Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики

Принимая это указание Жирара, мы, однако, отнюдь не можем

согласиться с его утверждением (которое он высказывает, не ссы-

лаясь на источники), что, беря с иностранцев 1000 драхм за про-

хождение курса, он освобождал от платы афинян. Ведь последние,

во всяком случае, составляли основное ядро его школы, а прак-

тика софистов сделала обычай оплаты учителей красноречия

вполне обычным явлением. Конечно, Иоократ не только брал воз-

награждение со своих учеников, независимо от того, были ли они

афинские граждане или иностранцы, но в обоих случаях это воз-

награждение было весьма значительным. Одним из доказательств

этого может служить известное место ив жизнеописания Демос-

фена, составленного Плутархом.

«В то время ораторскую школу держал Исократ; но учителем

Демосфена в красноречии был Изэй, потому, быть может, как го-

ворят некоторые, что мальчик не мог, как сирота, платить Исо-

крату назначенных им десяти мин за уроки, или же, еще вернее,

потому, что отдавал предпочтение красноречию Изэя, более силь-

ному и удобному в практической жизни» Ч

'Досле всего сказанного становится понятным то, что Исократ

должен был во вторую половину своей жизни стать, и действи-

тельно стал богатым человеком. В результате этого богатства и про-

изошло, между прочим, столкновение Исократа о одним из его

богатых сограждан — Лисимахом. Когда на последнего была

возложена правительством тяжелая литургия по снаряжению

кораблей, он, следуя законным обычаям, указал на Исократа

как на более состоятельного, чем он — в результате чего Исо-

крату оставалось лишь взять на себя исполнение литургии или

предложить обмен имуществами. Исократ избрал первое, но

отомстил Лисимаху свойственным ему оружием, написав на него

сатиру.

Подводя итоги литературной деятельности и практической

педагогической работе Исократа, следует еще раз подчеркнуть,

что место Исократа — не в истории теоретической греческой 1/7

педагогики, но в истории греческой школы, в частности, в истории/

школы высшей. Здесь за Исократом обеспечено прочное и выдаю-

щееся место и в данной области его непосредственное влияние

ярко обнаруживается не только в широком кругу его современ-

ников, но и в истории позднейшей греческой и римской школы.

ОБЩИЕ ИТОГИ

После всего сказанного можно утверждать, что вопросы воспи-

тания и образования были в центре внимания широких кругов

афинской интеллигенции V—-IV вв. Нет также никакого сомнения,

что дошедшие до нас источники дают об исканиях в этой области

лишь неполное и приблизительное понятие: действительность была

гораздо многограннее и богаче.

Плутарх, Жизнеописание Демосфена, VIII, в, I;

171

Об этой богатой многогранности интересов именно в данных

вопросах говорит Аристотель: «...нельзя оставить без внимания...

того,

что вообще представляет собой воспитание и как оно должно

быть организовано. В настоящее время на этот счет существуют

различные точки зрения: не все согласны в том, нужно ли вести

обучение молодых людей в целях воспитать в них добродетель

или же [вести это воспитание так], чтобы молодые люди могли

достигнуть наибольшего счастья, не выяснено также и то, на что

нужно обращать при воспитании преимущественное внимание,

на развитие ли интеллектуальных способностей или на разви-

тие нравственных качеств. Вследствие такой неустойчивости во

взглядах на современное воспитание и обсуждение [связанных

с ним вопросов] является сумбурным, и остается совершенно

невыясненным: нужно ли развивать в детях те их душевные свой-

ства, которые им пригодятся в практической жизни, или же, кото-

рые имеют в виду добродетели, или, наконец, те, что ведут к выс-

шему отвлеченному знанию. Каждый из приведенных здесь взгля-

дов имеет своих защитников. Не пришли также ни к какому согла-

шению и насчет того, что же ведет к добродетели. Так как далеко

не все ценят одну и ту же добродетель, то логическое отсюда след-

ствие — разногласят и в вопросе, касающемся ее применения

на практике»

Вчитываясь в эти свидетельства Аристотеля, мы видим, что

его эпоха поставила «в порядок дня» те самые основные вопросы

педагогики, которые составляли значительную часть ее содержа-

ния на протяжении многих позднейших столетий, находя самые

разнообразные решения в последующее время в прямой зависимо-

сти от социально-экономических и общекультурных предпосылок

;( той или другой эпохи.

