Вяхякуопус Е. Кантор В.З. Социальная реабилитация инвалидов с нарушениями сенсорной, двигательной и интеллектуальной сферы. Учебно-методический комплекс

Подождите немного. Документ загружается.

161

даже если специалистам ясно, что проблемы ребенка не соответствуют их запросу. Это

важно для установления контакта с родителями, который строится на уверенности, что их

услышат и поймут. Затем ведущий предоставляет возможность родителям задать вопро-

сы участникам консультации, после чего консультация завершается подведением итогов.

Родителям сообщается, что команда была рада познакомиться с семьей и объясняются

дальнейшие условия взаимодействия.

Во время консультации благодаря реализации принципов подстраивания и следова-

ния за состоянием родителей и ребенка у семьи постепенно проходит чувство напряже-

ния. Родители, являясь участниками наблюдения и обсуждения, начинают ощущать себя

членами команды, стараются помочь специалистам лучше понять ребенка и их проблемы.

В ситуации безопасности и соучастия ребенок и сопровождающие его взрослые, как прави-

ло, проявляют основные паттерны поведения и взаимодействия. Таким образом, процедура

междисциплинарной консультации в форме «arena assessment» позволяет специалистам

получить полную картину поведения ребенка и родителей, а не фрагментарные представ-

ления о развитии ребенка в разных областях.

Обсуждение результатов консультации проводится сразу после ухода семьи. В об-

суждении можно выделить две части. Первая часть обсуждения относится непосред-

ственно к разработке программы раннего вмешательства: обсуждаются результаты на-

блюдений и оценки ребенка и семьи, определяются возможные направления и стратегии

раннего вмешательства, частота встреч, длительность программы, специалист(ы), ра-

ботающий в дальнейшем с этой семьей. Вторая часть обсуждения относится к совер-

шенствованию командной работы: анализируется участие специалистов в консультации,

отмечаются положительные отрицательные события во время консультации, качество

взаимодействия команды и пр. Это способствует профессиональному росту междисци-

плинарной команды, выработке единого языка, общих подходов к интерпретации поведе-

ния ребенка и родителей.

3-й этап — «Реализация программы вмешательства»

Цель данного этапа — удовлетворение основных потребностей ребенка и семьи.

Задачи:

разработать и реализовать индивидуальный план обслуживания ребенка и семьи;•

подготовить к переходу в другую программу.•

Содержание работы на 3-м этапе заключается в следующем:

разработка программы раннего вмешательства с учетом полученных на 2-м этапе ре-•

зультатов;

реализация программы в различных организационных формах работы.•

Программа раннего вмешательства разрабатывается в соответствии с ведущей потреб-

ностью ребенка и семьи. Несмотря на разнообразие потребностей и проблем, во всех слу-

чаях создаются следующие условия для реализации программы:

специалист, работающий с семьей, профессионально ориентирован на основные по-•

требности ребенка и семьи;

реализация принципа семейноцентрированности;•

возможность командной работы с семьей.•

Ранее вмешательство на данном этапе проводится в основном одним сотрудником. Од-

нако при необходимости остальные члены команды могут консультировать этого сотруд-

ника или же присоединяться к работе. Например, во встречах с ребенком с нарушенным

слухом и его родителями наряду с сурдопедагогом участвует психолог, направленный на

оказание психологической поддержки семьи.

Родители ребенка являются непосредственными участниками раннего вмешательства.

«Работая» вместе с профессионалом, мамы получают образцы взаимодействия с ребен-

ком; учатся понимать особенности поведения ребенка в той или иной ситуации благодаря

комментариям специалиста; овладевают некоторыми методическими приемами работы по

формированию специфических умений и навыков; начинают реально оценивать уровень

развития ребенка и его возможности.

Временные рамки обслуживания ребенка и семьи могут быть различными (однократная

встреча; кратковременная терапия — от 2 до 5 встреч; долговременная терапия). Решение

162

о длительности раннего вмешательства принимает команда по результатам междисципли-

нарной оценки сильных и слабых сторон семьи.

Согласно основным потребностям ребенка семье могут быть предложены следующие

организационные формы работы: индивидуальные встречи (индивидуальные занятия

и домашние визиты); групповые встречи (социально-педагогическая группа; группа социа-

лизации).

Индивидуальные встречи проводятся 1–3 раза в неделю в зависимости от потребности

и возможности семьи. Продолжительность встречи от 1 часа до 1,5 часов. Содержание встреч,

место их проведения планируется согласно индивидуальному плану обслуживания семьи.

