Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике

Подождите немного. Документ загружается.

димостью и достаточностью: их набор, номенклатура и со-

четание должны быть оптимальными. Аргументы выбора

должны быть четко изложены во введении.

Набор тактических средств должен обеспечить, в частно-

сти, получение достоверного и сопоставимого эмпирическо-

го материала, возможность его обоснованной теоретической

обработки и интерпретации.

В необходимых случаях следует использовать тактичес-

кие средства, присущие базовым и смежным наукам, что по-

зволяет выявлять новые аспекты исследуемых педагогичес-

ких явлений.

Важнейшим средством доказательности результатов иссле-

дования является педагогический эксперимент. Он должен ха-

рактеризоваться достаточной длительностью, обоснованным

подбором испытуемых, тщательной подготовкой, адекватнос-

тью параметров, критериев и показателей изменений перемен-

ных, ясностью гипотезы, тщательностью проведения срезов,

математической обработкой результатов, обоснованной интер-

претацией полученных данных, служить средством первично-

го внедрения результатов исследования

педагогическую прак-

тику. Все это должно быть четко описано в диссертации.

Значительно шире следует использовать возможности ме-

тода моделирования.

Требования к понятийно-категорйальной

основе исследования

Диссертационные работы должны содержать ясные, од-

нозначные формулировки вводимых авторами понятий, а

также объяснения используемых понятий в тех случаях, ког-

да авторские понимания отличаются от принятого в педаго-

гической науке.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ДИССЕРТАЦИЙ ПО ИХ РЕЗУЛЬТАТАМ

Методика оценки диссертации зависит от ее типа и обла-

сти, в которой она проводится (дидактика, теория воспита-

ния, теория и история педагогики, школоведение, методи-

150

ка, педагогические технологии, средства и т.п.). В основу

оценки качества положен дифференцированный подход.

Объектом анализа качества диссертаций наряду с методо-

логией, является ее результат

—

совокупность теоретических

положений и практических рекомендаций, полученных в ра-

боте. Этот результат должен быть представлен таким образом,

чтобы он мог быть использован в научной и практической пе-

дагогической деятельности, раскрыт с содержательной и внут-

ренне связанной с ней ценностной стороны. Только при та-

ком условии новые знания могут быть включены в общена-

учный фонд, взяты на вооружение научными и практически-

ми работниками...

Критерий новизны

Этот критерий характеризует одну из основных содержа-

тельных сторон результата — новые теоретические положе-

ния и практические (нормативные) рекомендации, которые

ранее не были известны и не зафиксированы в науке и прак-

тике. Для оценки результата с точки зрения новизны суще-

ственно выделить три характеристики.

Вид новизны. Можно выделить теоретическую новизну

(концепция, гипотеза, закономерность, терминология и т.д.)

и практическую (правило, предложение, рекомендации,

средство, требование, методическая система и т.д.) В зави-

симости от типа работы (фундаментальная, прикладная) на

первый план будет выходить его теоретическая и практичес-

кая новизна или оба вида одновременно.

Итоги новых исследований в сопоставлении с уже извес-

тными в науке данными могут выполнять различные функ-

ции — уточнять, конкретизировать известное, дополнять

его, либо коренным образом преобразовывать.

Уровень конкретизации: новый результат уточняет из-

вестное, конкретизирует отдельные теоретические или

практические положения, касающиеся обучения или вос-

питания, преподавания учебных дисциплин. Изменения

затрагивают частные вопросы, отдельные положения, не

имеющие принципиального значения для понимания

сути явления, процесса.

151

Уровень дополнения: новый результат расширяет извес-

тные теоретические положения, практические рекоменда-

ции. Приращение носит существенный характер, открывает

новые аспекты, грани проблемы, выделяются новые элемен-

ты, части, которые ранее не были известны. В целом ново-

введение не изменяет картину, а дополняет ее.

Уровень преобразования характеризуется принципиаль-

но новыми подходами, которых раньше в теории и практике

не было, коренным образом отличающиеся от известных

представлений в данной области педагогики.

Содержательная характеристика результата

Результаты исследования должны быть описаны таким

образом, чтобы пользователь мог ясно представить, в чем

конкретно они состоят. Типичные формулировки, кото-

рые имеют место при описании результатов диссертаци-

онных исследований -«разработана концепция», «выяв-

лены дидактические условия», «предложен новый метод»

и т.д. — нередко декларируются, а суть концепции, мето-

да, условий не раскрывается. Если автор предлагает но-

вую концепцию некоторой области обучения или воспи-

тания, то следует раскрыть совокупность ее элементов, а

не отдельные положения. Это касается и всех других эле-

ментов педагогического исследования.

Критерий теоретической значимости

Этот критерий показывает влияние результатов исследо-

вания на существующие концепции, подходы, теоретичес-

кие представления в области теории и истории педагогики,

методики, характеризует ценностную сторону результатов

исследования.

В зависимости от степени и широты влияния полученных

результатов на существующие теоретические представления

можно выделить: общепедагогический, дисциплинарный,

общепроблемный, частнопроблемный уровни значимости.

Границы между ними подвижны, однако в большинстве слу-

чаев их можно диагностировать.

152

Критерий теоретической значимости позволяет суди п. о

сущности и закономерностях процесса обучен ия и воем

га

ния, тесно связан с новизной, степенью сформированное ш

теоретических положений, т.е. концептуальностью, дока за

тельностью полученных выводов, перспективностью ре

зультатов исследования для разработки прикладных тем. Для

фундаментальных исследований концептуальность являет-

ся сущностной характеристикой. В прикладных разработках

исследователи могут пользоваться уже готовыми схемами,

развивать и дополнять существующие концепции...

Для характеристики теоретической значимости резул ьта

тов исследования учитывают новизну (А), концептуаль

ность и доказательность (Б), перспективность (В). Каждый

из показателей может быть ранжирован. В зависимости 01

области педагогики и тематики даны примерные вариат ы,

которые характеризуют теоретическую значимость диссер

тационных исследований.

1) Теоретическая значимость очень высокая:

A. Результаты исследования обосновывают совершенно но

вые теоретические подходы, концепциии, идеи в области обу

чения и воспитания, которые раньше имели место: суше

ственно меняют традиционные представления в данной об

ласти (общепедагогический или дисциплинарный уровень).

Б. Разработана целостная теория, определены приннн

пы применения теоретических положений на практике, 11,1

их основе даны рекомендации, выводы теоретически и ж

спериментально подтверждены.

B. Открывается новое направление в данной области и

смежных дисциплинах, перспективы для прикладных иссло

дований.

2) Теоретическая значимость высокая:

А. Результаты исследования дополняют, развивают, вно

сят новые элементы в существующие концепции, идеи, под

ходы в области обучения и воспитания (дисциплинарный,

общепроблемный уровень).

Б. Разработана теория, определены принципы применения

теоретических положений на практике, выводы подтвержде!

11.1

133

В. Открываются перспективы для прикладных работ в дан-

ной области.

3) Теоретическая значимость удовлетворительная:

A. Результаты исследования уточняют и конкретизируют

отдельные положения в дидактике, теории воспитания, ис-

тории педагогики и т.д.

Б. Выдвинуты отдельные теоретические положения, вы-

воды частично подтверждены.

B. Открываются перспективы для решения отдельных, ча-

стных вопросов в пределах данной области, темы, проблемы.

4) Теоретическая значимость низкая (отсутствует):

A. Результаты исследования повторяют существующие те-

оретические положения в данной области без каких-либо их

уточнений и дополнений.

Б. Научная концепция не сформулирована, противоре-

чит известным фактам, дана без всякого обоснования.

B. Перспективы для дальнейших работ нет.

Критерий практической значимости

Этот критерий указывает на изменения, которые про-

изошли или могут быть достигнуты в результате внедрения

полученных результатов в практику, в учебно-воспитатель-

ный процесс, методику преподавания.

В зависимости от области применения практических ре-

комендаций выделяются: частнометодический, общемето-

дический, дидактический, педагогический уровни значимо- '

сти.

Практическая значимость результатов диссертационных ис-

следований зависит от числа и состава пользователей, заинтере-

сованных в результатах работы, масштаба внедрения (области,

республика, государство), степени готовности результатов к вне-

дрению (начальный, основной, завершающий), предполагае-

мого социально-экономического эффекта от внедрения.

1. Практическая значимость очень высокая:

а) Результаты исследования важны для всей области ди-

дактики, теории воспитания, школоведения и других областей;

154

б) В результатах исследования заинтересованы очень ши-

рокие круги пользователей;

в) Масштаб внедрения общегосударственный или респуб-

ликанский;

г) Внедрение полученных результатов в практику экономичес-

ки целесообразно;

д) Результаты исследования готовы к внедрению, разрабо-

таны нормативные материалы, программы, учебники, пред-

писания к деятельности учителя.

2. Практическая значимость высокая:

а) Результаты исследования важны для решения общеме-

тодических вопросов в пределах данного курса, области;

б) В результатах исследований заинтересованы широкие кру-

ги пользователей;

в) Масштаб внедрения республиканский;

г) Внедрение в практику экономически целесообразно;

д) Результаты исследования готовы к внедрению.

3. Практическая значимость исследования удовлетвори-

тельная:

а) Результаты исследования важны для решения частномето-

дических вопросов отдельных дисциплин, приемов, методов

воспитания;

б) В результатах исследования заинтересованы определен-

ные группы пользователей;

в) Масштаб внедрения областной, городской;

г) Внедрение экономически целесообразно;

д) Результаты исследования в основном готовы к внедре-

нию, разработаны общепедагогические указания, методичес-

кие предписания.

4. Практическая значимость низкая:

а) Результаты исследования важны для решения частноме-

тодических вопросов, представляющих второстепенный инте-

рес для практики;

б) В результатах исследования заинтересован узкий

круг лиц, для большинства пользователей они не пред-

ставляют интереса, масштаб внедрения в отдельные

школы, классы;

155

в) Внедрение полученных результатов в практику эконо-

мически нецелесообразно;

г) Результаты исследования не готовы к внедрению.

Разработки

Непосредственное влияние на практику оказывают разработ-

ки, которыми, как правило, заканчивается педагогическое ис-

следование: конкретные указания, правила, рекомендации по

обучению, воспитанию, другим видам педагогической деятель-

ности. Исследования показывают, что эффективность разработ-

ки можно определить по следующим показателям:

A. Высокая эффективность: разработка имеет значитель-

ные преимущества перед существующими, например, обес-

печивает более высокий уровень знаний и умений учащих-

ся, существенно сокращает время обучения.

Б. Средняя эффективность: разработка имеет заметные

преимущества перед существующими, например, обеспечи-

вает более высокий уровень обучения, сокращает его время.

B. Незначительная эффективность: разработка дает не-

сколько более высокие результаты, чем существующие, напри-

мер, обеспечивает некоторый прирост знаний и умений.

Аналогичным образом можно охарактеризовать и неэф-

фективную разработку, если по сравнению с существующи-

ми разработками она не дает выигрыша во времени, уровня

и прочности усвоения необходимого содержания.

Актуальность исследования

Актуальность исследования указывает на необходимость

и своевременность изучения и решения проблемы для даль-

нейшего развития теории и практики обучения и воспита-

ния, характеризует противоречия, которые возникают меж-

ду общественными потребностями (спросом на научные

идеи и практические рекомендации) и наличными средства-

ми их удовлетворения, которые могут давать наука и прак-

тика в настоящее время.

При оценке актуальности фундаментальных педагогических

исследований исходят из предполагаемой теоретической значи-

156

мости темы, степени разработанности ее в науке, учитывают те

влияния, которые могут оказать планируемые результаты на су-

ществующие теоретические представления в данной области.

При оценке прикладных работ в первую очередь принимается

во внимание практическая потребность в разработке темы, сте-

пень решения данного вопроса на практике, предполагаемый

социально-экономический эффект от внедрения. Прогноз в

этом случае более надежен, чем для фундаментальных работ. С

точки зрения практической и научной актуальности можно под-

разделить педагогические исследования следующим образом:

а) Высокоактуальные исследования. Существует остро

выраженная потребность в решении проблемы. Решение мо-

жет положительно повлиять на многие стороны практики.

Тема в науке не разработана или разработана очень слабо.

Имеются лишь отдельные публикации по этому вопросу.

Разработка соответствующей теории может существенно

изменить сложившееся представление по основным вопро-

сам педагогики, открыть новые направления прикладных

исследований (этот показатель применим к фундаменталь-

ным исследованиям).

б) Актуальные исследования. Практическая потребность

в решении проблемы достаточно выражена. Решение пробле-

мы положительно скажется на разных сторонах практики.

Тема в науке слабо разработана. Имеется много противо-

речивых подходов.

Разработка темы может дополнить наши представления

по ряду теоретических вопросов. Открываются перспек-

тивы для прикладных исследований (показатель приме-

ним к фундаментальным исследованиям).

в) Малоактуальные исследования. Практическая потреб-

ность в разработке темы незначительная. В целом проблема изу-

чена удовлетворительно, хотя отдельные вопросы не решены.

Тема достаточно разработана, опубликовано большое чис-

ло работ, раскрывающих данный вопрос, проблему.

Разработка темы может конкретизировать некоторые те-

оретические положения, представляющие интерес для не-

большого круга лиц (применительно к фундаментальным

исследованиям).

157

г) Неактуальные исследования. Для практики эта пробле-

ма незначима. Имеется множество работ, решающих ее удов-

летворительно. Изучение данной темы, проблемы ничего не

изменит в теории. Полученные данные будут дублировать су-

ществующие представления без каких-либо из уточнений и

дополнений. Проблема носит конъюнктурный характер, ба-

зируется на устаревших представлениях, схоластична.

/Требования к диссертациям по педагогическим наукам

разработаны авторским коллективом ученых под руковод-

ством академика РАО Леднева В.С. и одобрены экспертным

советом ВАК по педагогическим и психологическим наукам/.

Приложение 9.

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ

БИБЛИОГРАФИИ ИЛИ СПИСКА ИСТОЧНИКОВ

И ЛИТЕРАТУРЫ, ИСПОЛЬЗОВАННЫХ

ПРИ ПОДГОТОВКЕ ДИССЕРТАЦИИ

В процессе научно-исследовательской работы соискателю

ученой степени постоянно приходится работать с научными

источниками, на которые он обязан ссылаться при использо-

вании теоретических и прикладных разработок различных ав-

торов в своем диссертационном исследовании. Изученная и

использованная им научная литература, диссертации, архи-

вные документы как правило помещаются в специальный

раздел диссертации, который называется БИБЛИОГРАФИЯ

или СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ.

Библиография(список источников и литературы) при-

водятся в диссертации в соответствии с ГОСТ

7.1

-84. При-

ведем примеры оформления библиографических ссылок

на различные научные источники:

Ссылки на монографии, учебники или учебные пособия

одного или нескольких авторов:

.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология

личности.-М.:Наука, 1980.-335 с.

158

2. Блонский П.П. Избранные психологические и педа-

гогические произведения. В 2-х т. — М.:Педагогика,1979.-

Т.1.-304 е.; Т.2. — 399 с.

3. Гиницинский В.И.Основытеоретическойпедагогики:Уче-

б.пособие.СПб.:Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.-154 с.

4. Социология. Основы общей теории: Учеб.пособие/

Г. В

.Осипов, Л. Н. Москвичев,

А. В.

Кабыща и др./Под ред. Г.-

В.Осипова, Л.Н.Москвичева.-М.:Аспект Пресс,1996.-461 с.

Ссылки на статьи из сборников и журналов:

Лях В.И., Мейксон Г.Б., Кофман Л.Б. К проблеме фор-

мирования концепции физической культуры детей и моло-

дежи//Физическая культура.-1996.-Т^-1 .-С.5-10.

Олех Л.Г. Типы культуры и образования.// Образование

в Сибири.-1995.-N-1.-С.3-10.

Ссылки на статьи из иностранных журналов:

Ас1огпо Т.\У. ТЬеопе ёег На1ЬЫМип§// с1ег 5о2ю1о§15сЫ;

ЗсЬпйеп.- Ва.1. - РгапкГиП, 1979. - 5.93 —161.

ССЫЛКИ на иностранную литературу:

Огикег Р. Реор1е апс! РегГогшапсе: ТЬе Вез1 оГРе1ег Огикег

оп МапаеешеШ:. — Т^.У.,1977. — 134 р.

Оно В. Уо1к50г§ап15сЬе5 Оепкеп. — Егз1ег ТеП. — ВегНп:

исЫегГеШе,1925. — 302 з.

ССЫЛКИ на диссертации и авторефераты диссертаций:

Ждан А. Н. История психологии как становление ее предмета.

Дис... в виде науч. доклада, докг. психолог.наук.-М., 1994,- 69 с.

Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике

Западной Европы конца X1X

—

начала XX века. Дис...докт.

пед.наук. — М.,1997,- 460 с.

Ховрина Л.Н. Гуманизация в военном образовании До-

революционной России в период с 1700 по 1917 гг. Автореф...

дис.докт. пед.наук.-М., 1996.-44 с.

Ссылки на депонированные работы:

Котряхов Н.В. Теория и практика подготовки учителя еди-

ной трудовой школы

ступени к трудовому обучению и вос-

159