Для нас также совершенно понятна неудовлетворенность

Аристотеля теми результатами, которых достигла педагогическая

мысль в Афинах IV в.: раздираемое величайшими внутренними

противоречиями в условиях нарастания разложения рабовладель-

ческой системы, пережив ряд тяжелых неудач

во

внешней политике,

афинское общество могло только наметить основные педагогиче-

ческие вопросы (и в этом заключается громадное историческое зна-

чение эпохи), но было, конечно, очень далеко хотя бы от попыток

законченного и стройного сведения их в замкнутые системы.

Былая столица Делосского Союза, столица «архэ», начинает

явно переходить на положение провинциального города в новом

эллинском мире.

В этом мире выдвигаются на первый план иные сравни-

тельно с классической эпохой культурные ценности, и их раз-

работка ведется уже в первую очередь в других центрах Малой

Азии и Египта.

Хотя попрежнему аллеи Ликея, Академии и Киносарга были на-

полнены толпами состоятельной молодежи, однако дух ^характер

Аристотель, Политика, VIII, 1,

173

занятий стали несколько иными. Если ранее совокупность этих

занятий сводилась лишь к общему развитию и ознакомлению с укла-

дом жизни родного города, центр же занятий заключался в фи-

зических упражнениях, то теперь теоретическое образование f /

приобретает самостоятельное значение, согласованное с потреб-

ностями времени.

Те ученые изыскания, которые до Пелопоннесской войны были

уделом лишь небольших замкнутых кружков, теперь стали об-

щим достоянием состоятельных групп населения и в соответствии

с потребностями времени приняли утилитарный характер. Рав-

ным образом институт эфебов, в связи с появлением обычая поль-

зоваться силами наемного войска, — постепенно принимает но-

вые формы, о чем будет речь далее.

Менее ощутительны, но все же заметны изменения и в области

начального обучения. *

Софистические приемы занятий проникли и туда. Торжествен-

ный Гомер казался все более и более устаревшим, дидактические

поэты получают преобладание, смягчается суровость воспита-

тельных приемов, гимнастические занятия несколько отступают

на второй план, наоборот, усложняются теоретические занятия,

вводятся специальные курсы грамматики, для развития которой

так много сделали софисты, равным образом повышаются требо-

вания и к музыкальному образованию, и в этой области появляются

новые инструменты и новый репертуар.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ ПЛАТОНА

-О истории античной педагогики Платону, его педагогическим

теориям и его педагогической деятельности должно быть отве-

дено видное место.

Правда, в громадном литературном наследии философа нет

специальных трактатов, посвященных вопросам воспитания, но

безусловно верным представляется нам вывод Данту, утвер-

ждающего относительно Платона, что «son oeuvre tout entiere

est d'ordre pedagogique»

; это следует в частности сказать о «Го-

сударстве», «Пире» и «Законах». «Педагогический» характер

первого был, впрочем, ясен уже для Руссо, предлагавшего, как

известно, желающим получить понятие об общественном воспи-

тании, читать именно это крупнейшее произведение Платона,

поскольку «Государство»

—

«c'est le plus beau traite d'education

qu'on ait jamais fait»

. Педагогическая работа являлась для Платона на протяжении

всей его творчеокой жизни одним из важнейших видов обществен-

ной деятельности.

Суждения на педагогические темы, приобретая разные оформле-

ния, неоднократно высказываются им во многих его диалогах.

Так, мы находим их уже в ранних сократических диалогах

Платона «Лахете» (185,а) и «Эвтидеме» (306,d, е)^и эти же завет-

ные мысли получают развитие в одном из последних созданий фи-

лософа — в его «Тимее» (44, с).

