ческого, сказали бы мы теперь, отношения к изучаемому мате-

риалу, одним иЬ основных условий чего является необходимость

строго ограничивать этот материал в его объеме.

Однако такое самостоятельное отношение учащегося к пред-

метам изучения не может быть однородным на всех ступенях

обучения.

Обучение должно начинаться с изучения элементов, пре-

подносимых в догматической форме, на основе прежде всего

работы памяти: «Пусть опытный и искусный наставник из всего

выбирает лучшее и преподает то, что почтет за нужнейшее, не

останавливаясь на опровержении излишнего. Тогда ученики

легко последуют за ним. По мере сил их будут умножаться и

успехи. Но надобно, чтобы они тот путь, по коему ведут их, счи-

тали сперва единственным, а после признали бы, что он есть и

самый лучший»

В этих выводах Квинтилиана необходимо точно учитывать

оттенки его выражений. Вначале ученики подчиняются безого-

ворочно указаниям учителя, который руководит ими, позже

должно укрепиться их самостоятельное отношение к изучаемому

Через полторы тысячи лет эти мысли Квинтилиана повторяет и обо-

сновывает, ссылаясь на него, А. Коменский («Великая Дидактика» XVII).

Сравним в «Великой Дидактике»: «Nunquam ad rationem veritatis in-

trabit quisquis a discussione coeperit erudiri» («Никогда не дойдет до у разу-

422

.1»

материалу, и они уже не на основе подчинения, по iio доброй

воле приходят к выводу, что намеченный путь учителя является

лучшим из возможных.

Предпосылкой успешных занятий будущего оратора является

соответствующее развитие его памяти, которой надлежит хра-

нить богатства приобретенных знаний и накопленного опыта.

Понятно поэтому, что именно этому вопросу Квинтилиан

посвящает целую главу (II—«О памяти») одиннадцатой книги.

В данном случае Квинтилиан исходит из положения, что

(«память дается от природы и поддерживается искусством».

Существуют два психологических типа памяти.

К первому типу принадлежат лица, «у которых разум не очень

жив и деятелен». Новые впечатления они воспринимают медленно

и постепенно.

По отношению к ним Квинтилиан наблюдает любопытное

явление: «Те самые понятия, которые они не могли сразу

усвоить, на другой день приходят к ним в полной связи,

и их память укрепляется временем, которое обычно считается

орудием забвения».

Дто£Ой__психологический тип противоположен первому. Это

«люди, наделенные живым и скорым восприятием, они бывают

по большей части весьма забывчивы; у них память, сделав, так

сказать, сразу свое дело, о будущем не заботится и, как отпу-

щенные на свободу [рабы], их оставляет. Поэтому для них

не удивительно, что то тверже запечатлевается в их уме, над чем

они трудятся более».

Из этих общих психологических наблюдений Квинтилиан

делает педагогический вывод: к какому бы типу памяти ни при-

надлежали наши ученики, нужно «с юных лет самым заботливым

образом приучать свою память к такой точности, чтобы мы не

привыкали все себе прощать».

К чему же сводится «искусство» развития и укрепления па-

мяти?

«Если спросят меня, какое же самое лучшее и самое действи-

тельное средство изощрять память, я отвечу: труд и упражнение;