При планировании специалист опирается на отечественные и зарубежные образовательные

и социально-педагогические программы. Содержание любой индивидуальной встречи склады-

вается из нескольких составляющих раннего вмешательства: социально-эмоциональное раз-

витие ребенка, его функциональное развитие и поддержка семьи. В структуре индивидуальной

встречи выделяются такие части: встреча специалиста с ребенком и семьей; основная часть;

окончание занятия и прощание с семьей. Встреча и прощание выделяются как обязательные

структурные компоненты, так как именно в это время специалист устанавливает терапевти-

ческий альянс, решаются обучающие и развивающие задачи. Основная часть каждого вида

занятий различна, в зависимости от запроса семьи и основной проблемы ребенка. Приведем

пример индивидуальной встречи специалиста с ребенком, имеющим нарушения слуха.

Денис П. Возраст — 1г. 6м. Диагноз — 3–4 степень нейросенсорной тугоухости. Ре-

бенка сопровождает мама.

Встреча специалиста с семьей проходит в прихожей. Обыгрывается приветствие. Ребе-

нок побуждается здороваться не только с педагогом, но и с любым человеком (взрослым,

ребенком), находящимся в комнате или пришедшим в данный момент. При этом неодно-

кратно звучит имя ребенка. Затем мама снимает верхнюю одежду и переобувает ребенка.

Педагог в это время дает образец речевого сопровождения данного процесса, общаясь с

ребенком: «Мама сняла шапку. Ай, какая шапка. Мама, дай шапку. Дай, дай, дай (естествен-

ный жест). Спасибо». Затем мама одевает ребенку индивидуальные аппараты. В это время

педагог демонстрирует одобрение и радость по поводу того, что ребенок не негативирует.

Далее педагог предлагает ребенку подождать, пока мама переобуется и снимет верхнюю

одежду, после чего зовут маму заниматься: « Мама! Иди!». Ребенок побуждается «помочь»

взрослым открыть дверь. Все вместе заходят в игровую комнату. Во время этого этапа про-

исходит развитие подражательных способностей, выработки привычки здороваться, фор-

мирование пассивного словаря (мама, Денис, название одежды, аппарат) и адекватного ре-

чевого поведения. Устанавливается положительный эмоциональный контакт.

У двери стоит большой стул. Взрослые побуждают ребенка забраться на стул, чтобы

посмотреть картинку, прикрепленную достаточно высоко на дверь. Ребенку оказывает-

ся посильная помощь. При рассматривании картинки с изображением собачки, ребенка

учат использовать указательный пальчик. Одновременно с рассматриванием педагог не-

однократно оречевляет картинку: «Собака. Ав-ав!». В этот момент ребенок находится на

уровне стоящего взрослого. Педагог попеременно то произносит слово на ухо, то дает

возможность ребенку видеть артикуляцию. В это же время мама на небольшом расстоя-

нии от ребенка также говорит: «Собака. Ав-ав!». Затем ребенок с помощью взрослых спу-

скается со стула. Дается речевой образец: «Мама, помоги!». Таким образом, на этом эта-

пе проведена работа по развитию координации движений, развития внимания и умения

рассматривать картинку, развития слухо-зрительного восприятия, накопления словаря и

речевого поведения.

Далее, за столом проводится ряд упражнений в игровой форме, направленных на:

развитие глобального чтения (таблички с надписями и фотографиями мамы, ребенка, •

педагога);

выработку условно-двигательной реакции на звучание голоса, воспринятого слухо-•

зрительно и на слух (опускание в бутылочку шариков при произнесении взрослым

слогов «па-па-па»);

на развитие координации системы «глаз–рука», очередности во взаимодействии, •

умений соотносить одинаковые предметы по цвету ( нанизывание желтых и синих

шариков на стержни по очереди с мамой);

163

развитие подражательных способностей, формирование понимаемых и произноси-•

мых звукоподражаний (обыгрывание игрушечной собачки, кошки, лошадки).

Затем действие перемещается на ковер: развиваются игровые умения (игра с мя-

чом; катание машинки с горки; катание на лошадке; игра с вкладышами). Эта деятель-

ность сопровождается периодическим слушанием и обыгрыванием звучащих игрушек.

Во всех играх активно участвует мама. Если ребенок не хочет выполнять предложен-

ные действия, то педагог и мама выполняют их сами. Как правило, ребенок, видя за-

интересованность взрослых, вскоре присоединяется к ним. Сигналом к окончанию

встречи служит частичное выключение света в помещении и слова: «Все! Пойдем оде-

ваться».

