Захарова Е.И. (ред.) Психологические проблемы современной семьи
Подождите немного. Документ загружается.
Развитие познавательной активности ребенка дошкольного возраста в нормативном
пространстве культуры материнского отношения
Вахромеева Е.В., г. Москва,
Институт развития дошкольного образования РАО
Основные вопросы:
Культура материнского отношения к ребенку рассматривается как среда,
способствующая формированию определенного уровня познавательной активности ребенка
дошкольника. И формированию определенной мотивации к познавательной деятельности.
Определены (на основании анализа научной литературы и экспериментальных
исследований) нормы культуры взаимодействия матери и ребенка, способствующие
оптимизации уровня познавательной активности ребенка дошкольника.
Исследовано нормативное пространство культуры отношения матери, которое имеют
дети с низким и средним уровнем познавательной активности.
Выявлены статистически значимые отличия между культурой отношения матери,
имеющей ребенка с низким уровнем и средним уровнем познавательной активности.
Выявлена статистически значимая зависимость высокого и достаточного уровня
познавательной активности ребенка с уровнем употребления матерью культурных норм
взаимодействия, которые способствуют оптимизации уровня познавательной активности.
Прослежена динамика познавательной активности ребенка в нормативном пространстве
культуры отношения матери, поддерживающей ее оптимальный уровень и динамика
познавательной активности ребенка при коррекционных занятиях с психологом, но
имеющем неизмененное нормативное пространство культуры отношения матери.
Проведена математическая обработка данных, которые показали значимую разницу
между динамикой познавательной активности детей дошкольников в разных культурах
отношения матери.
Общее заключение:
Проведенная исследовательская работа и полученные данные позволяют сделать общее
заключение о том, что:
1.Использование матерями в процессе взаимодействия с ребенком, культурных норм,
поддерживающих развитие познавательной активности ребенка дошкольника на уровне
выше среднего, способствует формированию высокого и устойчивого уровня
познавательной активности ребенка, способствуют формированию внутренней потребности
к познавательной деятельности, такие дети, при значительно меньшем участии взрослого,
сохраняют цель деятельности, доводят ее до конца, сохраняя интерес к результату.
2.Высокие показатели уровня употребления поддерживающих норм отношения матери
к эмоциям и личности ребенка, особенно снижают степень зависимости продуктивности
ребенка от активности взрослого в совместном познавательном процессе, снижают степень
зависимости уровня познавательной активности от отношения взрослого к ребенку. Он
меньше тратит энергии на выяснение отношения к нему взрослого. У него появляется
дополнительная энергия для решения других важных задач возраста. Это так же
способствует уменьшению энергетических затрат взрослого в отношениях с таким ребенком
и во-вторых, хорошей адаптации в будущем, к школьному процессу, особенно в отношениях
со школьным педагогом.
3.Собственная, стихийная познавательная активность ребенка возникает в
поддерживающем развитие нормативном пространстве отношений, более часто. Становиться
разнообразней и длительней. Интерес к окружающей среде у ребенка, имеющего такую
среду развития более высокий и устойчивый.
4.Коррекция сниженной познавательной активности ребенка, у которого
перестраивается культурная среда материнского отношения в более поддерживающую
развитие познавательной активности, имеет более продуктивный и качественный уровень,
121
чем у ребенка, который имеет прежнею культурную среду отношения с матерью.
Познавательная активность детей с измененной культурой материнского отношения
отличается высоким и устойчивым уровнем, познавательная деятельность становиться
главным стимулом для активизации познавательной активности и средством удержания
хорошего уровня ее во время всего познавательного процесса. Это способствует
формированию внутренней потребности в познавательной деятельности, следовательно, она
становиться продуктивнее и качественнее.
122
Проблема клинико-психологического исследования представлений членов семьи друг о
друге
Виноградова М.Г, Рыжов А.Л., г. Москва,
МГУ имени М.В. Ломоносова
Ключевые слова: проективные методы, семейное взаимодействие, представление о
другом, фантазия.
Диагностические и консультативные задачи в практике клинического психолога
нередко требуют выхода за формат индивидуального обследования клиента и обращения к
исследованию его взаимодействия с ближайшим окружением, прежде всего с членами семьи.