В данном случае не следует также забывать и собственной

' обширной педагогической деятельности Платона в той созданной

G. D an tu, H. с, стр. 3.

Руссо, Emile, I, 21.

174

им философской школе. Академии, которая просуществовала сто-

летия.

От эпохи Возрождения, когда такпе поклонники Платона,

как Марсилио Фичино, доходили в своем почитании древнего мы-

слителя до почти религиозного обожания, идет традиция, на ос-

новании которой его личность рисуется многим еще в наши дни,

как отрешенная от бурного потока окружающей жизни и всецело

погруженная в невременное.

Такой подход ложен в своей основе и обусловлен прежде всего

классовыми позициями тех, кто высказывает подобные суждения

Если ни одного явления культурной жизни Эллады мы не мо-

жем понять без учета тех общественных условий, которые их по-

родили, то это прежде всего относится к Платону, в особенности

к его педагогическим воззрениям, в основе которых лежат ярко

выявленные стремления переплести нити, идущие от дософисти-

ческих течений греческой мысли и софистики, условно включая

в это понятие и Сократа.

БИОГРАФИЯ ПЛАТОНА

Платон и Сократ. По своему происхождению Платон принад-

лежал к одному из наиболее богатых и внатных родов Афин.

Время его детства (род. в 427 г.) и юности совпадает с бурной эпо-

хой Пелопоннесской войны. Многие члены его семьи принадлежали

к видным деятелям олигархической партии, и Платон, получая

блестящее по'своему времени образование^ рос в среде, где не-

приязнь к демократии нередко переходила в ненависть.

Платон встретился с Сократом и вступил в число его постоян-

ных слушателей, когда ему было около 20 лет. В таком сближении V

не было ничего удивительного: юноша Платон шел по пути

многих своих сверстников, представителей «золотой» афинской

молодежи.

Платон сошелоя о Сократом и остался ему верным до самой I

его смерти. Личность и учение Сократа во время жизни послед-

него вполне удовлетворяли Платона: у него Платон находил

углубленный подход к жизненным явлениям, попытки найти ряд

устойчивых точек в мире относительности, который выдвигали

софисты, и притом—на основе политических воззрений, совпа-

давших с политическими воззрениями круга самого Платона,

чему не мешал бьющий в глаза демократизм уклада жизни Со-

крата.

Благодаря личному общению с Сократом, еще не установив- /

шееся мировоззрение молодого Платона получило ряд новых обос-

Подобная точка зрения обычна для представителей идеалистической

философии. В русской научной литературе она особенно ярко выявлена

в работах В. С. Соловьева, связанных с именем Платона. Классовая сущ-

ность мистики идей Платона отчетливо вскрывается Лениным в связи с его

анализом лекций Гегеля по история философии («Философские тетради»,

175

нозаняй для своей неприязни к демократия, которые могли ка-

заться тем значительнее, что Сократ строил их не на основе лич-

ной ненависти, как многие из окружающих Платона представи-

телей озлобленной аристократии, но на ряде теоретических пред-

посылок, а этим предпосылкам Сократ умел придать характер

бесспорности в глазах своих учеников

Платону было 28 лет, когда на его глазах развернулся процесс

v Сократа. Обстоятельства этого процесса еще и еще раз укрепили

Платона в его неприязни к демократии.

Вероятно, уже Е

ЭТО

время, в связи с неудачными попытками

аристократии укрепить олигархическую власть, в его сознании

росло и крепло убеждение, что только коренная реформа государ-

ственного и общественного строя (долженствующего сохранить

при этом, однако, строго аристократические основы), а также пол-

ная реформа дела воспитания, могли укрепить колеблющееся

общество.

Эпоха странствований и

педагогической

деятельности. Исход

процесса Сократа заставил его ближайших последователей поду-

мать о собственной безопасности. Только более демократически

настроенная их группа во главе с Антисфеном решилась остаться

в городе. Остальные бежали в Мегару. Личное общение Платона

и в /'это время (и ранее) с будущим основателем Мегарской

школы Эвклидом едва ли оказало на Платона какое-либо

влияние.

v Из Мегары Платон предпринял свое первое путешествие,

о котором, как и о последующих его странствованиях, мы имеем

лишь отрывочные сведения.