Во время одевания в прихожей происходят разные события, служащие поводом для

«обсуждения» с ребенком и мамой. Например, как научить ребенка проситься на горшок,

пить, высказывать согласие-несогласие социально приемлемыми способами, как вести

себя, когда в помещение пришла другая семья с ребенком и пр. Может быть именно здесь

мама приобретает первый опыт сообщения не педагогу или врачу, а другим родителям/ де-

тям, что ее ребенок плохо слышит. Обязательным является традиционное прощание. Все,

находящиеся в данные момент в прихожей взрослые и дети машут друг другу рукой, гово-

ря: « Пока-пока!»

Гру п п о в ы е в с т р е ч и в СРП могут быть различными по содержанию, целям, организа-

ции. Однако любые групповые встречи в программе раннего вмешательства направле-

ны на:

формирование и развитие родительской компетентности в вопросах воспитания и •

развития ребенка;

социальную адаптацию и личностное развитие детей; •

на развитие процессов взаимной интеграции детей с особыми потребностями и без •

таковых.

Например, занятие в так называемой социально-педагогической группе может состоять

из следующих частей: 1) Формирование у детей представления о себе (выделение ребенком

себя из группы детей; принятие очередности во взаимодействии; знакомство со схемой тела;

развитие имитации; установление социальных контактов со сверстниками; 2) Организация

взаимодействия матери и ребенка. Психомоторное и социальное развитие ребенка (подстра-

ивание матери к ребенку в совместных играх, эмоциональное общение; развитие самостоя-

тельной и совместной со сверстниками игры, развитие крупной и мелкой моторики; развитие

восприятия, памяти, внимания, мышления, речи, усвоение действий по образцу); 3) Развитие

родительской и детской самостоятельности и инициативности (неорганизованное игровое

взаимодействие родителей и детей; свободные родительские диалоги и диалоги родителей

со специалистами; чаепитие; сборы домой и прощание с участниками встречи).

При организации и проведении групповых встреч необходимо соблюдение ряда прин-

ципов:

добровольное участие семьи в групповых встречах;•

обязательное присутствие на встрече родителя или близкого взрослого;•

совместное участие во встречах нормально развивающихся детей и детей с особыми •

потребностями;

проведение встреч в специально организованном пространстве (специально подо-•

бранные и особым образом расположенные развивающие и безопасные игрушки, ма-

териалы, оборудование);

регулярность и постоянство в организации и проведении встреч.•

4-й этап — «Окончание программы»

Цель данного этапа — обеспечить перевод ребенка и семьи в другую программу.

Задачи:

разработать и реализовать план перевода ребенка и семьи в другую программу;•

обеспечить преемственность программ СРП и последующей программы.•

Содержание работы на 4-м этапе заключается в следующем:

организация окончания обслуживания ребенка и семьи;•

перевод ребенка с особыми потребностями в другую программу.•

164

Решение о завершении программы может быть принято по ряду обстоятельств: а) на

основании удовлетворения запроса родителей и достижение ребенком определенного

уровня развития; б) ребенку исполнилось три года.

Организация окончания программы — это длительный процесс, в который обязательно

входит подготовка родителей к расставанию. С родителями проводятся беседы о будущем

ребенка, дается информация о возможных вариантах дальнейшего сопровождения ребен-

ка, обеспечивается возможность посещения тех учреждений, которые наиболее отвечают

потребностям ребенка и запросу родителей. После принятия родителями определенного

решения сотрудники СРП пишут заключение об особенностях развития ребенка и его по-

требностях для ГМПК, встречаются со специалистами того учреждения, где в дальнейшем

будет оказываться профессиональная помощь ребенку и семье.

Как показывает десятилетняя практика, деятельность СРП согласно выше описанным

этапам работы, обеспечивает оптимальное сопровождение ребенка с особыми потребно-

стями от рождения до трех лет. <…>

И.А. Валькова, Е.П. Микшина

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В СЛУЖБЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ*

<…> Служба ранней помощи — это междисциплинарное подразделение в структуре

детского сада. В Службе работают разные специалисты: врач-неонатолог, специалист по

движению, учителя-дефектологи, психологи.

В настоящее время группу разных профессионалов, работающих с семьей на принци-

пах партнерских взаимоотношений, принято называть командой. Известны три модели ко-

мандной работы: мультидисциплинарная, междисциплинарная и трансдисциплинарная.