Наиболее часто такая ситуация встречается при работе с детьми, но, хотя во взрослой
клинике этот аспект часто остается вне внимания специалистов, необходимо подчеркнуть его
значимость. Более полное понимание конкретного оформления, способа существования
симптома часто невозможно без рассмотрения особенностей семейного взаимодействия. В
этом контексте нам бы хотелось отметить важность исследования представлений о другом, и
особенно подчеркнуть, что на уровне представлений именно их специфика может быть
одним из патогенных факторов (наряду с более исследованной ролью стилей семейного
воспитания, особенностей семейной системы и пр.).
Актуальной задачей является разработка методического инструментария,
позволяющего исследовать особенности представлений разных членов семьи друг о друге.
Наиболее важным здесь является описание индивидуальных особенностей этих
представлений, часто недостаточно рефлексируемых испытуемыми, или носящих
противоречивый, конфликтный характер, или неразвитых и синкретичных, или отражающих
уникальный личный опыт. В таком случае необходимо использование методик,
предоставляющих материал для качественного анализа, поскольку формализованные
тестовые методики не полностью удовлетворяют этим требованиям. Примерами подобных
методик для исследования межличностного взаимодействия являются «Совместный тест
Роршаха» (Е.Т.Соколова), «Рисование в сотрудничестве» (Г.Смит), однако, их задача
несколько иная: в большей степени рассматривается сам стиль взаимодействия на уровне
поведения, нежели содержание представлений и фантазий о другом человеке, его
сопровождающих.
Мы остановимся на нескольких малораспространенных методах, позволяющих
выявить специфику представления о другом, с целью показать перспективы их
использования в клинико-психологическом исследовании.
Первый, «Метод межличностного восприятия» (IPS), был предложен Э.Филиппсоном
в соавторстве с Р.Д.Лэнгом и А.Р.Ли в 1965 году, но, несмотря на наличие опубликованных
переводов на все крупнейшие европейские языки, методика редко используется в
исследованиях и диагностической практике. Теоретической основой является
психоаналитическая теория объектных отношений и экзистенциальный психоанализ Р.Лэнга.
Метод заключается в предъявлении двум членам диады параллельных версий опросника (720
вопросов в каждой, что, вероятно, является одной из причин его малой популярности), в
котором их просят высказать свои суждения по разным проблемным областям супружеской
жизни (к ним относятся взаимозависимость и автономия, эмоциональная поддержка и забота,
недооценка и разочарование, атака/бегство в споре, противоречие и спутанность, крайнее
отрицание автономии). Испытуемого просят оценить, насколько верным он считает каждое
предложенное высказывание (прямая перспектива), каково, с его точки зрения, мнение
партнера по поводу того же вопроса (метаперспектива), и предположить, что думает партнер
по поводу того, что думает испытуемый (мета-метаперспектива). Так, супруг должен
оценить верность предложения «Она меня понимает», предположить, что ответила бы его
супруга, и как, с точки зрения супруги, ответил бы он. Соответственно супруга должна
оценить верность параллельного высказывания, «Я его понимаю», оценить, считает ли
123
супруг, что она его понимает, и как, с точки зрения супруга, она ответила на этот вопрос.
При интерпретации результатов методики основной акцент ставится не на содержание
отдельных ответов, а на различные варианты совпадения и расхождения суждений двух
членов диады. Сравнение прямых перспектив позволяет оценить «согласие» или
«разногласие», сравнение метаперспективы одного испытуемого с прямой перспективой
другого – «понимание» или «непонимание», сравнение мета-метаперспективы испытуемого
с его же прямой перспективой – «чувство понимания другим» и «чувство неверного
понимания», и сравнение мета-метаперспективы с метаперспективой другого – «осознание
понимания (непонимания) другим» или «отсутствие осознания».
Отметим, что речь на самом деле идет не просто об отдельной методике, а об особом
исследовательском приеме, который может гибко использоваться на разном материале.
Предъявляемые вопросы могут модифицироваться в зависимости от исследуемой проблемы
и типа диады. Так, нами проводится исследование возможностей данного метода в
исследовании взаимодействия подростков с родителями (в норме и при эмоциональных
нарушениях).
При апробации метода в подростковой клинике, нам пришлось отказаться от анализа
мета-метаперспективы (слишком сложной оказалась и упрощенная версия метода,
предложенная Дьюри). Тем не менее, получаемые результаты, ограниченные показателями
«согласия-разногласия» и «понимания-непонимания», все равно представляют немалый
интерес. Этот исследовательский прием особенно продуктивен, когда показатели
оцениваются отдельно по различным темам, проблемным для подростка областям, и, на наш
взгляд, может использоваться широко в диагностической практике. Например, в одной теме
подросток может демонстрировать чувство непонимания родителями при наличии на самом
деле согласия между ними, в то время как в другой проблемной области тот же подросток
утверждает наличие понимания при действительном несогласии. Это важный клинический
индикатор наличия внутреннего конфликта, который далее может быть проинтерпретирован
исходя из анализа содержательных данных и привлечения материала других методик.