О первом путешествии мы знаем лишь то, что из Мегары Пла-

|. тон проехал в Кирену, где изучал математику под руководством

знаменитого математика Феодора, пробыл некоторое время в Егип-

те,

после чего в 395 г. вернулся в Афины, чему содействовало от-

носительное успокоение там политических страстей.

К этому времени относится начало учительской деятельности

Платона в Афинах. Вероятно, в эту эпоху она имела формы

того свободного общения, каким характеризуется деятельность

Сократа. Это свободное общение строилось на основах критики

софистики (в сократовском духе) и на дальнейшем углубления

учения учителя в виде приложения его к практической жизни.

В конце первого десятилетия IV в. Платон предпринимает

чуть не окончившееся трагически лервое путешествие на Запад.

Отправляясь в это путешествие, Платон прежде всего стре-

мился установить личные отношения с пифагорейцами. Послед-

ние примиряли теоретические исследования с широкою обще-

ственной деятельностью,и притом в ярко реакционном направлении,

что как нельзя более соответствовало взглядам Платона. Но в то же

время Платон желал использовать время пребывания в Сицилии

Диоген Лаэрций прямо устанавливает: «Платон заимствовал... от

Сократа политические теории» («Платон», I, 436).

176

и с другими целями: он хотел побывать в Сиракузах у местного

тирана Дионисия.

Представляется очевидным, что уже в этсмвремя Платон мечтали

о создании идеального общественного' строя> долженствующего,

по его мысли, примирить классовую иерархию и некоторые_че_рть1

тех общественных отношений, которыеГон видел в Спарте. Платон

допускал, что подобный переворот могла совершить лишь "аристо-

кратия. Но афинская аристократия, во-первых, была недостаточно

сильна для решительных действий, во-вторых, в значительной

степени дискредитировала себя (даже в глазах Платона) в эпоху

олигархических переворотов.

И вот при таких обстоятельствах сиракузская тирания и пред- ,

стала его воображению, как та обетованная земля, где можно было

рассчитывать на успешную реализацию его планов. Для этого

Сицилийское государство располагало одним бесспорным, с точки

врения Платона, преимуществом, которого были лишены извест-

ные ему греческие общины — неограниченной государственной

властью, что давало возможность рассчитывать на скорые и энер-

гичные действия, при условии, конечно, согласия этой власти

на платоновские преобразования. При этом известное впечатление

на Платона производил тот передел земли, который был устроен \/

Дионисием, а также изысканный круг поэтов и художников, со-

бранный в Сиракузах, вести о котором доходили и до Афин.

Вероятно, с широкими, не вполне им самим осознанными в то

время планами, явился Платон ко двору Дионисия. Из этого

визита, как впоследствии из пребывания Вольтера в Сан-Суси,

не могло получиться ничего, кроме взаимной неприязни. Тиран

сыграл со слишком много возомнившим о себе афинским гостем

злую пгутку в стиле восточных деспотов—он приказал продать

его в"]эаботвЧ>, и только случайность позволила Платону вернуться ,

в'"*АфЯны, где- он и отдался весь педагогической деятельности,

"'•

основав свою школу — Академию.

Эта деятельность стала, в конце концов, главною целью и зада-,

чей его жизни (на свое же научно-художественное творчество г

он смотрел лишь как на дополнение и развитие этой деятель-

ности)

Но то, что под этой внешней мирной оболочкой постоянно

теплилось тайное желание вновь и вновь выйти за узкие пределы ,,

Академии и принять активное участие в широкой общественной

жизни, борясь за свои политические идеалы, доказывается прежде

всего тем, что именно в эти годы Платон создал главную часть

«Государства», где широко обрисовывается программа переустрой-

ства государственной и общественной жизни на новых началах,

Конечно, близкое общение с молодежью в процессе педагогической

работы и дало прежде всего Платону то глубокое знание психологических

особенностей этого периода человеческой жизни, на основах которого он

дал в своих диалогах ряд обаятельных образов афинских юношей. См. весьма

интересный очерк И. Т е н a «Les jeunes gens de Platon» в его «Essais de

critique et d'histoire».

