Вяхякуопус Е. Кантор В.З. Социальная реабилитация инвалидов с нарушениями сенсорной, двигательной и интеллектуальной сферы. Учебно-методический комплекс

Подождите немного. Документ загружается.

111

Эргономика всесторонне использует данные гигиены труда, изучающей влияние трудо-

вых процессов и производственной среды на организм человека, разрабатывает нормати-

вы и мероприятия по профилактике нарушения его здоровья в процессе профессиональной

деятельности.

В этой роли эргономика приобретает возрастающее значение в развитии охраны тру-

да — системы законодательных актов и соответствующих социально-экономических, тех-

нических, гигиенических и организационных мероприятий, обеспечивающих безопасность

жизнедеятельности человека в процессе труда при сохранении оптимальных параметров

его деятельности.

Важное значение для эргономики имеют теоретические и клинические медицинские дис-

циплины, изучающие этиопатогенетические факторы профессиональных заболеваний и воз-

можности их общественной и личной профилактики, а также психогигиена, разрабатывающая

научные основы профилактики нарушений психического здоровья человека в СЧТС.

Функциональная анатомия человека, исследующая структурные особенности орга-

нов и систем организма в процессе трудовой деятельности, создает в эргономике базу

антропометрических исследований, описывающих тело человека в конкретных условиях

деятельности и определяющих пути оптимизации рабочей позы (Д.Д. Донская, В.М. За-

циорский, 1979).

Эргономика многопланово связана с различными отраслями психологической науки

(личностной, социальной, инженерной, педагогической, возрастной, специальной, военной

психологией и др.). Психологический анализ деятельности, используемый в эргономических

разработках, образует тесную связь этой дисциплины с психологией труда. Психологические

факторы существенно влияют на качество деятельности человека в СЧТС, поэтому разра-

ботка психологической концепции качества деятельности является одной из центральных

проблем психологии труда, используемой в эргономике.

Один из разделов психологии представлен инженерной психологией, которая может

рассматриваться как составная часть эргономической науки и своеобразная историческая

предпосылка ее развития. Современная инженерная психология рассматривает вопросы

организации информационного взаимодействия человека и техники, создает информацион-

ные модели деятельности в СЧТС, разрабатывает теорию принятия решений.

Проектирование деятельности человека в системах управления предусматривает раз-

работку вопросов профессионального отбора и подбора специалистов, их профессиональ-

ной подготовки в эргономическом плане. Проблема взаимодействия человека и техники

рассматривается двуедино: и как процесс оптимального приспособления техники к челове-

ку, и как процесс активного формирования способностей человека в соответствии с требо-

ваниями техники и возможностями, открывающимися в связи с развитием техники. В этом

плане особое значение имеют связи эргономики с педагогикой и педагогической психоло-

гией, обеспечивающие разработку вопросов подготовки человека к тем или иным видам

деятельности, в частности — в СЧТС.

В процессе общего, а затем специального образования происходит приобщение чело-

века к эргономической культуре как составной части общей и трудовой культуры. Педагоги-

ческая наука, помимо дидактических аспектов, рассматривает вопросы методики образова-

ния и воспитания с использованием технических средств обучения.

Эргономика может быть охарактеризована и как естественнонаучная основа дизай-

на, в практическом плане рассматривающего процессы художественного конструирова-

ния изделий и соответствующего преобразования предметно-пространственной среды.

Очевидна также связь эргономики с математическими и техническими дисциплинами и,

в целом, с любыми науками, предметом исследования которых является человек как

субъект труда, познания, общения.

Как системная область знаний эргономика существенно дополняет и развивает общую

теорию человекознания и в этом плане выступает в качестве специальной гуманитарной

дисциплины о трудовой деятельности человека.

Отражением эргономического направления работы в области абилитации, реабилита-

ции, социальной адаптации инвалидов является эрготерапия

(M.C. Detraz, 1992, 1994; P.Y.

Therriault, F. Collard, 1987), реализуемая в западных странах в качестве обязательного раз-

* В США аналогом эрготерапии является Occupation Therapy (J.P. Burke, 1984; H.L. Hopkins, 1983 и др.).