В мультидисциплинарной модели специалисты работают с семьей независимо друг от

друга с минимальным обменом информацией. Каждый специалист рассматривает пробле-

мы ребенка только с точки зрения своей профессиональной компетентности, не обсуждая

свои наблюдения и выводы с другими профессионалами. В связи с этим не всегда в ко-

манде складывается целостное и достоверное представление о ребенке, что затрудняет

разработку единой программы сопровождения ребенка и семьи. При междисциплинарной

модели командной работы диагностика, разработка индивидуальной программы сопрово-

ждения ребенка и семьи проводятся совместно в процессе групповой работы. При этом

допускается возможность изучения ребенка в узких областях разными специалистами при

обязательном обмене и обсуждении полученной информации с другими членами коман-

ды. Трансдисциплинарная модель предусматривает высокую компетентность специали-

стов в различных областях знаний, способность самостоятельно проводить всестороннюю

оценку сильных и слабых сторон ребенка и семьи, выступать в качестве исполнителя ин-

дивидуального плана обслуживания. В случае необходимости остальные члены команды

могут консультировать и семью, и профессионала.

В Службе ранней помощи используются элементы междисциплинарной и трансдисци-

плинарной моделей командной работы. Это проявляется на всех этапах обслуживания ре-

бенка и семьи. Всего определены четыре основных этапа обслуживания ребенка и семьи.

Этапы различаются задачами, содержанием, участниками процесса, организационными

формами и видами работы, конечными результатами.

На первом этапе — «Предварительное знакомство с ребенком и семьей» — ведущая

роль принадлежит врачу-неонатологу, который проводит интервью с родителями ребенка.

Опыт работы показывает, что встреча с родителями наиболее эффективна, если ее про-

водит детский врач (педиатр, неонатолог, невропатолог). Это объясняется тем, что тради-

ционно в России дети раннего возраста являются объектом внимания врачей. Родители

психологически более направлены на встречу с врачом, чем на встречу с педагогом или

психологом. В содержании интервью можно выделить следующие аспекты: медицинские

(наличие болезнетворных факторов в пренатальный, натальный и неонатальный периоды

* Валькова И.А., Микшина Е.П. Взаимодействие специалистов в службе ранней помощи // Межведомственное взаимо-

действие в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями: Материалы научно-практической кон-

ференции. — Челябинск–М., 2004. С. 36–40.

165

развития ребенка, данные о перенесенных и хронических заболеваниях, нарушениях разви-

тия и пр.), психолого-педагогические (представления родителей о ребенке, психическое со-

стояние родителей и ребенка, психолого-педагогическая компетентность родителей и пр.),

социальные (состав и структура семьи, жилищные и материальные условия и пр.). Все это

позволяет уже на первой встрече определить не только медицинские, но и психологические

и социальные факторы риска. Многоаспектность интервью требует наличия у специалиста

компетентности в разных областях знаний, т.е. требуется определенная трансдисциплинар-

ность. В результате качественно проведенного интервью возможно выработать правильную

тактику и методы работы с ребенком и семьей на следующих этапах обслуживания.

На втором этапе — «Междисциплинарное оценивание ребенка и семьи» — определя-

ется стратегия и тактика работы с ребенком и семьей на дальнейших этапах обслуживания.

Все специалисты Службы ранней помощи являются участниками этого процесса. Сначала

команда вводится в проблему благодаря собранным сведениям во время интервью. Затем

проводится встреча с семьей, во время которой команда получает определенное представ-

ление о сильных и слабых сторонах ребенка и семьи, оказывает эмоциональную поддержку

матери. Работа проводится по методике «arena assessment» (работа в кругу). Каждый спе-

циалист во время этой процедуры выполняет свои функциональные обязанности: беседу

проводит ведущий (чаще всего на эту роль выдвигается психолог), который поддерживает

разговор в кругу, следит за временем и течением группового процесса; один или два со-

трудника (чаще всего учителя-дефектологи) устанавливают игровое взаимодействие с ре-

бенком для уточнения уровня его развития и оценки взаимодействия в игровой и обучаю-

щей ситуациях; специалист по движениям ведет наблюдение за двигательной активностью

ребенка и проводит различные двигательные тесты. Во время беседы (с согласия большин-

ства членов команды) могут быть проведены два дополнительных тестирования для по-

лучения информации о типе привязанности ребенка и педагогической компетентности ро-

дителей/мамы. Процедура междисциплинарной консультации в форме «arena assessment»

позволяет специалистам получить полную картину поведения ребенка и родителей, а не

фрагментарные представления о развитии ребенка в разных областях.