Однако наибольший потенциал методики заключается в исследовании диады, в изучении
свойственной ей, как некой целостной системе, своеобразной «игры» представлений и
фантазий.
Для включения мета-метаперспективы оказалось возможным использовать далее
структурированный опрос, что, однако, дает только предварительные данные, позволяющие
формулировать гипотезы о специфике представлений членов диады друг о друге. Другое
решение может заключаться в разбиении опросника на отдельные версии, направленные
исключительно на анализ прямой, мета-, и мета-метаперспективы (без необходимости
постоянной смены точек зрения, задание оценить, что думают родители о том, как ты
отвечаешь на вопросы, представляется доступным для большинства обследуемых
подростков).
Схожей является методика «Тест семейных отношений» (Р.Д.Скотт, П.Л.Эшуорт),
направленная на исследование прочности семейных связей в семьях больных шизофренией.
Испытуемому предлагается выбрать из списка прилагательных определения, подходящие
для себя, других членов семьи, и для того, как его видят другие члены семьи. Далее
оцениваются коэффициенты близости в диаде или триаде. Авторы особо подчеркивали
значение своей работы в оценке возможностей социализации душевно больных.
С подобной целью могут использоваться и психосемантические методы, например,
семантический дифференциал. В этом случае сравниваться могут семантические
пространства одних и тех же понятий, построенные двумя членами семьи. При этом могут
использоваться самые разные варианты шкал: например, шкалы ЦТО, МиФ, стандартного
семантического дифференциала и пр., главное, чтобы члены семьи оценивали одни и те же
объекты. Как и в случае с IPM, ограничением данного метода в клинической практике часто
служит его трудоемкость, что делает его пригодным скорее для использования в научных
целях.
124
Для исследования представлений родителей о своем ребенке нами разработана (на
основе модификаций, предлагавшихся рядом других авторов) и в настоящее время
апробируется модификация метода исследования фрустрационных реакций С.Розенцвейга.
Стандартный набор (детская версия) предлагается отдельно родителям и ребенку, с
видоизмененной инструкцией. Родителей просят сказать (1) какой ответ дал бы их ребенок,
(2) как он никогда бы не ответил. Их также просят выбрать 5 карточек, соответствующих
ситуациям, в которых бы на их взгляд их ребенок никогда бы не хотел оказаться. Результаты
сравниваются с ответами и выборами самого ребенка (с теми же инструкциями). Кроме того,
испытуемых просят объяснить их ответы (ребенка просят объяснить только выборы
неприятных ситуаций). Во-первых, рассматривается согласованность ответов ребенка и
«гипотез» родителя. Важны степень и вектор рассогласования (например, подчеркивание или
отрицание проблемности ребенка). Это наиболее грубый параметр оценки, который может
быть уточнен при качественном анализе расхождений в отдельных ответах. Во-вторых,
рассматриваются выборы нежелательных ситуаций. Используется классификация ситуаций
(с учетом различных параметров фрустрации: участие взрослого, эго- или
суперэгоблокинговое препятствие, степень эмоциональной напряженности), а также
сравниваются предлагаемые обоснования. Наконец, ответы родителя «за ребенка» (с
обоснованиями), категоризируются по ряду параметров, отражающих важные аспекты
представления о ребенке, например, «самостоятельность–зависимость от авторитета»,
«ранимость–устойчивость», «импульсивность–рефлексивность», «ориентация на себя –
ориентация на окружающих» и пр. При этом сравниваются ответы в прямой (как бы ответил)
и обратной (как никогда бы не ответил) версиях, что позволяет как увеличить надежность
получаемых данных, так и выявить случаи противоречивости и неопределенности суждений
о собственном ребенке.
Подобный подход можно использовать не только при обследовании детско-
родительских пар, но и при исследовании взрослых пациентов. В перспективе, можно
предложить разработку нового стимульного материала, более точно соответствующего
поставленным задачам исследования семейного взаимодействия. Однако возможность
использовать широко доступный и известный стимульный материал в другом качестве также
может рассматриваться как одно из достоинств исследовательского приема.