112

дела комплексного подхода к коррекции или снижению уровня проблем, связанных с нару-

шениями опорно-двигательного аппарата.

Цель эрготерапии — создание возможности достижения пациентами независимости

дома, на рабочем месте, в любой значимой социальной ситуации. Эрготерапия позволя-

ет инвалидам эффективно выполнять ежедневные действия, которые являются для них

важными. Круг лиц, на которых может быть направлена эрготерапия, очень широк. В него

входят лица с физическими, моторными, познавательными проблемами, страдающие на-

рушениями адаптации, поведения или имеющие иные особенности и состояния. Эрготера-

пию осуществляют специалисты, имеющие подготовку в области медицинских, психолого-

педагогических и технических дисциплин.

В качестве примера может быть рассмотрено использование эрготерапии в абилитации,

реабилитации и социальной адаптации пациентов с детским церебральным параличом (ДЦП).

Эрготерапевтическое обслуживание предусматривает:

комплексную оценку состояния пациента;•

обеспечение помощи в решении проблем сотрудничества с пациентом, его семьей и •

другими заинтересованными лицами;

развитие, поддержку или восстановление навыков каждодневных действий пациента •

в быту, работе или отдыхе;

подбор вспомогательных технических или иных средств в целях улучшения качества •

его деятельности;

обучение семьи пациента или заинтересованных лиц оказанию ему каждодневной •

помощи, не требующей высокой квалификации;

консультирование групп граждан и организаций по вопросам эрготерапии.•

Перед началом эрготерапевтического вмешательства консилиум специалистов прово-

дит оценку состояния пациента.

В рамках таких осмотров специалисты изучают следующие факторы (в данном случае

речь идет об оценке состояния детей с ДЦП).

Сведения, полученные от матери, поскольку ее данные могут быть наиболее полными.

Обследование ребенка часто затрудняют такие обстоятельства, как его сопротивление или

боязнь незнакомого человека. Однако данные, полученные от матери, не всегда бывают

объективными, так как она может неосознанно преувеличивать или преуменьшать какие-то

моменты, относиться к ребенку слишком требовательно или, наоборот, слишком снисходи-

тельно и т.д. (J.P. Burke, 1984).

Двигательные функции ребенка, причем их изучение и анализ могут быть пролонгиро-

ваны на достаточно длительный период.

В рамках такого обследования изучают, как ребенок лежит, какое положение предпо-

читает, может ли он заниматься чем-то в положении лежа, как ребенок контролирует поло-

жение головы.

Далее проверяют мануальные функции: ограничения движений кистей рук, отсутствие

движений, наличие содружественных и ошибочных движений. Такие функции могут быть про-

верены с помощью игр с мячом, пальчиковых игр, рисунков.

В рамках обследования двигательных функций проверяется способность ребенка си-

деть. Узнают, каким типом стульев предпочитает пользоваться ребенок, может ли сохра-

нять равновесие в положении сидя и т. д. Изучение особенностей ходьбы является очень

важной частью исследования. Выясняют, каким способом передвигается ребенок, как со-

храняет равновесие при передвижении, способен ли он передвигаться на большие рас-

стояния, способен ли ребенок самостоятельно или с сопровождением переходить улицу,

садиться в машину, выходить из нее, передвигаться по лестнице. Отмечают, как часто и в

какой мере ребенку требуется помощь при ходьбе, часто ли он падает.

Речевые особенности ребенка. Могут быть трудности восприятия речи, переработки

вербальной информации, общения.

Важное значение имеет и способ говорения ребенка. У таких больных речь часто сдав-

лена, взрывная, прерываемая длинными паузами, нарушаемая прерывистым дыханием.

Речь практически всегда невнятна, расплывчата, трудна для понимания. Во время речи мо-

жет нарушаться контроль за положением головы и тела, часто появляются гримасы, повы-

шенное слюноотделение, частое сглатывание.

113

Возможности слуха ребенка. В повседневном общении с детьми получить объективные

данные бывает достаточно трудно, поэтому специалисты предварительно выясняют у ро-

дителей, реагирует ли ребенок на звук, особенности его реакции, а также используют спе-

циальную аппаратуру для изучения слуха.