Командная работа предполагает единение и взаимопонимание между участниками

процесса, что требует определенной профессиональной компетентности по процедуре

«работа в кругу». Каждому участнику предоставляется возможность получить интере-

сующую его информацию без ущерба для достижения общей цели встречи. Для этого

ведущий к моменту, когда беседа практически исчерпала себя, уточняет у членов ко-

манды, все ли они выяснили из намеченного. После часовой беседы с мамой/родителя-

ми в оставшиеся полчаса родителям предоставляется возможность выслушать мнение

каждого из присутствующих специалистов о том, каким они увидели ребенка, его успехи

и проблемы, достижения родителей в воспитании и развитии ребенка, возможные при-

чины имеющихся проблем и пр. При этом, если в процессе чьего-либо высказывания

кто-то не согласен с данным мнением, в присутствии родителей это не обсуждается.

Каждый участник решает для себя, что необходимо обсудить, уточнить после заверше-

ния встречи с родителями. Обсуждение результатов консультации проводится сразу по-

сле ухода семьи. В обсуждении можно выделить две части. Первая часть обсуждения

относится непосредственно к разработке программы раннего вмешательства: обсуж-

даются результаты наблюдений и оценки ребенка и семьи, определяются возможные

направления и стратегии раннего вмешательства, частота встреч, длительность про-

граммы, специалист(ы), работающий(е) в дальнейшем с этой семьей. Вторая часть об-

суждения относится к совершенствованию командной работы: анализируется участие

специалистов в консультации, отмечаются положительные и отрицательные события

во время консультации, качество взаимодействия команды и пр. Это способствует про-

фессиональному росту междисциплинарной команды, выработке единого языка, общих

подходов к интерпретации поведения ребенка и родителей.

Целью третьего этапа — «Реализация программы вмешательства» — является удо-

влетворение основных потребностей ребенка и семьи. Программа раннего вмешательства

разрабатывается в соответствии с ведущей потребностью ребенка и семьи. Несмотря на

разнообразие потребностей и проблем, во всех случаях создаются следующие условия для

реализации программы: специалист, работающий с семьей, профессионально ориентиро-

166

ван на основные потребности ребенка и семьи; реализация принципа семейноцентрирован-

ности; возможность командной работы с семьей.

Раннее вмешательство на данном этапе проводится в основном одним сотрудником.

Междисциплинарность предусматривает возможность любому специалисту, «ведущему»

в дальнейшем семью, обращаться к другим специалистам, организовывать и проводить

совместное обсуждение так называемых «трудных случаев», проводить супервизию.

Супервизия (от англ. «to supervise» — наблюдать и «supervision» — надзор, наблюде-

ние) — это особый вид профессионального взаимодействия. В случае необходимости

(неудовлетворенность результатами работы, трудности в общении с родителями, затруд-

нение в определении методов и приемов работы с ребенком и семьей, испытывает огром-

ную эмоциональную нагрузку и пр.) специалист предупреждает команду о необходимости

«супервизии», формулирует свои проблемы. Остальные члены команды проводят ком-

плексное наблюдение за ребенком, мамой, обратившимся за помощью членом команды

в разных ситуациях, возникающих во время работы. Затем проводится совместное об-

суждение проблемы, во время которого каждый из сотрудников высказывает свое мнение

по поводу увиденного. После совместного обсуждения определяются мероприятия и не-

обходимые для решения возникшей проблемы. Важным моментом в супервизии оказание

является коллегами профессиональной и психологической поддержки специалиста.

На четвертом этапе — «Окончание программы» — разрабатывается и реализуется

план перевода ребенка и семьи в другую программу. На наш взгляд, Служба ранней помо-

щи при «Центре интегративного воспитания» имеет возможность успешно решать пробле-

му перевода детей по окончании программы раннего вмешательства в другие программы.

Особый ребенок может быть сразу определен в одну из групп интеграции базового учреж-

дения при наличии мест. Как правило, дошкольные учреждения хорошо информированы

о возможностях других образовательных учреждений, что также позволяет в короткие сро-

ки перевести ребенка в другое образовательное учреждение при отсутствии мест в базо-

вом ДОУ. В случае необходимости продолжения программы сопровождения в учреждениях

других ведомств (соц. защиты или здравоохранения) требуется личная инициатива профес-

сионалов разных ведомств так как нет соответствующей нормативной поддержки со сторо-

ны министерств здравоохранения, образования и социальной защиты.

Е.П. Микшина

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ

РАННЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА*

В настоящее время в отечественной системе специального образования происходят

определенные изменения, связанные с демократическими преобразованиями в обществе.