Наконец, упомянем еще один метод, который имеет на наш взгляд определенный
диагностический потенциал в рассматриваемом контексте. Р.Хантингтоном была
разработана «Серия супружеских проекций», методика, в которой супругам сначала по
очереди предъявляются 10 сюжетных изображений с проблемными семейными ситуациями,
а затем их просят составить совместно историю, по поводу которой они были бы согласны.
Хотя данная методика в большей степени направлена на анализ семейного взаимодействия, и
с этой точки зрения приближается по задаче к совместному тесту Роршаха, содержание
рассказов может рассматриваться с точки зрения представлений о другом и возможности или
невозможности их модификации и смягчения. Подобный потенциал может иметь
модификация САТ для исследования материнского отношения, разрабатываемая
М.К.Бардышевской и О.Дерябиной.
Все рассмотренные методы имеют одну общую черту. Они предполагают
исследование представлений друг о друге через выявление расхождения/совпадения во
взглядах двух людей на казалось бы общую, разделяемую ими реальность. Это позволяет
рассматривать их как отдельную категорию психодиагностических методик и обсуждать их
связь с проективной методологией. Один из принципов организации проективных методов
заключается в исследовании индивидуальных отклонений от типовых, стандартных ответов
(Д.Рапапорт, Дж.Девере). В нашем случае речь идет о выявлении субъективных искажений,
возникающих при взаимодействии людей. При наличии согласованности, консенсуса на
поверхностном уровне интеракции, реальные представления, ожидания, смыслы могут не
совпадать и входить в конфликт. С теоретической точки зрения, можно привлекать
концепции, подчеркивающие роль фантазии в межличностном общении, его детерминацию
125
характером объектных отношений и пр. Случаи искаженного, но согласованного, не
поддающегося коррекции паттерна представлений друг о друге членов семьи могут
рассматриваться, как отражение «семейного мифа» или, например, как проявление
стигматизации одного из родственников. Могут выявляться система проекций, характерная
для данной семьи, семейные роли, стереотипы. Методы могут также использоваться для
изучения особенностей процесса идентификации в семье (прежде всего, когда речь идет о
детско-родительских отношениях, хотя этот аспект важен и при анализе супружеских
отношений).
Использование данного методического приема позволяет разрабатывать новые
методики для решения разнообразных исследовательских и диагностических задач. Они
могут быть дополнены рядом методик, ставящих акцент на изучении нюансов образа
другого, на глубинном уровне, а не в контексте реального межличностного взаимодействия.
Прежде всего, сюда следует отнести такие методики, как «завершение предложений»
(особенно в варианте Форера), «апперцептивные тесты» (кроме ТАТ, хотелось бы отметить
две более специализированные методики: тест объектных отношений Э.Филиппсона, одного
из авторов IPM, и тест семейных установок Л.Джексон), а также рисуночные методы
(различные варианты рисунка семьи).
126
Психологический анализ особенностей семейного воспитания современных
школьников
Власова Т.В., Королев Л.М., г. Москва,
средняя общеобразовательная школа
«Школа здоровья» № 568
Семье принадлежит главная роль в формировании жизненных принципов и
нравственных основ ребенка, становлении его личности. Семья является первым и самым
глубоким источником социализации человека, подготавливает ребенка к жизни, закладывает
основы его поведения и поступков. Поэтому, современная семья и ее проблемы служат
объектом исследования многих наук – педагогики, психологии, социологии, демографии,
экономики и др.
Педагогика и психология наметила свои подходы к решению проблем семейного
воспитания. Исследователи очертили тот круг вопросов, который считали для себя наиболее
значимым и наметили свои подходы. Например, немецкий психолог Джоанна Молл впервые
предприняла попытку проанализировать требования представителей психоаналитической
педагогики к решению проблем семейного воспитания, детей и родителей. Она считала, что
необходимо:
– подойти к ребенку как предмету научного исследования, исключить исходную
негативную или позитивную оценку поведения ребенка как изначально «доброго» или
«злого» человеческого существа;
– помочь ребенку преодолеть свои инстинктивные потребности, наносящие вред
обществу, подчинить «принцип удовольствия» принципу «реальности»;
– доказать нереальность и вред предоставления ребенку «полной свободы» в семье и
школе, декларируемой защитниками «свободного воспитания»;
– проанализировать значение сексуальности и сублимации в жизни ребенка;
– исследовать проблему любви детей и родителей в семье, показать ее лучшие и
теневые стороны;
– вооружить родителей, воспитателей и учителей психоанализом как одним из
важнейших средств понимания внутреннего мира детей и взрослых;
– устранить невротические состояния детей, возникающие в процессе их воспитания в
семье и обучения в школе (Moll J.).
Известные психологи О.Пфистер, Л.Пеллер, А.Балинт, З.Бернфельд, А.Айххорн также
выступили против важного для семейного воспитания постулата «свободного воспитания»,
восходившего к Ж.-Ж.Руссо. Этот постулат предполагал, что ребенок добр по своей природе.
Взгляды исследователей базировались на общественном и историческом определении
понятий «добра» и «зла», о котором ребенок до определенного возраста не имеет
представления. Попытки педагогов оценивать поведение маленького ребенка и выносить ему
моральный приговор педагоги-психоаналитики называли «заклинаниями древних людей с
целью вызвать дождь». Обосновывая направленность семейного воспитания на интересы
ребенка, Бернфельд писал: «Психоанализ свободен от оценок. Я не хочу, чтобы меня здесь
неверно поняли: психоанализ стремится рассматривать явления, подлежащие научному
изучению, не давая им оценки. Безусловно, каждый отдельно взятый аналитик не станет
воспринимать цинично окружающий мир, не будет нарушать общие этические нормы, он
также не считает, что ему все позволено. Он трактует вещи, явления и людей с точки зрения
научного психоанализа, не подразделяя их на добрые и злые, то есть так, как это принято в
естественных науках и медицине при изучении «чистых» процессов в природе и человеке,
которые исключают оценку действий, происходящих в определенном обществе, где данные
действия считаются ценностно-значимыми и разрешенными или негативными и
запрещенными. Только наш подход является наиболее ценным для педагогики» (цит. по
Образцовой Л.В.).
127
Представители психоаналитической педагогики подчеркивали, что их взгляды на
семейное воспитание базируются на принципиально ином, объективном подходе к ребенку и
педагогическим проблемам, где главным методом является наблюдение, а принципом - отказ
от предварительных моральных оценок и приговоров. Не предлагая рецептов воспитания, не
суля быстрых результатов, они представили для обсуждения широкому кругу
педагогической общественности новую постановку проблемной задачи изучения ребенка,
которой не было в традиционной педагогике.
Особый акцент в психоаналитической литературе ставился на подготовку родителей к
воспитательной деятельности. Так З.Фрейд задачу воспитателей видел в «окультуривании»
влечений. Он выступал за открытие курсов психоанализа для родителей, на которых их
научили бы понимать самих себя, свое бессознательное и обратиться затем к
бессознательному у детей. З.Фрейд был убежден в том, что воспитателем может быть лишь
тот, кто чувствует душу ребенка.
Усиление урбанизации, мобильности, технологизация социокультурной жизни в 20-е
годы XX века привели к нарушению устойчивых психических связей в семье, барьеру между
поколениями, одиночеству, отчужденности, невозможности полного адекватного
самовыражения детей, самореализации, самоактуализации их личности. И в настоящее время
психологические средства педагогической коррекции, разработанные пионерами
психоаналитической педагогики, не потеряли своего актуального значения. Они
способствуют коррекции семейного воспитания, формированию у детей в семье гуманности,
терпимости, самоконтроля, ответственности, уважения к своей и чужой свободе личности.
Исключительное значение данная работа приобретает в свете современного кризиса семьи, о
котором свидетельствует низкая рождаемость, феномен сиротства при живых родителях,
высокий уровень разводов, внутрисемейное насилие, высокая степень неудовлетворенности
брачно-семейными отношениями, отчуждение между членами семьи, а также упадка
семейного воспитания. Необходимость эволюции семейных отношений и семейного
воспитания побудили нас провести исследование особенностей семейного воспитания
современных московских школьников.
Предметом нашего исследования, проведенного в средней общеобразовательной
школе № 568 г. Москвы стали особенности стилей семейного воспитания. В исследовании
приняли участие 60 школьников 5–10 классов: 35 девушек и 25 юношей. Возраст
исследуемых от 11 до 16 лет.
В качестве метода исследования была использована методика «Родителей оценивают
дети» (РОД), представляющая собой модификацию опросника «Анализ семейного
воспитания» (АСВ) И.А.Фурманова и А.А.Аладьина (И.А.Фурманов, А.А.Аладьин,
Н.В.Фурманова, 1999). Дополнительно был использован эмпирический материал
консультативных бесед школьного психолога с родителями данной группы учащихся.
Целью исследования стало изучение представлений школьников о стилях семейного
воспитания и определение типов отклонений в нем.
Анализ результатов показал, что 65% опрошенных отмечают самым выраженным
типом отклонения в семейном воспитании «недостаточность требований (запретов)», что
характеризуется вседозволенностью со стороны подростков, отсутствием рамок в поведении,
нарушением предъявляемых воспитательных санкций. Такой тип воспитания стимулирует
развитие гипертимного типа характера у подростков, особенно неустойчивого типа.
62% школьников отмечают такой тип семейного воспитания как «потворствование»,
характеризуемый стремлением родителей максимально и некритично удовлетворять любые
потребности детей. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят
аргументы, являющиеся типичной рационализацией, например, слабостью ребенка, его
исключительностью, желанием дать ему то, чего в свое время был лишен сам родитель, или
то, что подросток растет один, без отца и т.п.
На взгляд наших респондентов родители 40% школьников склонны обходиться без
наказаний или применяют их крайне редко. Они сомневаются в результативности наказаний,
128
поэтому не строги со своими детьми и пользуются такой воспитательной стратегией как
«минимальность санкций». 35% родителей уделяют подросткам много сил, времени,
внимания, воспитание является центральным делом в жизни этих родителей. Типичные
высказывания родителей, прибегающих к стилю семейного воспитания «гиперпротекция»
отражают то важное место, которое подросток занимает в их жизни, и содержат полные
опасений представления о том, что произойдет, если не отдать ему все свои силы и время. У
17% родителей подросток оказывается на периферии их внимания. За воспитание ребенка
родители берутся только тогда, когда случается что-то серьезное. Такое же количество
родителей помимо гипопротекции проявляют «воспитательную неуверенность», которая
наблюдается чаще всего при таких нарушениях воспитания, как потворствующая
гиперпротекция или пониженный уровень требований. Воспитательную неуверенность
родителя можно было бы назвать «слабым местом» личности родителя. В этом случае
происходит перераспределение власти в семье между ребенком и родителем. Родитель «идет
на поводу» у подростка, уступает даже в вопросах, в которых, по его собственному мнению,
уступать нельзя. Это происходит потому, что ребенок сумел найти к этому родителю подход,
нащупал его «слабое место» и добивается для себя ситуации «минимум требований –
максимум прав». Типичная ситуация в такой семье – бойкий, уверенный в себе ребенок,
смело ставящий требования, и нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ребенком
родитель. В одних случаях «слабое место» обусловлено психастеническими чертами характера
родителя. В других – существенную роль в формировании стиля семейного воспитания могли
сыграть отношения родителя с его собственными родителями. В определенных условиях дети,
воспитанные требовательными, эгоцентричными родителями, став взрослыми, видят в своих
детях тех же требовательных, эгоцентричных существ, испытывают по отношению к ним то
же чувство «неоплатного долга», какое испытывали ранее по отношению к собственным
родителям. Характерный признак таких родителей – доминирование в их высказываниях
реплик с признанием массы ошибок, совершенных в воспитании. Неуверенно чувствующие
себя в роли воспитателя родители боятся упрямства, сопротивления своих детей и находят
довольно много поводов уступить им.
По мнению опрошенных школьников, другие 17% родителей проецируют на
подростков собственные нежелательные качества. Такой стиль воспитания в большинстве
случаев составляет основу эмоционального отвержения, жестокого обращения. Причиной
такого воспитания подростка является то, что в ребенке родитель видит те черты, наличие
которых он ощущает, но не признает в самом себе. Это могут быть агрессивность, склонность
к лени, тяга к алкоголю, различные протестные реакции, несдержанность и др. Ведя борьбу с
такими же истинными или мнимыми качествами у ребенка, родитель (чаще отец) извлекает из
этого эмоциональную выгоду для себя: борьба с нежеланным качеством кого-то другого
помогает ему верить, что у него самого этого качества нет. Эти родители много и охотно
говорят о своей непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными качествами и
слабостями ребенка, о мерах наказания, к которым они в связи с этим прибегают. В
высказываниях родителей сквозит уверенность в том, что подросток неисправим, нередко они
стремятся в любом поступке видеть проявление дурных качеств подростка, с которыми
родитель борется. 15% родителей проявляют неустойчивость в выборе стиля воспитания, что
свидетельствует о «шараханьях» родителей: от очень строгого стиля к либеральному и,
наоборот, от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. При этом
родители, как правило, признают значительные колебания в воспитании подростка, однако
недооценивают размах, частоту этих колебаний. Для 12% родителей характерна чрезмерность
требований (обязанностей и запретов). Чрезмерность требований (обязанностей) лежит в
основе типа неправильного воспитания «повышенная моральная ответственность».
Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его
возможностям, не только не содействуют развитию его личности, а, напротив, ставят его под
угрозу. В одном случае, на ребенка перекладывается более или менее значительная часть
обязанностей родителей (ведение хозяйства, уход за малолетними детьми). Такие родители,
129
как правило, осознают, что ребенок очень загружен, но не видят чрезмерности нагрузки. Они
уверены к тому же, что этого требуют обстоятельства, в которых семья находится в данный
момент. В другом случае, от ребенка ожидают значительных и несоответствующих его
способностям успехов в учебе или других престижных занятиях (художественная
самодеятельность, спорт и т. п.). Такие родители подчеркивают в беседе с психологом те
условия, которые прилагают для организации его успехов.
При чрезмерности требований-запретов (доминировании) ребенку «все нельзя». Ему
предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и
самостоятельность. У стеничных подростков такое воспитание форсирует реакцию
эмансипации, у менее стеничных провоцирует развитие черт сенситивной и тревожно-
мнительной (психастенической) акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают
их страх перед любым проявлением самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в
резком преувеличении последствий, которые могут иметь место даже при незначительном
нарушении запрета, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли подростка.
Другие 12% родителей предпочитают в подростке детские качества. Этот вид
нарушения воспитания обусловлен потворствующей гиперпротекцией. У родителей появляется
стремление игнорировать взросление детей, стимулировать у них детские качества (детскую
импульсивность, непосредственность, игривость). Для таких родителей ребенок все еще
«маленький». Нередко они открыто признают, что маленькие дети им вообще нравятся
больше, что со старшими уже не так интересно. Страх или нежелание взросления ребенка
могут быть связаны с особенностями биографии самого родителя (например, он имел младшего
брата или сестру, и на них в свое время переключилась любовь его родителей, в связи с чем
свой старший возраст воспринимался им как несчастье). Рассматривая ребенка как «еще
маленького», родители снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую
гиперпротекиию и стимулируя развитие психического инфантилизма. 8% родителей
игнорируют потребности ребенка. Данный стиль воспитания противоположен
потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению
потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребности
в эмоциональном контакте, общении с родителями, в их любви. Описываемый стиль
проявляется в определенных высказываниях родителей, косвенно отражающих их нежелание
общаться с детьми, в предпочтении детей, ничего не требующих от родителей. Такое же
количество родителей используют такой стиль воспитания как недостаточность
обязанностей подростка. В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в
семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, что
трудно привлечь ребенка к какому-нибудь делу по дому.
Другие 8% родителей прибегают к жесткому стилю воспитания. Для этих родителей
характерна приверженность к строгим наказаниям, чрезмерная реакция даже на
незначительные нарушения. Типичные высказывания этих родителей отражают их убеждения
в полезности для детей максимальной строгости.
Воспитательные усилия 7% родителей характеризуются «фобией утраты ребенка».
Данный стиль воспитания чаще всего ложится в основу господствующей или доминирующей
гиперпротекции. «Слабое место» – повышенная неуверенность родителей, боязнь ошибиться,
преувеличенное представление хрупкости «ребенка», его болезненности. Как правило,
подобное отношение обусловлено историей рождения ребенка (его долго ждали, обращения
к врачам-гинекологам ничего не давали, родился хрупким и болезненными, с большим трудом
удалось выходить и т. п.). Другой источник – перенесенные тяжелые заболевания ребенка,
особенно если они были длительными. Отношение родителя к ребенку в этом случае
формируется под воздействием накопленного страха утраты ребенка. Этот страх заставляет
одних родителей тревожно прислушиваться к каждому пожеланию подростка и спешить с его
выполнением (потворствующая гиперпротекция), других – мелочно опекать его
(доминируюшая гиперпротекция). Типичные высказывания таких родителей отражают их
ипохондрическую боязнь за ребенка: они видят у него множество болезненных проявлений. У
130