много выучивать, много размышлять и, если можно, ежедневно —

вот в чем состоит все дело. Ничто так не укрепляется старанием

и ничто так не слабеет от нерадения, как память. Поэтому сле-

дует, как я уже сказал, заставлять детей еще в первые годы за-

нятий выучивать наизусть сколько можно более; да и во всяком

мения истины тот, кто начинает свое образование с критики» — А. Ко-

ме н с к и й, Великая Дидактика, гл. XVI (Гуго). Не лишне также вспомнить

соответствующую страницу из П е с т а л о ц ц и («Как Гертруда учит своих

детей», письмо первое, § 51): «Я думаю, что время ученья не есть время кри-

тики; время критики наступает только с окончанием ученья, оно наступает,

когда созреют те основания, по которым судят и могут судить; я думаю,

что каждое суждение, которое должно быть безусловной истиной для инди-

видуума, его высказывающего, точно так же должно вытекать зрелым и

сложившимся из обширного знакомства с этими основаниями, как созревшее

верно свободно и без труда само собой выпадает ыз шелухи»,

423

возрасте, кто хочет изощрить память, должен преодолеть труд

и скуку, непрестанно перебирать и пересматривать, что ни напи-

шет и что ни прочитает, и эту же пищу, так сказать, переже-

вывать.

Для того же, чтобы этот труд сделать легче, сперва надо выучи-

вать понемногу и что-нибудь нескучное, веселое, потом же еже-

дневно прибавлять по нескольку строчек; таким образом, при-

ращение труда будет нечувствительно; наконец, привычка откроет

пути итти далее и далее к совершенству. Для этого следует начи-

нать с поэтов, затем приниматься за ораторов, напоследок брать

нечто и из писателей, слог которых не так легок и заманчив,

как риторический, и не так близок к обыкновенной речи; таков,

например, слог у юристов. Ибо чем труднее вещи, которые слу-

жат к нашему упражнению, тем легче становятся те предметы,

для достижения которых мы упражняемся: так, атлеты приуча-

ются держать в руках свинцовые тяжести, хо:я выходят сражаться

обнаженными и с пустыми руками».

Навстречу нашим усилиям развить у учащихся точную па-

мять идет использование различных мнемонических приемов,

которое усиленно рекомендует Квинтилиан

, опираясь на так

называемый топологический метод, согласно которому реальное

или воображаемое помещение разделялось на 50—100 «мест за-

поминания» и с каждым таким «местом» связывался один из под-

лежащих запоминанию объектов.

Кроме этого основного приема, Квинтилиан рекомендует

ряд второстепенных (заучивание нужного материала по частям

с законченным содержанием в каждой, установление ассоциаций

между известными именами и новыми и т. д.).

Что же касается ответа на вопрос: содействует ли записыва-

ние укреплению памяти? — то в данном случае Квинтилиан,

вступая в полемику с Платоном, утверждавшим, что записыва-

ние вредит развитию памяти, настаивает на том, что такое запи-

сывание, если оно сопровождается обдумыванием предмета

записи, наоборот, содействует укреплению в памяти нужных

фактов.

При этом Квинтилиан знает, однако, цену подобным приемам

в том случае, если учащийся не имеет соответствующих при-

родных данных и не может, занимаясь, отдаться своему делу

целиком.

«Для больших же успехов в сочинении и заучивании наизусть (

сочиненного, весьма много способствуют крепкое здоровье, ва- )

рение желудка и ум, не занятый посторонними помышлениями». \

Для успеха детских занятий, кроме этих общих предпосы- с

лок, ^необходимы продолжительные перерывы между, занятиями. )

Как известно, мнемоника возникла еще в древнем Египте (свидетель-

ство Геродота) и применялась в Греции: в анализируемом месте Квинтилиан

называет ее изобретением Симонида. Гиппий, Хармид и Метродор Спенсий

широко развили искусство мнемоники в Греции. В Риме, кроме Квинти-

лиана, вопросами мнемоники интересовался также Цицерон («Об ораторе»),

424

Такие перерывы дети должны проводить весело, бодро и непри-

нужденно в забавах и играх (об этом речь идет в III главе первой

КНИГИ).

«Я не осуждаю детских игр. Они свидетельствуют о живости

детей. Наоборот, я еще не могу предполагать в задумчивом

и всегда угрюмом ребенке, который вял в играх, наиболее свой-

ственных его возрасту, ревностной любви к учению».

Наряду с играми, возникающими по инициативе самих детей, ,

желательна организация игр под руководством и при участии

учителей.

К числу таких игр Квинтилиан относит постановку учителями

детям разных вопросов, с тем чтобы они в порядке соревнования

давали на них соответствующие ответы.

Учителя не должны оставлять без внимания детских игр

пв том отношении, что, внимательно приглядываясь к играющим

детям, они нередко легче и полнее, чем во время учебных занятий,

могут определить их свойства, особенности и интересы.

При всей важности игр не следует, однако, злоупотреблять

ими: «Нужно хранить меру или середину, дабы от недостатка

их не родилась ненависть к учению, а от излишества — привычка

к праздности».

Итак, в школе должна господствовать мягкая, но выдержан-

ная дисциплина, направленная в первую очередь на создание

привычек («Привычка, приобретенная с малолетства^ "является/

великим делом, как говорит Вергилий»).

«Считаем необходимым указать на то, что детским умам вре-

дит чрезмерная взыскательность учителя. Ибо вследствие этого

рождается робость, уныние и, наконец, отвращение от учения,

и, что еще гораздо хуже, опускаются, так сказать, руки при каж-

дом начинании. Известно, что и крестьянин не касается нежной

грозди косою: она, кажется ему, как будто боится железа и не

может еще сносить никакого ранения. Так и учитель должен быть

снисходителен, наставления свои сопровождать возможной ла-

ской: иное похвалить, другое оставить без осуждения или пе-

ределать, указав на причины этого, а кое-где прибавить кое-что

и от себя. Иногда же не плохо и всю задачу ученика наполнить

своими мыслями и выражениями, дабы она и послужила ему

примером, а он между тем любовался бы ею, как своим собствен-

ным произведением. А если слог его будет так небрежен, что

и поправить нельзя, тогда, объяснив снова тот же самый пред-

мет, заставлять обрабатывать его вторично, ободряя ученика

указанием на то, что в другой раз он может написать лучше:

пользу от этого способа познал я на собственном опыте. Ибо

надеждой успеха возбуждается охота и ревность»

В полном согласии с этими своими установками Квинтилиан

выступает против телесных наказаний в школе, приводя те веские

Ц,в и нтилиан, Н. с, кн. вторая, IV. В данном случав речь идет

об ученике, риторической школы, но распространение подобных приемов

и на низшие ступени обучения вполне отвечает духу системы Квинтилиана.

425

основания, которые в полном объеме были повторены только

в педагогике XIX в.

«Такое наказание мне кажется подлым... Дурной ребенок,

которого не исправляют выговоры, привыкнет к побоям и с раб-

ским упрямством станет оттерпливаться. Смело скажу, не было бы

и нужды прибегать к столь унизительным мерам, если бы забот-

ливый учитель неукоснительно учитывал работу ученика. В на-

стоящее время проступки детей, происходящие от нерадения

учителей, исправляются, повидимому, не тем, чтобы стараться

направить ученика на лучшее, а только тем, чтобы наказывать

за то, что они сами не сделали того или другого. Притом же,

если думаешь розгой как единственным средством принудить ре-

бенка к учению, то как поступить с юношей, которому грозить

ею неприлично, а учиться нужно гораздо большему? Прибавьте

еще,

что при побоях от страха или боли случаются такие непри-

стойности, о которых и говорить нельзя; дитя от такого посрамле-

ния приходит в уныние, скучает и удаляется от сообщества дру-

гих. А когда еще не будет обращено внимания на выбор наставни-

ков и учителей, то стыжусь и упоминать, до какой степени могут

наиболее развратные среди них употребить во зло это право

сечения; и страх, которому непрестанно подвержены эти бедные

малютки, дает иногда повод и другим итти тою же дорогой. Но

оставим это, для чего толковать о том, что ясно само собой? Ска-

жем только, что не должно позволять никому унижать этот сла-

бый возраст, не могущий собственными силами отражать оскорбле-

ния»

Выдвигая принцип решительной борьбы с палочной дисциплиной,

Квинтилиан не только идет впереди своего века (когда палочная дисци-

плина в школе и дома была чем-то само собой разумеющимся), но и является

в своих требованиях стоящим впереди многих передовых педагогов-теоре-

тиков XVII—XVIII и даже XIX вв.

Практика же не только его времени, но и последующих тысячелетий,

бесконечно отстала от этих требований.

Выражение «sub virga degere» на протяжении всего средневековья было

синонимом школьной науки и даже в практике школ нового времени не

вполне утратило свой смысл (Итон, «Новые школы» Рэдди и Бедлея в Англии).

Коменский не отказывается вполне от телесных наказаний, впадая

в этом вопросе в противоречие с самим собой в одной и той же главе —

XXVI, «О школьной дисциплине»,— «Великой Дидактики». В заключении

этой главы (§ 18) мы читаем: «Я решительно стою за то, что розги и палка,

эти орудия рабства, совершенно не подходящие для людей свободных, совсем

не должны иметь места в школах, должны быть изгнаны из них и могут

применяться только лишь к рабам и негодным холопам с низкой душон-

кой».

Но это решительное утверждение находится в противоречии с тем,

что говорит Коменский в §§ б и 9, где телесное наказание устанавливается:

а) 8а явное проявление безбожия, б) за упорство и намеренную ложь, в) за

гордость и высокомерие или также за зависть и леность. Анализируя

эти принципы Коменского, нетрудно убедиться в их крайней неопределен-

ности и в возможности, стоя целиком на их почве, дать широкий простор

ручной расправе в школах.

...Даже Локк в своих «Мыслях о воспитании» не отказывается в полной

мере от телесных наказаний. Свои длинные рассуждения по этому вопросу

в отделе «Нравственное воспитание» он заканчивает такими выводами (§ 52);

426

Обучение в грамматической школе. Образовательный путь

будущего оратора Квинтилиан делит на три периода: период

начального обучения, период грамматический и период ритори-

ческий, что в полной мере совпадает с практикой римской школы

его времени, заимствованной из Греции и о Эллинистического

Востока.

Поскольку о начальном обучении в трактовке Квинтилиана

уже было говорено, необходимо остановиться на раскрытии им

понятия второго образовательного периода.

В данном случае в центре обучения стоит грамматика в том ее

широком толковании Квинтилианом, о котором было дано по-

нятие в одной из предшествующих глав и которое в основном

сводится к изучению «правильного способа выражать свои мысли

словом и к чтению поэтов».

Что касается первой части содержания понятия грамматики,

то Квинтилиан предъявляет чисто формальное требование, впро-

чем, тонкое и остроумное: «Всякая речь должна иметь три со-

вершенства, т. е. быть правильна, ясна и красива», вслед за чем

и приступает к анализу подчиненных понятий: «правильности»,

«ясности» и «красоты», на котором можно не останавливаться,

поскольку он имеет только историческое значение, за исклю-

чением отдельных замечаний.

Так, Квинтилиан требует, чтобы, говоря современным язы-

ком, приемы «художественного чтения» изучались с помощью

артистов, хотя уже он видит опасности увлечения такими уро-

ками, выдвигая совершенно правильное положение: «Главное

искусство в ораторе состоит в том, чтобы не дать заметить этого

искусства». В то же время Квинтилиан настаивает на тщатель-

ных наблюдениях учителем произношения и соответствующей

мимики учеников и одновременных исправлениях с его стороны

этого произношения и этой мимики.

Из других попутных замечаний Квинтилиана можно вспомнить

его указание, сделанное в связи с вопросом о фиксации оратор-

ского слова путем письма: необходимо решительно бороться за

упрощение орфографии, необходимо «писать слова так, как они

слышатся в выговоре...»

«Итак, побои и всякий другой род рабских и телесных наказаний не должны

иметь место при воспитании детей, из которых мы хотим сделать людей

разумных и добродетельных в силу их собственной склонности. Если к этим

наказаниям и можно прибегать, то не иначе, как в редких и исключительных

случаях и как к крайнему средству».

Совершенно очевидно, что по сути дела позиция Локка (который в этом

случае имеет прежде всего в виду упрямство ребенка) в данном вопросе

не отличается от позиции Коменского.

Как известно, и Гербарт, говоря о телесных наказаниях, идет по ста-

рому пути: «Напрасно стараются совершенно уничтожить телесные нака-

зания, к которым обыкновенно прибегают тогда, когда замечания более не

помогают; -но они дол^кны быть до того редки, чтобы скорее быть предметом

страха издали, нежели применяться в действительности» (Гербарт,

Очерк лекций по педагогике, русск. изд., стр. 79).

427

Вопросу о том, «Какие книги прежде и как читать надобно

детям?», посвящена V глава первой книги.

Основной критерий, выдвигаемый при этом Квинтилианом,

сводится к требованию полного понимания читаемого текста

или, перефразируя это требование, к отбору такой литературы

для детского чтения, которая бы соответствовала возрасту чита-

телей.

Чтение можно начинать с басен Эзопа, к которым следует

подходить немедленно после «няниных сказок».

Вслед за баснями идут сразу Гомер и Вергилий.

Сам Квинтилиан отчетливо сознает, "что переход от Эзопа

к Гомеру и Вергилию слишком резок, и, конечно, он противо-

речит сам себе, когда утверждает, что делу можно помочь неодно-

кратным перечитыванием.

За Гомером и Вергилием идут авторы трагедий, комедий

и поэты-лирики, при выборе которых, однако, следует соблюдать

большую осторожность с точки зрения заботы о чистоте нрав-

ственности молодого человека

При этих занятиях вопросы изучения языка, его обогаще-

ния, естественно, занимают первое место. Анализ произведений

носит по преимуществу художественно-формальный характер.

«Учитель особенно должен стараться объяснять, в чем со-

стоит изящество расположения, в чем достоинство содержания

в каком-либо произведении; что какому лицу свойственно; что

достойно похвалы в мыслях, что в выражениях; где уместно оби-

лие,

где краткость»

Что же касаемся анализа материала с исторической точки

зрения, то такой анализ в системе требований Квинтилиана иг-

рает второстепенную роль.

Чтение, однако, не должно быть чисто пассивным — его необ-

ходимо связывать с соответствующими устными и письменными

упражнениями. Эти упражнения начинаются с изложения «чи-

стым и соответствующим предмету языком» басен Эзопа

. (Вна-

чале стихи перелагаются прозой, а затем предполагается пере-

ложение прозы стихами.)

Выдвигая такое требование, Квинтилиан следует старым

традициям не только римской, но и греческой школы. При этом

Ученик и друг Квинтилиана, Плиний Младший, идет по его стопам,

когда он советует молодежи положить в основу своих занятий при подго-

товке к деятельности оратора — греческих и римских поэтов и прозаиков.

При этом Плиний обращает внимание на особое эначение переводов с гре-

ческого на латинский и с латинского на греческий. Epist., VII, 9, а также

VI,

29 (5, I).

Цель изучения литературы Гораций формулирует следующим образом:

Нравиться или учить — цель, к которой стремятся поэты,

Или и то и другое: полезное вместе с приятным.

(Гораций, Ars poetica.)

Квинтилиан, Н. с, кн. первая, VI.

428

у читателя, знакомого с диалогами Платона, встают, конечно,

в памяти потрясающие и пленительные страницы «Федона», где

повествуется о том, как Сократ в о?кпдании казни в долгие часы

своего пребывания в темнице ушел своими воспоминаниями в дни

далекого детства, когда ему приходилось под руководством ди-

даскола впервые читать и учить наизусть басни Эзопа, и занялся

одним из обычных школьных упражнений, перелагая в стихи эти

басни

Вслед за указаниями на эти первые упражнения, Квинтилиан

дает анализ упражнений дальнейших («хрии», «эфологии»), но

этот анализ является для настоящего времени настолько искус-

ственным и устарелым, что на нем можно специально не оста-

навливаться.

Главы VII—IX первой книги посвящены анализу предме-

тов,

подлежащих, по мысли Квинтилиана, изучению в граммати-

ческой школе наряду с основным предметом—«грамматикой»,

о которой шла речь выше.

Совокупность этих предметов Квинтилиан называет, согласно

греческой традиции, «энциклопедией», решительно подчеркивая

всю ее важность для целей образования «совершенного оратора»,

и сводит ее в основном к двум дисциплинам: «музыке» и «геоме-

трии».

Больше всего внимания Квинтилиан уделяет музыке, отводя

ей очень большое место в своем «учебном плане».

Глава, посвященная анализу этого вопроса, начинается с того,

что мы можем называть «похвалою музыке».

Прежде всего Квинтилиан вспоминает далекие и прекрасные

греческие мифические рассказы об Орфее и Лине. В первом из

этих рассказов, как известно, сообщается о чудесном воздействии

музыки не только на одушевленный, но и на неодушевленный

мир.

История греческой философии, так сказать, пропитана

музыкой. На ее основе построена вся философская система пи-

фагорейцев. Что же касается Платона, то «понять некоторые

его творения, особенно «Тимея», могут только те, которые в до-

статочной мере знакомы с музыкой».

В то же время «прекрасное искусство» музыки имеет тесную

связь с красноречием. Ведь «некогда грамматика и музыка были

нераздельны».

Квинтилиан пытается путем различных исторических ссылок

доказать это забытое в его время положение, которое в наше время

представляется совершенно бесспорным.

В области подготовки оратора изучение музыки имеет весьма

важное значение. В связи с этим Квинтилиан дает очень любо-

пытный для специалиста анализ ораторской речи, как музыки,

воплощенной в слово, что находится в полном согласии с его изре-

чением в главе пятой первой книги: «Стихи суть род музыки».

Платон, Федон, IVi «Я переложил в стихи басни Эзопа, которые

имел под рукой и знал,

—

первые, которые пришли мне на память...»

429

Однако тут же Квинтилиан отмечает, что при всем значении

музыки для оратора в увлечении ею скрыты также и опасности,

которые необходимо иметь в виду и которые сводятся к тому,

что увлечение некоторыми мелодиями «театральными, женоподоб-

ными и сладострастными» разлагающе действует на нравствен-

ность и способствует развитию страстей. Эти выводы Квинти-

лиана вызывают в нашей памяти соответствующие страницы Пла-

тона и Аристотеля, о чем была уже речь выше.

Говоря о преподавании «геометрии» в грамматической школе,

Квинтилиан утверждает, что она объемлет «и числа и фигуры».

В данном случае мы видим ту «геометризацию» всей математики,

которая отчетливо выступает уже в «Началах» Эвклида и крас-

ной нитью проходит сквозь ряд трудов по этим вопросам эпохи

античности. Анализировать причины этого любопытного явле-

ния в истории математики — дело ее историков, для нас доста-

точна констатация этого факта.

Изучение «геометрии» в широком смысле этого слова имеет

по Квинтилиану весьма важное значение в деле подготовки бу-

дущего «оратора».

Прежде всего, сами математические внания (вычисления,

измерения) — имеют непосредственное значение в его обществен-

ной деятельности; еще большее значение, однако, имеет «общее

развитие» (употребляя современное выражение), какое дает ма-

тематика, благодаря которой мы избавляемся от ложных, хотя

и внешне «очевидных» утверждений (вроде положения: «все про-

странства, имеющие одинаковую окружность, равны между со-

бой» и т. д.).

В то же время «геометрия» ведет нас к общему уразумению

мирового порядка и определения в нем места человека и чело-

вечества. Обладать такими познаниями является, конечно, со-

вершенно необходимым для оратора.