В системе образования детей с нарушениями слуха это отразилось, прежде всего, на ее на-

чальной ступени. Благодаря приказу Минпрома РФ от 29.03.1996 г. № 108 М3 «О введении

аудиологического скрининга новорожденных детей первого года жизни» стало возмож-

ным раннее выявление нарушения слуха. В связи с этим встала необходимость создания

системы оказания ранней помощи для детей с нарушением слуха. Принципиальным отличи-

ем оказания помощи в раннем возрасте от более поздних этапов является направленность

не столько на ребенка, сколько на родителей. Основными направлениями в работе с ро-

дителями являются: а) оказание психологической поддержки; б) обучение коррекционно-

развивающим методам и приемам работы с ребенком; в) формирование у родителей соци-

ально приемлемых форм общения с малышом.

Психологическая поддержка осуществляется за счет предоставления родителям сле-

дующей информации: а) о закономерностях развития ребенка с нарушенным слухом и пер-

спективах его социализации; б) об учреждениях, в которых могут оказать специальную

помощь ребенку в слухопротезировании и обучении; в) об общественных организациях

и родителях детей с нарушенным слухом, готовых поделиться своим опытом в воспитании

и образовании ребенка. При этом очень важно объяснить родителям законодательную базу

* Микшина Е.П. Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с нарушением слуха // Ребенок в со-

временном мире: Материалы научно-практической конференции. — СПб., 2004. С. 106–111.

167

специального и общего образования. Это связано с тем, что несовершенство законов об

образовании, с одной стороны, дает право родителями выбирать для ребенка образова-

тельное учреждение, а с другой — дает право учреждению не принимать ребенка, если, по

мнению администрации, нет возможности создать соответствующие для ребенка условия.

Так же необходимо обратить внимание родителей на статью 18 «Дошкольное образование»

Закона РФ «Об образовании», согласно которой родители являются первыми педагогами

и они обязаны заложить основы физического, психического и интеллектуального развития

личности ребенка в раннем возрасте. В настоящее время малыши с нарушенным слухом

рождаются у родителей, которые выросли в доперестроечное время, когда государство,

а не родители несли ответственность за воспитание и образование ребенка. Традиционно

родителей отстраняли от особого ребенка, предоставляя им возможность трудиться «на

благо общества», поместив ребенка в интернат. Из поколения в поколение у родителей

формировалась установка на невмешательство в процесс обучения и воспитания ребенка

с нарушенным слухом. В связи с этим необходимо разъяснять родителям, что успешность

физического, интеллектуального и речевого развития ребенка в большей мере зависит от

их родительских усилий, а специалист — это помощник, который может показать, научить,

подсказать.

Как показывает наш опыт, в особой психологической поддержке нуждаются слыша-

щие родители (особенно мамы) в двух случаях: во-первых — когда наступает момент

осознания, что быстрых результатов не получится, ребенку слух не вернуть, и впере-

ди — длительная (длиною в жизнь) кропотливая работа по воспитанию ребенка; во-

вторых — когда родители принимают решение водить ребенка в специальный детский

сад для детей с нарушением слуха, поняв, что они по тем или иным причинам не могут

самостоятельно организовать соответствующие условия для его всестороннего разви-

тия. Очень важно, чтобы специалист, работающий с ребенком и семьей, в первом случае

смог доступно объяснить причины невозможности получения быстрых результатов, а во

втором — обсудить, почему ребенку будет лучше в специальном детском саду, а также

различные возможные варианты перехода из системы специального образования в мас-

совый детский сад или школу.

Обучение коррекционно-развивающим методам и приемам работы с ребенком не-

обходимо проводить с учетом того, что родители не имеют педагогического образова-

ния и не всегда готовы к принятию теоретической информации по проблемам обучения

и воспитания. В этом случае самой продуктивной формой работы является совмест-

ной проведение занятий. Родители, вовлеченные в совместные с педагогом и ребен-

ком действия, при многократном повторении одних и тех же ситуаций непроизвольно

перенимают методы и приемы работы с ребенком. Наблюдения показывают, что мамы

(реже — папы) легко по подражанию усваивают способы предъявления малышу рече-

вого материала в устной форме и на табличках, приемы выработки у ребенка условно-

двигательной реакции на звуковой сигнал и навыков дифференцированного слухового

восприятия, способы привлечения и переключения внимания ребенка. Мамы не только

подражают педагогу в действиях, но и перенимают интонации и особенности речи педа-

гога. Это еще раз подтверждает необходимость активного участия родителей на заняти-

ях с детьми раннего возраста.