Зрительные способности ребенка. Нередко в случаях ДЦП отмечаются признаки зри-

тельной недостаточности. Заключение строят на основании данных специального обследо-

вания и сведений, полученных у родителей.

Многие дети, несмотря на наличие двигательных предпосылок, неспособны к выпол-

нению необходимых действий. Виной тому множественные дефекты высших психических

функций. Заключение по данному разделу, насколько это возможно, осуществляется с уча-

стием родителей. Оно проводится на основании наблюдения за ребенком, за его умением

ориентироваться в пространстве и в окружении, а также с помощью различных вербальных

и невербальных методик. Участие родителей в обследовании помогает им адекватно оце-

нить своего ребенка, понять причины его затруднений и выработать меры необходимой по-

мощи ребенку в семье.

Кинестетическое чувство ребенка. У большинства детей с ДЦП недостаточно развито

осязание руками. При этом нарушаются ощущения пространства, его глубины, появляются

искажения в восприятии.

Данные, полученные в процессе исследования во время лечебной физкультуры. Для эр-

готерапии имеют особое значение следующие данные: контроль за положением головы, дви-

жение кисти и руки в целом. Эти наблюдения проводятся и в повседневной деятельности.

Любая деятельность предполагает определенные умения. Поэтому эрготерапевтиче-

ское исследование включает в себя данные о повседневных умениях ребенка:

Раздевании и одевании.•

Эти процедуры должны сопровождаться постоянным побуждением пациента к само-

стоятельности. Для облегчения его действий рекомендуется обеспечить ребенку наиболее

удобное положение тела, правильно выбрать тип одежды, способ одевания/раздевания,

тип пуговиц или других креплений одежды.

Приеме пищи и жидкости.•

Эти акты выявляют трудности в удовлетворении базовых потребностей. Отмечают,

может ли ребенок сидеть в то время, когда его кормят, или он нуждается в дополнитель-

ной поддержке. Могут встречаться трудности в связи с приемом какого-то определенно-

го блюда. Из общих причин затруднений встречается недостаточная подвижность языка,

неспособность к пережевыванию и глотанию. Специалист тщательно анализирует каждое

конкретное препятствие, чтобы затем иметь возможность принять соответствующие эрготе-

рапевтические меры.

Гигиенических процедурах.•

Все препятствия для проведения этих процедур описываются и анализируются, а воз-

можные виды помощи точно очерчиваются. Важным фактором является санитарное бла-

гополучие ребенка в течении дня, а также ночью, подчас это требует дополнительных ин-

струкций и упражнений.

Игре.•

Этот вид деятельности обязательно включается в схему обследования как ведущий

вид деятельности ребенка. В игре ребенок создает представления о мире, формирует уме-

ния, получает опыт и знания. Препятствиями в игровой деятельности могут стать не только

двигательная недостаточность, но и нарушения зрения и слуха, нарушения осязания, про-

странственной ориентации мышления или отсутствие мотивации к игре.

После анализа результатов обследования эрготерапевт начинает работу с ребен-

ком или заинтересованными лицами по составлению плана эрготерапевтического вме-

шательства. План включает в себя цели и методы, которые будут использованы. В до-

полнение к определению деятельности пациента, его семьи и ближайшего окружения

определяется также обстановка, в которой будет обеспечиваться вмешательство.

Обычно в план вмешательства специалисты включают краткосрочные и долгосрочные

цели, которые могут меняться в процессе эрготерапии. Методы вмешательства выби-

раются исходя из предпочтений пациента и его семьи, опыта эрготерапевта и других

факторов. <…>

114

Основные подходы эрготерапии<…>

В эрготерапевтическом вмешательстве выделяют следующие основные подходы:

Поддержание или восстановление навыка

В этом случае приоритетными являются навыки, которые оцениваются как ведущие для

выполнения желаемых занятий. Если речь идет о детях, работа с которыми началась до-

статочно рано, можно говорить о формировании навыка. Если вмешательство происходит

не сразу, можно говорить о поддержании уже сформированного правильного навыка или

о переформировании навыка, который был сформирован по патологическому стереотипу.