После всего изложенного (из чего следует, что «образователь-

ная программа» Квинтилиана гораздо шире соответствующей

программы Цицерона), естественно, возникает вопрос, в каком

порядке следует изучать указанные выше науки, иначе говоря,

встают вопросы учебного плана.

На это дает ответ глава XI (последняя) первой книги — и

притом очень неточный и общий.

В данном случае Квинтилиан, путем пространных рассужде-

ний и аналогий, довольно странных для нас, не привыкших к по-

добным формам и путям построения доказательств, но совершенно

обычным не только в те времена, но и через 1500 лет (например,

много подобных рассуждений в «Великой Дидактике» Комен-

ского),

приходит к выводу, в значительной мере очевидному для

нас и без особых доказательств, но весьма любопытному с точки

зрения понимания культурного уровня той эпохи, когда выска-

зывается подобный вывод — о необходимости широко разно-

образить занятия учащихея, что в полной мере соответствует

«врожденной деятельности человеческого ума», в частности —

430

ума подростка. Сообразно особенностям этой врожденной деятель-

ности, каждый из нас обыкновенно делает целый ряд дел одно-

временно, сливающихся, однако, в одно общее действие (напри-

мер игра на музыкальном инструменте). В то же время смена

занятий (по нескольку раз в течение дня) ведетГк экономии сил,

так_как при каждой перемене мы приступаем к новому делу как бы

со свежими силами.

Эти общие соображения приводят Квинтилиана к выводу о не-

обходимости одновременно изучать если не все, то, по крайней

мере, несколько предметов учебного плана.

Для нас было бы весьма важно узнать, каких взглядов дер-

жался Квинтилиан на порядок изучаемых предметов и на то

отношение времени, которое следует уделять каждому из них;

к сожалению, однако, текст его труда не дает какого-либо ответа

на этот вопрос.

Зато много места отводит Квинтилиан доказательствам того,

что требуемое им одновременное изучение ряда предметов вполне

доступно детскому и отроческому возрасту. То, что при этом Квин-

тилиан говорит по вопросу о детской утомляемости, является

для нас уже гораздо менее убедительным, чем его предшествую-

щее положение. «Не следует опасаться того, чтобы дети наши были

меньше'способны к перенесению трудов в учении [чем взрослые].

Никакой возраст так мало не утомляется. Это доказывается

опытом. Дети все перенимают легче, чем возмужавшие» и т. д,

В доказательство этого своего положения Квинтилиан приводит,

конечно, неправильный, но все же любопытный довод: «Дети еще

не умеют и судить о труде... я [же] часто замечал, что утомляет

не столько сам труд, сколько наша мысль о труде».

Итак, в грамматической школе надлежит изучать ряд дисци-

плин, если не все дисциплины учебного плана, одновременно.

Однако в каком объеме должны быть они изучены?

Ответ, даваемый Квинтилианом и на этот вопрос, носит не-

конкретный, общий характер, в основном совпадая о аналогич-

ными выводами в «Политике» Аристотеля: «Я не советую, чтобы

подросток достиг в науках совершенного искусства, чтобы умел

петь со всеми ухищрениями музыканта; чтобы погрузился во все

мелочи и подробности геометрии».

Любопытно при этом отметить, что воплощение своего обра-

зованного человека Квинтилиан видит в лице Платона: «Платон

превосходно знал все то, чему я предлагаю учить будущего ора-

тора. Не довольствуясь науками, которым он мог научиться

в Афинах, и наставлениями Пифагорейцев, к которым он ездил

в Италию, Платон посетил и египетских жрецов, чтобы познать

их таинства».

Нужно, однако, подчеркнуть, что если у Аристотеля требо-

вания к образованию в основном ограничиваются этою первою

общею частью, Квинтилиан на базе этой общей части выдвигает

требование специального образования в виде подготовки «ора-

тора».

431