*^ Г, Е. Жураковский

177

и в соответствии с этим выдвигается новая система государствен-

ного воспитания.

На эти же тайные помыслы указывает также то обстоятельство,

что немедленно после смерти Дионисия (368), когда пифагорейцы

южной Италии вновь стали стремиться к тому, чтобы приобрести

влияние на государственные дела, Платон воспользовался их

приглашением и вновь появился в Сиракузах, пытаясь осуще-

ствить то, что окончилось так печально за двадцать лет перед тем.

Неудача второго путешествия не помешала ему пять лет спу-

/Стя предпринять новое путешествие на манивший его к себе из

\ Афин далекий остров, и также вполне неудачно.

Конец своей жизни (ум. в 347 r.J Платон провел в близкой

, ему академической среде, работая опять-таки над проектом пере-

^ устройства общества и системы воспитания" под названием

«Законы».

Важно отметить, что в это время, конечно, при содействии

Платона, Академия завязала более или менее тесные сношения

с македонским двором. Это обстоятельство указывает на тот факт,

что Платон и его друзья в своей неприязни к демократии после

неудачной попытки произвести переустройство общества силами

сиракузской деспотии, свои симпатии и надежду обращают, сле-

дуя традициям некоторых софистов, к истинному врагу незави-

симых эллинских общин — македонской монархии, являясь, та-

ким образом, фактически сторонниками самодержавия.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПЛАТОНА ЭПОХИ

РАСЦВЕТА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В этой работе нас интересуют прежде всего педагогические

взгляды Платона. Но говорить о них вне понимания общего миро-

воззрения Платона немыслимо. И в данном случае, как и всюду,

Платон, говоря словами Эмерсона, — «стоит на пути, не имеющим

конца, но непрерывно бегущем вокруг мироздания».

Составляя неотъемлемую часть этого мировоззрения, педагоги-

ческие взгляды Платона пережили вместе с ним долгую эволю-

цию,

отправным пунктом которой является система «Государства»,

написанного Платоном в пору полного расцвета его оил — в со-

рокалетнем возрасте, а завершительным — система «Законов»

—

последнего создания восьмидесятилетнего старика.

Несмотря на целый ряд внешних совпадений, эти две системы

глубоко различны и должны быть трактуемы отдельно.

Исторические корни

педагогической системы

Платона. Истори-

ческие корни, на основе которых выросла система «Государства»,

представляются нам необычайно сложными и тесно связанными

совсей предшествующей историей греческой философии.

Дософистическая мысль настойчиво стремилась разрешить

общие вопросы мироздания. Многообразие ответов на эти вопросы

показывало яснее, чем что-либо другое, всю бесконечную слож-

ность последних. В то же время дософистическая мысль при-

178

тмала человеческое сознание как данное, и не стремилась вник-

уть

его особенности. Для софистов именно человеческая лич-

ность являлась основой всех их построений и практических вы-

водов, а Сократ подвел под изучение этой личности фундамент

в виде ряда положений о знании и разумности человеческого со-

знания, но для него, как и для большинства софистов, исчез отвле-

ченный мир древне-

греческой философии.

Система Платона

слила разрозненные

элементы в единое

целое, пополненное и

углубленное учением

о коренной реформе

социальных отноше-

ний, в тесной связи

с которой находится

также учение Пла-

тона о реорганизации

дела воспитания и

обучения.

Метафизические

основы системы. В ос-

нове всего мировоз-

зрения Платона в эпо-

ху расцвета его дея-

тельности лежит, как

известно, учение об

идеях, которое тесно

связано с традициями

Элейской школы. За-

мкнутый в себе, непо-

движный мир послед-

ней Платон выносит

за границы нашего

реального бытия и рассматривает как самодовлеющее целое, еди-

ное в своем многообразии. Это самодовлеющее целое и есть

мир идей.