Сложность задачи заключается в том, что приобретенный или измененный навык должен

войти в естественный контекст жизни, проявляясь в различных жизненных ситуациях.

Компенсация и адаптация

Иногда в эрготерапии на эти функции опираются для достижения краткосрочной цели,

немедленного результата, чтобы сформировать чувство успешности деятельности. Но при-

менительно к детям с ДЦП этот подход используют постоянно. При этом используются раз-

личные технические средства и вспомогательное оборудование. В данном случае сложно-

сти заключаются в том, что, во-первых, необходимо соблюдать условие эффективности и

безопасности деятельности, а это достаточно трудно обеспечить, если у ребенка имеются

серьезные интеллектуальные нарушения. В этом случае приходится упрощать, заменять

и дополнительно адаптировать вспомогательное оборудование. Подбор его должен быть

строго индивидуальным. Во-вторых, может составлять проблему психологическая реакция

ребенка и его родителей на адаптивные средства. Очень часто бывает так, что ребенок и

родители стесняются таких средств, считают, что их использование привлекает к ним по-

вышенное внимание окружающих. Иногда родители переживают, что использование допол-

нительного оборудования подчеркивает невозможность выполнения каких-либо функций,

или утрату их. В этом случае эрготерапевт уделяет особое внимание совместной работе

с родителями. Ребенок и родители должны понять плюсы использования дополнительных

средств, подбирая все необходимое вместе со специалистом. Однако в любом случае, по-

следнее слово остается за пациентом и его доверенными лицами. Они вправе предпочесть

те или иные виды помощи.

Адаптация окружающей среды подразумевает создание стереотипа действия в стро-

го определенной среде. В этом может таиться скрытая проблема дальнейшего переноса

навыка в другие среды. Следовательно, эрготерапевт должен быть очень внимателен при

разработке индивидуального плана коррекционных действий. Дети с интеллектуальными

нарушениями будут успешнее действовать стереотипами, тогда как интеллектуально со-

хранным детям излишняя адаптация среды может тормозить развитие.

Профилактика ограничения возможностей людей (по здоровью)

В этот раздел эрготерапии входит профилактическая работа с населением (первичная

профилактика) — то есть охрана здоровья и благосостояния общества в целом, а также укре-

пление здоровья населения. Укрепление здоровья ведется через различные терапевтические

мероприятия. Стратегии укрепления здоровья включают в себя три измерения — тело, душу

и окружающую среду; профилактические меры должны воздействовать на каждое из них.

Под вторичной профилактикой подразумевается работа эрготерапевта с людьми,

имеющими риски возникновения каких-либо нарушений здоровья. Для них специалисты

подбирают более безопасные способы и условия деятельности.

Под третичной профилактикой понимаются стратегии, которые включены в планы вме-

шательства для лиц с особенностями развития. Эти стратегии направлены на то, чтобы

максимализировать функцию и минимизировать вредные воздействия. Задача эрготера-

певта — обеспечить безопасную и эффективную деятельность пациента.

В практике терапии эти подходы чаще всего смешаны, но какой-то один из них является

ведущим. Ведущий подход в процессе работы может меняться, в зависимости от того, что

является приоритетным для пациента.

Сотрудничество с семьей

Неотъемлемой частью эрготерапевтического вмешательства является постоянное со-

трудничество специалиста с семьей и/или заинтересованными лицами. Этот аспект дея-

тельности подчеркивается многими специалистами (J.P. Burke, 1984; M.C. Detraz, 1994;

115

H.L. Hopkins, 1983; P.Y. Therriault, F.Collard, 1987; И.И. Мамайчук, Г.В. Пятакова, 1990; Е.М. Ма-

стюкова, 1985; Н.М. Сараева, 1980; К.А. Семенова, Н.М. Махмудова, 1979; К.А. Семенова,

Э.Н. Танюхина, В.П. Шестаков, 1998). Для достижения успеха должна проводиться посто-

янная целенаправленная работа, основная часть которой ведется с пациентом в домаш-

них условиях. Эрготерапевт обучает членов семьи некоторым правилам ухода за ребенком

(кормление, умывание и т.д.), помогает подобрать оптимальную позу для различных видов

деятельности (учебы, игры, сна и т.п.), оказывает постоянную консультативную помощь.

Члены семьи должны познакомиться и согласиться с планом эрготерапевтического вмеша-

тельства, участвовать в изменениях плана, подборе необходимого адаптивного оборудова-

ния, должны правильно и безопасно пользоваться им.

Промежуточная оценка результатов терапии

Для оценки эффективности проводимой работы специалистами и родителями должна

вестись постоянная промежуточная оценка результатов терапии. Этот контроль необходим

для оценки результатов коррекционного процесса, своевременного пересмотра целей, вы-

бора различных интервенционных подходов и методов, а также изменения интенсивности

эрготерапевтического вмешательства.

Промежуточная оценка рассматривается как обычный аспект работы. Часто результа-

том такой оценки может явиться изменение плана вмешательства. Это происходит в тех

случаях, когда констатируются резкие изменения в функциональном состоянии пациен-

та — прогресс или регресс, когда становится понятно, что пациент достиг «потолка» в сво-

ем развитии, когда изменяются условия, в которых осуществляется вмешательство и т.д.

В некоторых случаях эрготерапевтическое воздействие может быть временно приостанов-

лено, пациенту может быть предложен отдых или более интенсивное вмешательство дру-

гих специалистов. В любом случае, эрготерапевт составляет план поддержки достигнутого

уровня, дает рекомендации специалистам, которые будут работать с пациентом.

Через какое-то время может требоваться повторное эрготерапевтическое вмешатель-

ство. Причинами для этого могут быть: прогресс или регресс в развитии пациента, заплани-

рованное ранее вмешательство (вмешательство «сериями»), изменение возраста пациента,

когда он выходит на новую стадию развития, изменения окружающей среды, введение но-

вых вспомогательных технологий. Иногда дополнительная эрготерапия бывает нужна из-за

запланированного медицинского вмешательства (например, хирургическое вмешательство,

происходящее в несколько этапов).

Таким образом, условно можно выделить две группы задач эрготерапии:

приспособление индивида к окружающей среде;•

приспособление среды к индивиду.•

Эти задачи решаются в контексте всех сфер деятельности пациента –обучении, соци-

альной адаптации, ориентировке в быту, профессиональной и трудовой деятельности.

Эрготерапевтический подход представляет собой интеграцию многих направлений

вмешательства: медицинского, психологического, педагогического, коррекционно-педаго-

гического, инженерно-технического и других.

В связи с этим, специалисты по эрготерапии тесно сотрудничают со многими другими

специалистами (медиками, психологами, педагогами, разработчиками оборудования). В

рамках совместной деятельности эрготерапевты проводят диагностику и наблюдение, раз-

рабатывают план вмешательства, виды помощи и вспомогательного оборудования, прово-

дят промежуточную оценку и констатируют результаты.

Как основные позитивные результаты эрготерапевтического вмешательства можно вы-

делить:

улучшение нарушенных функций пациента;•

повышение эффективности его деятельности;•

снятие у пациента напряжения, чувства тревоги, связанных с его состоянием;•

повышение самооценки пациента;•

рост независимости его деятельности.•

Однако самый главный, самый желаемый результат эрготерапевтического вмешатель-

ства — социализация инвалида, и на его достижение в конечном счете направлен весь про-

цесс эрготерапии.

116

ДИСЦИПЛИНА 4

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ИНВАЛИДОВ

Цель дисциплины: формирование у слушателей основ профессиональной компетент-

ности в области психолого-педагогического сопровождения социальной реабилитации ин-

валидов.

Задачи дисциплины:

ознакомить слушателей с категориальным аппаратом специальной педагогики и пси-•

хологии, значимым для теории и практики социальной реабилитации инвалидов;

сформировать у слушателей систему практико-ориентированных знаний о психолого-•

педагогических детерминантах эффективности социальной реабилитации инвалидов;

выработать у слушателей представления о сущностных характеристиках специаль-•

ного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья как фактора их со-

циальной реабилитации.

Основное содержание учебной дисциплины

Тема 1. Специальная (коррекционная) психология и педагогика как научно-

практическая основа социальной реабилитации инвалидов.

Предмет, задачи и структура специальной психологии и педагогики. Система специ-

ального образования лиц с нарушениями в развитии. Взаимодействие систем образования

и социальной реабилитации инвалидов.

Систематика и статистика специальной психологии и педагогики. Категориальный аппа-

рат специальной психологии и педагогики. Понятие структуры дефекта.

Единство общих закономерностей психического развития в норме и при нарушениях

сенсорной, интеллектуальной, речевой и двигательной сферы.

Тема 2. Педагогическая реабилитация инвалидов

Реабилитационная педагогика как новообразование в структуре специальной педагогики.

Педагогическая реабилитация в системе социальной реабилитации инвалидов. Педа-

гогическая система реабилитации инвалидов.

Содержание педагогической реабилитации инвалидов.

Институциональная база педагогической реабилитации инвалидов.

Список рекомендуемой литературы

Основной:

1. Белявский Б.В., Госпорьян А.С., Новикова М.А. Состояние и задачи профессиональ-

ного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федера-

ции. — М., 2006.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. — М., 1983. Т. 5.

3. Кантор В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. —

СПб., 2004.

4. Коррекционная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова — М., 1998.

5. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в контексте программы

ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор. — СПб., 2007.

6. Специальная педагогика: Учебник / Под ред. Н.М. Назаровой — М., 2000.

Дополнительный:

1. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1989.

2. Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М., 1985.

3. Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития детей. — М., 1989.

4. Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, ин-

теграции: Материалы конференции. В 2 ч. — СПб., 2003.

5. Реабилитационные службы помощи детям. — СПб., 1993.

117

ЗАДАНИЯ ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ

Освоение учебной дисциплины «Психолого-педагогические основы социальной реаби-

литации инвалидов» значимо в плане повышения профессиональной компетенции реаби-

литолога в следующих аспектах:

способность определять и реализовывать целевые установки, содержание и методи-•

ки коррекционного обучения, воспитания и реабилитации лиц с нарушениями в раз-

витии;

знание и применение средств и методов реабилитационно-психологической и реаби-•

литационно-педагогической диагностики и обследования лиц с инвалидизирующими

нарушениями в развитии, их учебных, производственных коллективов, семей и др.;

владение методами консультирования детей и взрослых с нарушениями в развитии, •

членов их семьи, педагогов различного профиля по проблемам обучения, развития,

жизненного и профессионального самоопределения, социальной адаптации и инте-

грации при инвалидизирующих нарушениях в развитии;

готовность к осуществлению мероприятий по профилактике неблагоприятных психо-•

физических, индивидуально-психологических и социально-психологических послед-

ствий инвалидизирующих нарушений в развитии;

знание и применение средств и методов коррекции физического, психического и со-•

циального развития лиц с инвалидизирующими нарушениями в развитии;

способность содействовать включению лиц с инвалидизирующими нарушениями •

в развитии в социально-культурную деятельность в различных ее видах;

владение приемами и средствами организационно-педагогического обеспечения про-•

цессов обучения, воспитания и реабилитации лиц с инвалидизирующими нарушения-

ми в развитии.

Данные компетенции являются необходимой базой для реабилитационно-психоло-

гической и реабилитационно-педагогической работы с кон кретными категориями лиц инва-

лидизирующими нарушениями в развитии.

В этом контексте необходимым — как с точки зрения повышения эффективности освое-

ния учебного материала, так и с точки контроля и самоконтроля при овладении практико-

ориентированными профессиональными знаниями — является выполнение ряда заданий.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Разработайте «идеальную модель» системы специального образования лиц

с ограниченными возможностями здоровья.

Задание 2. Разработайте «идеальную модель» образовательного учреждения для

какой-либо категории детей с нарушениями в развитии.

Задание 3. Разработайте программу социально-реабилитационной деятельности для

специальной (коррекционной) школы 1 — 2, 3 — 4 или 8 вида.

Задание 4. Разработайте «идеальную модель» институциональной системы педагоги-

ческой реабилитации инвалидов какой-либо категории.

Задание 5. Разработайте профессиограмму современного педагога и психолога для си-

стемы образования и реабилитации лиц с нарушениями в развитии.

Задания (вопросы) для самоконтроля и итоговой аттестации

1. Объект, субъект, предмет и задачи специальной педагогики и психологии.

2. Психолого-педагогические классификации нарушений психофизического развития.

3. Статистика специальной педагогики и психологии.

4. Предметные области специальной педагогики и психологии.

5. Закономерности формирования и развития понятийного аппарата специальной педа-

гогики и психологии.

6. Философия и специальная педагогика и психология.

7. Социокультурные основы специального образования.

8. Клинические основы специального образования.

118

9. Лингвистические и психолингвистические основы специального образования.

10. Принципы специального образования.

11. Современная система специальных образовательных услуг.

12. Сущность интегрированного обучения лиц с нарушениями в развитии.

13. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального об-

разования.

14. Педагогические системы специального образования.

15. Механизмы и принципы компенсации нарушений психофизического развития.

16. Функциональная модель педагогической реабилитации инвалидов.

17. Принципы педагогической реабилитации инвалидов.

18. Личность педагога-реабилитолога.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Реализация целевых установок учебной дисциплины «Психолого-педагогические осно-

вы социальной реабилитации инвалидов» предполагает раскрытие следующих содер-

жательных аспектов:

Специальная (коррекционная) психология и педагогика как научно-

практическая основа социальной реабилитации инвалидов

Специальная психология и педагогика в системе наук о человеке. Этапы становле-

ния системы научных психолого-педагогических знаний о лицах с нарушениями в раз-

витии.

Предмет и задачи специальной психологии и педагогики. Специальное образование

лиц с нарушениями в развитии как объект специальной педагогики. Система специаль-

ного образования лиц с нарушениями в развитии в России и зарубежных странах. Диф-

ференцированная и интегрированная модели образования лиц с нарушениями в разви-

тии. Взаимодействие систем образования и социальной реабилитации инвалидов.

Систематика и статистика специальной психологии и педагогики. Классификацион-

ный подход в специальной психологии и педагогике. Типологические группы лиц с на-

рушениями в развитии.

Категориальный аппарат специальной психологии и педагогики. Понятие структуры

дефекта. Сущность первичного нарушения и вторичных отклонений. Понятия коррекции

и компенсации в специальной психологии и педагогике. Компенсация и сверхомпенса-

ция. Проблема ложной компенсации (псевдокомпенсации). Биосоциальная природа ком-

пенсации. Ведущая роль социальных факторов в компенсации нарушенных, недоразви-

тых или выпавших функций.

Представление о типе нарушения психического развития. Единство общих законо-

мерностей психического развития в норме и при нарушениях сенсорной, интеллекту-

альной, речевой и двигательной сферы.

Структура специальной психологии и педагогики.

Педагогическая реабилитация инвалидов

Реабилитационная педагогика как новообразование в структуре специальной педа-

гогики. Педагогическая реабилитация инвалидов как предмет реабилитационной педа-

гогики.

Педагогическая реабилитация в системе социальной реабилитации инвалидов. Сущ-

ность педагогической реабилитации инвалидов. Педагогическая реабилитация инвали-

дов как специфическая педагогическая деятельность. Целевые установки педагогиче-

ской реабилитации инвалидов. Принципы педагогической реабилитации инвалидов.

Педагогическая система реабилитации инвалидов. Субъектно-объектные отноше-

ния в педагогической системе социальной реабилитации инвалидов. Социальная груп-

па инвалидов как объект и субъект педагогической реабилитации. Трудовые коллективы

119

инвалидов, семья и культурно-досуговые объединения инвалидов в педагогической си-

стеме реабилитации. Индивидуально-личностный уровень субъектно-объектных отно-

шений в педагогической системе реабилитации инвалидов.

Содержание педагогической реабилитации инвалидов. Профессиональное и социально-

бытовое образование инвалидов и культурно-просветительная работа как средства педаго-

гической реабилитации.

Институциональная база педагогической реабилитации инвалидов.