В практике нередки случаи, когда педагоги сетуют на то, что ребенок без мамы луч-

ше себя ведет на занятии. Позволим себе не согласиться с этими утверждениями, так

как присутствие близкого человека в незнакомой обстановке позволяет малышу быстрее

привыкнуть и принять условия «обучения», которые несвойственны для обычных детей

данного возраста. Дети с нарушенным слухом раннего возраста не готовы к отделению

от мамы в течение первых двух лет жизни. Постепенное отделение возможно только

в конце третьего года жизни при условии, что у ребенка уже появился опыт пребывания

в детском коллективе сначала с мамой, а потом без нее. Неучастие родителей в заняти-

ях является «питательной почвой» для формирования у них инфантильного отношения

к проблемам ребенка. «Необученные» на ранних этапах родители в дальнейшем склон-

ны предъявлять или завышенные требования к специалистам («Почему моего ребен-

ка не научили говорить? Почему он плохо себя ведет? Мой ребенок никому не нужен.

С ним мало занимаются» и пр.), или практически устраняются от воспитания и обучения

168

ребенка. «Обученные родители» объективно начинают оценивать способности и воз-

можности своего ребенка, принимать за норму те ли иные его достижения, объективно

определять эффективность оказанной специалистами помощи, видеть реальную карти-

ну будущности ребенка.

Формирование у родителей социально приемлемых форм общения с малышом явля-

ется базой для нормального социально-эмоционального развития ребенка и воспитания

личности. Слышащие родители, как правило, до рождения своего ребенка имеют некото-

рые представления или опыт общения с младенцами и детьми раннего возраста. Нару-

шение слуха у ребенка ставит родителей в тупик: «Как же сообщить ребенку, что мы его

любим; как с ним играть, как уберечь его от опасностей, как приучать к самообслуживанию

и нормам поведения, если он не слышит?» Не случайно, что в некоторых случаях имеет

место гиперопека или же наоборот — жесткое или даже жестокое обращение. Специали-

сту, работающему с детьми раннего возраста, необходимо внимательно изучить поведение

матери и ребенка на занятиях и вне занятий. Желательно сделать несколько видеозаписей

для дальнейшего совместного просмотра с родителями. Маленький ребенок с нарушенным

слухом, так же как и слышащий, направлен на общение (эмоциональное, деловое) со взрос-

лым. Слышащий ребенок очень рано начинает использовать различные вокализации для

привлечения внимания взрослого, а также реагировать на речь окружающих (в первую оче-

редь — интонацию). Общение сопровождается взглядами и жестами. Родители, адекватно

реагирующие на сигналы детей, подкрепляют положительные способы общения и поведе-

ния, стимулируют дальнейшее развитие ребенка. Следовательно, родители, имеющие ре-

бенка с нарушенным слухом, должны стать виртуозами в понимании безмолвных сигналов

своего ребенка. В этом им должны помочь специалисты. При проведении совместных заня-

тий специалист, комментируя поведение ребенка «здесь и сейчас», помогает маме понять

происходящее с ребенком и может сразу показать и обсудить, как надо поступать в тех или

иных ситуациях. Обычно трудности в раннем возрасте связаны с формированием у ребен-

ка понимания слов «можно» и «нельзя». Наблюдения показывают, что чаще всего эти про-

блемы возникают у мам, имеющих невыразительную мимику лица и не умеющих «делать

строгое лицо» при запрете. Эту проблемы также необходимо обсудить. Специалист может

помочь маме в организации общих требований к ребенку в семье. Пока ребенок не начал

говорить, имеется необходимость в определении форм общения с ребенком: в каких случа-

ях использовать естественные жесты, таблички, устное проговаривание, картинки или пик-

тограммы.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение ребенка раннего возраста

с нарушением слуха — это особый вид сурдопедагогической деятельности, требующий от

специалиста не только знаний по коррекции слуха и речи в раннем возрасте, но и глубоких

знаний в области раннего детства, семейного воспитания и психотерапии.

169

Модуль 2

ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

ИНВАЛИДОВ

ДИСЦИПЛИНА 1 (по выбору).

ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ ПО ЗРЕНИЮ

Цель дисциплины: формирование основ профессиональной компетентности в области

технологий социально-реабилитационной работы с различными категориями лиц, имеющих

нарушения зрительных функций.

Задачи дисциплины:

формирование у слушателей практико-ориентированных представлений о системе •

и сущности социальной реабилитации инвалидов по зрению;

раскрытие слушателям дифференциальной характеристики лиц с нарушением зре-•

ния как целевой группы социально-реабилитационной работы;

ознакомление слушателей со специализированными тифлотехническими сред-•

ствами социально-трудовой, социально-бытовой и социально-культурной реаби-

литации;

выработка у слушателей готовности к разработке программ и реализации технологий •

социальной реабилитации инвалидов по зрению.