Мир идей Платона мы отнюдь не должны воспринимать в стиле

богов Эпикура, заселяющих пространство между отдельными ми-

рами и в блаженном покое не вмешивающихся в человеческую

жизнь. В действительности мир идей неразрывно связан с нашим

реальным бытием (в таком смысле учение о мире идей с первых же

дней своего возникновения находилось в прямой зависимости

от учения о «числе» пифагорейцев).

Это реальное бытие Платон вслед за Гераклитом воспринимает

как непрерывный процесс становления, перехода от состояния не-

оформленной материи к тому многообразию, каким характеризуется

окружающая нас жизнь. Но это многообразие — не цель в себе,

Рис.. 41. Платон (античный бюст).

(12*

179

оно лишь переходный этап приобщения к миру идей. Последний,

будучи сам неизменным, недвижимым, существующим от века,

противополагается чувственному миру, как причина* следствию,

таким образом, что каждому объекту — реальному и теоретиче-

скому (понятию) — земного бытия соответствует своя идея как

первоисточник и первопричина этого объекта. В этом смысле мир

идей непрерывно действенен. Но эта же непрерывная действенность

охватывает и мир становления, который является становлением

одушевленным. Мировая душа,, подобно миру, распадается Hajrpn

неравноценные части, одна из которых, лучшая, соответствует

миру идей, другая, худшая,

—

мировому хаосу и третья, промежу-

точная, — нашему^ирухтановдения.

Это

учение, изложенное в «Ти-

мее»,

завершается в этом же диалоге и в «Федре» картиной того,

какую роль должно играть индивидуальное человеческое сознание

в непрерывном процессе миротворчества. Это индивидуальное

человеческое сознание, составляя неразрывную часть мировой

души, существует и до рождения и является также тройственным

по своей сущности. Лучшая часть души (разумность) непрерывно

стремится к полному слиянию с миром идей. Для нее это было бы

не только возможным, но и неизбежным, если бы не противопо-

ложные начала

—

злое (жадность), соответствующее извечному хао-

су и колеблющееся (пылкость), отвечающее миру становления

До тех пор, пока доброе начало господствует, душа человека

приобщена к миру идей и испытывает райское блаженство.

JHо

до-

статочно хотя бы случайного обособления злого начала для того,

чтобы вследствие нарушения внутренней гармонии, индивидуаль-

ное человеческое сознание не оказалось бы чужеродным телом

в горнем мире непосредственной близости к идеям и вследствие

этого не вышло бы из пределов этого мира, путем воплощения

в реальном человеческом существе, рождающемся на свет. Таким

образом, акт рождения воспринимается Платоном как завершение

вневременной драмы человеческого сознания. Дальнейшая судьба

человека в мире зависит от степени разложения его души на враж-

дующие элементы. Если это разложение зашло слишком далеко,

человек, прожив отрешенную от высших интересов эемную жизнь,

забыв о своей небесной отчизне, растворяется после смерти в не-

бытии (учению о переселении души, которое иногда упоминается

Платоном — см., например, гл. XXIX «Федра» или гл. XXXI

«Федона» — мы лично, в противоположность М. Вундту

и дру-

гим исследователям, не придаем существенного значения в общей

системе мировоззрения Платона). В противном же случае в его

земном бытии возобновляется борьба доброго и злого начала.

Согласно «Тимею» (69 и ел.) Несколько иначе это учение изложено

в «Федре» и в «Государстве». Подробнее эдесь на нем останавливаться нет

возможности. »

Обстоятельно, хотя и без соответствующих критических предпосылок,

учение Платона «о душе» изложено у Н. Nohl в «Padagogische Menschenkunde»

(Н.

N о h

und L. P a

1 1

a t, H. с, П, 57—59).

См. М. В у н д т, Греческое мировоззрение, русск. перев., Ц. 1916.

180

Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики

Подождите немного. Документ загружается.