Организация самостоятельной работы слушателей предполагает мотивиро-

вание их к выполнению заданий, связанных с проектированием реабилитационно-

образовательных программ, построением институциональных моделей в сфере пси-

холого-педагогической реабилитации, анализом профессионально-личностного стату-

са педагога-реабилитолога.

120

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЗАНЯТИЯМ

А.Г. Литвак

ПОНЯТИЕ О ДЕФЕКТЕ И КОМПЕНСАЦИИ*

Дефект — это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклоне-

ния от нормального развития. По своему происхождению дефекты делятся на две большие

группы — дефекты врожденные и приобретенные. Причины возникновения дефектов, вы-

зывающих аномальное развитие, весьма разнообразны. Врожденные дефекты могут быть

результатом как неблагоприятных генетических факторов (наследственные дефекты), так и

различных отрицательных воздействий на плод в период внутриутробного развития (инто-

ксикации плода, предродовые и родовые травмы, нарушение питания плода и др.).

Приобретенные дефекты возникают как следствие перенесенных интоксикаций, травм

и главным образом, инфекционных заболеваний (менингит, энцефалит, грипп, туберкулез

и др.). Возникновение аномалий зрения (слепота и слабовидение) связано также с заболе-

ваниями глаз, которые могут возникнуть самостоятельно или же явиться следствием пере-

численных выше причин.

Врожденные и приобретенные дефекты зрения (заболевания прозрачных и преломля-

ющих сред, сетчатки, зрительного нерва и др.) относятся к первичным соматическим де-

фектам. Эти аномалии в свою очередь вызывают вторичные функциональные отклонения

(снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения, нарушение све-

то- и цветоощущения), что сказывается на ощущениях, восприятиях и т.д. Таким образом,

вторичные дефекты представляют собой цепь отклонений, в которой один функциональный

дефект (например, снижение остроты зрения) влечет за собой другой (отклонения в про-

цессе восприятия), а это приводит к нарушениям в области представлений и т.д. <…> Сле-

довательно, существуют очень сложные структурные и функциональные связи между со-

матическим дефектом и аномалиями в развитии психики: отклонения образуют не только

длинные цепи последовательно возникающих психических дефектов, их определенную ие-

рархию, но и взаимодействуют между собой.

<…> Многочисленные исследования психологов, физиологов и офтальмологов показы-

вают, что в условиях специального обучения в той или иной мере компенсируются почти

все нарушенные функ ции, причем компенсация недостаточности психических функций, на-

пример, развитие восприятия, в ряде случаев влечет за собой физиологическую компенса-

цию, например, улучшение зрительных функций (остроты и поля зрения, цветоразличения

и т.д.). Такого рода случаи есть проявление закона единства структуры и функции, согласно

которому структура определяет функции (например, от анатомического строения челове-

ческой руки зависят ее функции), а функции могут оказывать влияние на структуру (напри-

мер, гиподинамия, т.е. малоподвижность вызывает структурные изменения мышц). Отсюда

следует, что задачей коррекционно-компенсаторных мероприятий является воздействие на

весь комплекс вторичных отклонений и на вызвав ший их соматический дефект.

Любой дефект, то есть физический или психический недостаток, следствием которого

является нарушение нормального развития, с неизбежностью приводит к автоматическому

включению биологических компенсаторных функций организма. В этом смысле компенсацию

можно определить как универсальную способность организма в той или иной мере возме-

щать нарушения или утрату определенных функций. В понимании И.П. Павлова компенсация

является «физиологической мерой организма» в ответ на какое-либо нарушение его функ-

ций. Но компенсаторное приспособление при наличии таких тяжелых дефектов, как слепо-

та или слабовидение, не может быть достаточно полным, восстанавливающим нормальную

жизнедеятельность человека без вмешательства извне. Компенсация слепоты и слабовиде-

ния — явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.

<…> В результате многолетних исследований компенсаторного приспособления слепых

и слабовидящих в тифлопсихологии сложился взгляд на компенсацию как на процесс вос-

становления или замещения нарушенных или утраченных функций. Такое и многие ему по-

добные определения являются достаточно емкими и охватывают различные формы и уров-

* Сборник по реабилитации слепых. — М., 1982. С. 26–29.