Основное содержание учебной дисциплины

Тема 1. Инвалиды по зрению как целевая группа социально-реабилитационной

работы

Сущность и причины инвалидности по зрению. Дифференциация контингента инвали-

дов по зрению в зависимости от глубины, характера, причин и времени возникновения зри-

тельного нарушения.

Инвалиды по зрению как социальная группа. Организованное общественное движение

инвалидов по зрению как социальный институт реабилитации лиц с нарушением зритель-

ных функций.

Коллективы инвалидов по зрению. Особенности межличностных отношений при зри-

тельной депривации.

Личность и ее особенности при зрительной депривации.

Тема 2. Технологии социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению.

Система и инфраструктурное обеспечение социально-трудовой реабилитации

лиц с нарушением зрения. Информационные технологии и производственная тифло-

техника.

Профориентация детей с нарушением зрения как технология их социально-трудовой

реабилитации.

Профессиональное образование как фактор социальной реабилитации лиц с наруше-

нием зрения.

Рациональное трудоустройство инвалидов по зрению как детерминанта их социально-

трудовой реабилитации. Экспертиза трудоспособности инвалидов по зрению в системе

оценки их реабилитационного потенциала.

Тема 3. Технологии социально-бытовой реабилитации инвалидов по зрению

Инфраструктурная база социально-бытовой реабилитации лиц с глубоким нарушением

зрения.

Семья инвалида по зрению в системе социально-бытовой реабилитации инвалидов по

зрению.

170

Обучение инвалидов по зрению домоводству и самообслуживанию, пространствен-

ной ориентировке. Надомный социально-реабилитационный патронаж как техноло-

гия социально-бытовой реабилитации лиц с глубоким нарушением зрения.

Тифлотехнические средства социально-бытового назначения.

Тема 4. Технологии социально-культурной реабилитации инвалидов по зре-

нию.

Инфраструктура социально-культурной реабилитации лиц с нарушением зрения.

Тифлотехнические средства социокультурной реабилитации.

Обучение чтению и письму по рельефно-точечной системе Брайля как основопо-

лагающая технология социокультурной реабилитации инвалидов по зрению.

Социально-реабилитационные аспекты культурно-досуговой деятельности инва-

лидов по зрению.

Библиотечные технологии социально-культурной реабилитации инвалидов по зре-

нию.

Организация досуговой деятельности лиц с нарушением зрения в сфере физиче-

ской культуры и спорта.

Список рекомендуемой литературы

Основной:

1. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрени-

ем. — М.–Воронеж, 1998.

2. Кантор В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. —

СПб., 2004.

3. Кантор В.З. Инвалиды по зрению в педагогической системе социально-культурной

реабилитации. СПб., 2002.

4. Кантор В.З., Гостев А.Ю. Социально-геронтологические проблемы реабилитационной

тифлопедагогики. — СПб., 2003.

5. Кантор В.З., Волкова И.П. Удовлетворенность трудом в системе производственной

адаптации и реабилитации инвалидов по зрению. — СПб., 2006.

6. Никулина Г.В., Рогушин В.К. Обучение письму и чтению по системе Брайля. — СПб.,

2006.

7. Регисистема реабилитационной работы в общественной организации инвалидов по

зрению / Под. ред. В.З. Кантора. — СПб., 2005.

Дополнительный:

1. Кантор В.З. Педагогическое сопровождение социально-трудовой реабилитации инва-

лидов по зрению. — СПб., 2001.

2. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.

3. Мурашко В.В. Социально-психологические факторы адаптации студентов с наруше-

ниями зрения к условиям обучения в вузе: Дис. … канд. психол. наук. — СПб., 2007.

4. Наумов. М.Н. Обучение слепых пространственной ориентировке. — М.: ВОС, 1982.

5. Никулина Г.В. Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению в условиях

реабилитационного процесса. СПб., 2003.

6. Петров. Ю.И. Организация и методика обучения слепых ориентировке в простран-

стве. — М., 1988.

7. Руцкая Е.Н., Карпова А.Г. Ведение домашнего хозяйства инвалидами по зрению. —

М., 1988.

8. Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (Детская тифлопсихоло-

гия). — М., 2006.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ

Освоение учебной дисциплины «Технологии социальной реабилитации инвалидов по

зрению» значимо в плане повышения профессиональной компетенции в тех ее аспектах,

которые обеспечивают готовность к более эффективному осуществлению следующих ви-

дов профессиональной деятельности: