Виноградова А.Д., Липецкая Е.И. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка

Подождите немного. Документ загружается.

питательной работы. Своевременная и настойчивая работа учителя и семьи, направленная на

развитие интеллекта и формирование высших духовных интересов, способствует формированию

высших чувств и обеспечивает им ведущую роль.

Стержнем сформированности положительного характера являются морально-волевые

качества личности.

Отмечаемые у умственно отсталых детей особенности проявлений воли

(безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство и т. д.) являются выражением

незрелости личности. Сущностью этой незрелости является опять-таки недоразвитие духовных

потребностей. Следовательно, развитие этих потребностей — путь к формированию воли.

Одним из путей формирования положительных черт характера умственно отсталых

учеников является воспитание у них положительных привычек.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЙ.

Тема семинарского занятия: Особенности характера умственно отсталых детей

1. Роль заболевания в формировании черт характера.

2. Причины, обусловливающие развитие особенностей характера умственно отсталых детей.

3. Роль привычек в характере умственно отсталых детей.

4. Волевые качества, чувства и характер умственно отсталых детей.

5. Роль учителя и классного коллектива в формировании характера умственно отсталых

учащихся.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. - М., 1971.

2. Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского и др. - М., 1981. - Гл. 19.

3. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979. - Гл. 16.

Тема лабораторного занятия: Изучение особенностей характера умственно отсталых

школьников

Проверьте сформированность нравственных черт характера у умственно отсталых учащихся с

помощью следующих рассказов:

1. Весь класс поехал на экскурсию. Ребята вошли в трамвай, в нем было много свободных мест,

на которые они сразу же уселись. На остановках входили пассажиры: взрослые и дети, старики и

старушки. «Ну и пусть стоят, я пришла раньше их»,— думала Лена. А что думали другие ребята?

2. Уходя на работу, мама оставила Тане деньги, чтобы она купила в магазине продукты. Деньги

мама положила на стол. Скоро к Тане пришла подруга и позвала ее покупать мороженое. «У

меня нет денег»,— сказала Таня. «А вот деньги, на столе лежат»,— сказала подружка. Таня

ответила: «Это мама оставила для покупки хлеба и крупы». «Ну, скажешь ей, что потеряла», -

посоветовала Тане подружка. Что, по-вашему, сделала Таня? Почему?

3. В 5-м классе учился мальчик. Он успевал хорошо, но физически был слабым, редко играл с

детьми, вел себя спокойно. Некоторые ребята над ним смеялись. Правильно ли они делали?

Почему?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ТЕМА РЕФЕРАТА. ЛИТЕРАТУРА

Особенности характера умственно отсталых учащихся

Банщиков В. М., Гуськов В. С., Мягков И. Ф. Медицинская психология. - М., 1967.

Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. - М., 971.

Ковалев А. Г. Психология личности. - М., 1970. - Гл. XI.

Левандовский Н. Г. О структуре характера. \\ Вопросы психологии. – 1970. - № 3.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979. - Гл. 16.

РЕШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

В семьях часто неправильно относятся к воспитанию умственно отсталых детей. Одни родители

их балуют, оберегают от забот, выполняют все их капризы. Другие — постоянно одергивают,

ругают, незаслуженно наказывают за различные мелкие провинности, противопоставляют им

нормальных детей.

Ответьте на вопросы:

Каким должно быть отношение родителей к умственно отсталому ребенку? Почему?

Какие черты характера могут сформироваться у умственно отсталого ребенка при указанном в

примерах воспитании?

Тема 20. ОСОБЕННОСТИ СКЛОННОСТЕЙ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УМСТВЕННО

ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

В условиях развитого социалистического общества, дальнейшего прогресса науки,

техники и культуры государство предъявляет все более высокие требования к профессиональной

деятельности личности. В связи с этим большое общественное значение приобретает про-

фессиональная ориентация молодежи, которая обеспечивает ей сознательный и рациональный

выбор профессии в соответствии с личными возможностями и интересами.

В социалистическом обществе созданы объективные условия для рационального выбора

профессии с учетом потребностей общества и способностей личности. Сознательный и

рациональный выбор профессии создает благоприятные внутренние условия для развития самой

личности: реализуя в профессиональной деятельности общественные интересы, она утверждает

свою сущность.

Понятия «склонности», «интересы», «профессиональная направленность» следует

рассматривать во взаимосвязи с другими свойствами личности учащихся и особенностями их

психофизического развития. Своеобразие интеллектуального и физического развития детей с

умственной отсталостью не позволяет ставить вопрос о свободном выборе профессии самим

учеником, как это делается в массовой школе. Вспомогательные школы стоят перед

настоятельной необходимостью тщательного отбора наиболее доступных для учащихся

специальностей.

Сфера возможного приложения труда умственно отсталых носит относительно

ограниченный характер. Однако это не означает, как указывает К. М. Турчинская, что

вспомогательная школа не может выполнить своей основной социальной задачи — подготовить

учащихся к самостоятельной трудовой жизни. Содержание профессионального обучения

умственно отсталых учащихся должно соответствовать их склонностям и возможностям.

Согласно проведенным исследованиям далеко не все выпускники вспомогательной

школы работают по полученной в школе профессии, так как часто проявляется несоответствие

между уровнем профподготовки учащихся и требованиями современного производства. Часть

выпускников вспомогательной школы не выдерживает ритма и темпа работы, не умеет войти в

коллектив, найти в нем свое место.

Учащиеся вспомогательных школ овладевают многими специальностями. Так, например,

они под руководством школы выбирают профессию столяра, слесаря, швеи, картонажника,

сапожника, строителя. Вместе с тем им явно недоступны профессии, предъявляющие

повышенные требования к интеллекту и коммуникативной деятельности. Им нельзя работать

там, где предъявляются повышенные требования к технике безопасности. Исключаются также

профессии, вредные для здоровья, превосходящие их физические возможности и усугубляющие

имеющиеся заболевания.

Как известно, для умственно отсталых школьников характерна пониженная

работоспособность, быстрая утомляемость, слабость волевых усилий, отсутствие умения

преодолевать трудности и использовать свои физические ресурсы. Особенно резкие колебания

работоспособности наблюдаются у детей-травматиков и у детей с текущим заболеванием

центральной нервной системы. У умственно отсталых школьников встречаются такие

сопутствующие дефекты, как снижение слуха, зрения, парезы и т. д.

При осуществлении профотбора и профессиональной подготовки умственно отсталых

учащихся следует учитывать не только их физическое состояние, но и особенности психического

развития (память, внимание, речь, мышление, эмоционально-волевую сферу и т. д.). В целом у

умственно отсталых отмечается качественное снижение уровня развития психики по сравнению

с нормально развивающимися сверстниками. Своеобразие психического развития обусловлено

особенностями высшей нервной деятельности. У умственно отсталых детей отмечается

нарушение основных свойств нервных процессов — силы, подвижности и уравновешенности.

Условные связи формируются медленно, они непрочны, косны и слабодифференцированны.

Нарушено взаимодействие первой и второй сигнальных систем.

По мере развития и обучения у учащихся вспомогательной школы дефекты

психофизического развития поддаются коррекции и определенной компенсации. Вследствие

этого уровень профессиональной дееспособности умственно отсталых несколько повышается.

Олигофренопедагог должен изучать склонности умственно отсталого школьника, его тяготение,

стремление к определенному роду занятий и формировать соответствующую профессиональную

направленность с учетом объективных возможностей включения выпускников в

профессиональную деятельность.

Имеющиеся исследования дают возможность раскрыть динамику профессиональных

склонностей учащихся вспомогательной школы в различные возрастные периоды под влиянием

целенаправленного педагогического воздействия.

Исследования М. С. Певзнер и В. И. Лубовского свидетельствуют о том, что учащиеся

вспомогательной школы наиболее успешно овладевают общепрактическими и трудовыми

навыками на 7—8-м годах обучения.

В этот период у них появляется потребность обсуждать вопросы будущего.

Представления о выбираемой профессии, как правило, носят практическую направленность, что

связано с характером трудового обучения в школе и с уже приобретенными трудовыми

навыками и умениями. Однако при этом умственно отсталые школьники отдают явное

предпочтение таким недоступным для них специальностям, как шофер и т. д. Постепенно они

начинают отдавать предпочтение доступным для них производственным профессиям (швея,

столяр, слесарь, переплетчик и т. п.). Обнаруживается завышенная самооценка, имеющая

тенденцию к объективизации по мере взросления ученика (А. С. Белкин, С. Я. Мирский, Г. М.

Дульнев и др.).

Следует отметить, что среди восьмиклассников вспомогательной школы не было ни

одного школьника, который бы имел намерение поступить в высшее учебное заведение.

Следовательно, они близки к адекватной оценке своих реальных возможностей. Некоторая часть

умственно отсталых подростков обнаруживает заниженную самооценку, они не уверены в том,

что смогут овладеть профессией и вести самостоятельный образ жизни. В данном случае

олигофренопедагог должен проявить к подростку внимание, чуткость, оказать моральную

поддержку и вселить уверенность.

Как показывают наблюдения (Г. М. Дульнев), многим ученикам вспомогательной школы

старших классов свойственны уверенность и целенаправленность в доступной им сфере

конкретно-практической деятельности. Старшеклассники вспомогательной школы адекватно

переживают свои успехи и неудачи, проявляют настойчивость в достижении конкретной цели.

Исследования К. М. Турчинской свидетельствуют о том, что уровень профессиональной

устойчивости выпускников вспомогательных школ значительно ниже уровня профессиональной

устойчивости выпускников профессиональных училищ. Наряду с частой сменой профессии

наблюдается частая смена места работы. Нередки случаи, когда выпускник вспомогательной

школы каждый год меняет место работы (табл.).

Таблица

Уровни профессиональной устойчивости выпускников вспомогательных школ и

профессиональных училищ

Группа Уровень профессиональной

устойчивости

Выпускники

вспомогательных школ,

Выпускники

профессиональных училищ,

III

Высокий

Средний

Низкий

53,2

37,6

9,1

77,3

17,9

4,8

В приведенной таблице к I группе отнесены выпускники, которые не меняли полученной

в школе профессии или меняли ее на сходную и более сложную; во II группу входят выпускники,

которые за время самостоятельной работы сменили профессию один-два раза; в III группу входят

выпускники, сменившие профессию три и более раз.

В целях повышения профессиональной устойчивости выпускников вспомогательной

школы необходимо, во-первых, улучшить воспитательную работу с ними на производстве и, во-

вторых, усовершенствовать профориентационную работу во вспомогательной школе. Под

профессиональной направленностью понимается установка личности на развитие качеств,

необходимых для успешного труда в избранной области. Формирование профессиональной

направленности предполагает развитие соответственных интересов. Известно, что интерес

побуждает личность к активной деятельности. Интерес способствует повышению качества

усвоения знаний и стимулирует работоспособность.

Исследования К. М. Турчинской раскрывают особенности проявления профессиональных

интересов у умственно отсталых школьников в различные периоды их обучения.

У учащихся 5-го класса наблюдается широкий диапазон интересующих (в плане желания

работать в будущем по данной специальности) их профессий — от конструктора и космонавта до

грузчика и дворника. Это объясняется низкой критичностью этих учеников, недостаточными

знаниями, малым жизненным опытом и несоответствием между их интересами и осознаваемыми

возможностями.

У учащихся 8-го класса диапазон интересующих их профессий суживается. Речь теперь

идет о доступных им профессиях, о которых они узнают от родителей и в школе. Это профессии

производственного характера и сферы обслуживающего труда.

Существенным компонентом интереса выступает мотив. Учащиеся 5—8-го классов

вспомогательной школы затрудняются мотивировать свой интерес к той или иной профессии.

Большинство из них указывают на отдельные, внешне привлекательные для них стороны.

В качестве другого мотива выдвигается желание работать вместе с родителями.

Незначительное число учащихся называет существенные качества профессии и ее значимость.

Одним из источников информации о профессии для учащихся 5-го класса являются

рассказы родителей и близких. Учащиеся 8-го класса считали основными источниками уроки в

школе, а также рассказы родных и знакомых.

У многих учащихся вспомогательной школы обнаружено значительное несоответствие

между названными профессиональными интересами и содержанием профессионального

обучения в школе.

У умственно отсталых школьников профессиональные интересы незрелы,

малоустойчивы, недостаточно осознаны. У них отсутствует или слабо выражена

профессиональная направленность.

Профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков затруднено в связи с

бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий, представлений,

незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Поэтому профессиональное

самоопределение умственно отсталых должно осуществляться под руководством школы, семьи,

общества.

Правильному определению профессиональных возможностей учащихся вспомогательной

школы способствуют специальные медико-психологические обследования и основанные на этих

данных квалифицированные консультации.

Выпускники вспомогательной школы, как правило, не достигают такого уровня

профессионального самопознания, который позволил бы им самостоятельно объективно оценить

свои склонности и возможности. Однако при этом они понимают необходимость труда,

выражают желание трудиться и стать полезными членами общества.

Решающим фактором при выборе профессии взрослеющими учащимися вспомогательной

школы становится влияние педагогов, воспитателей и система проводимой в школе

профессиональной работы.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ

Тема семинарского занятия: Профессиональные склонности и интересы учащихся

вспомогательной школы

1. Личность и профессия.

2. Выявление склонностей и интересов учащихся вспомогательных школ в процессе их

изучения.

3. Профессиональное самоопределение учащихся вспомогательных школ.

4. Доступные для умственно отсталых профессии.

5. Профориентация и профотбор на разных уровнях подготовки учащихся во вспомогательных

школах.

6. Перспективы и пути совершенствования профориентации и профотбора умственно отсталых,

формирование их профессиональных интересов и склонностей.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М., 1969.

2. Левитов Н. Д. Психология труда. - М., 1963.

3. Мирский С. Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе. \\

Дефектология. – 1975. - № 1.

4. Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. - М., 1966.

5. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.

6. Платонов К. К. О сущности и задачах профессиологии. \\ Вопросы психологии. - 1973. - № 2.

7. Платонов К. К. Проблемы способностей. - М., 1972.

8. Титова И. П. Об изучении и классификации профессий в целях профессиональной ориентации. \\ Школа и

выбор профессии. - М., 1970.

9. Турчинская К. М. Профориентация во вспомогательной школе. - Киев, 1976.

Тема лабораторного занятия: Изучение склонностей и профессиональной направленности

учащихся вспомогательной школы

На занятии студенты знакомятся с медицинскими и психолого-педагогическими сведениями об

учащихся определенного класса. Затем проводят наблюдения за учениками, беседуют с

учителем. В процессе изучения учащихся студенты обращают внимание на сохранные стороны

психофизического развития учащихся, которые необходимы для овладения определенной

профессией.

Программа изучения учащегося

1. Общее физическое состояние ученика.

2. Состояние нервной системы.

3. Особенности психической деятельности: внимание, восприятие, наблюдательность, память,

мышление.

4. Успеваемость.

5. К каким видам деятельности ученик проявляет склонности и каким он отдает предпочтение.

6. Интересы учащегося (профессиональные, учебные, игровые) и мотивы.

7. Наиболее выраженные черты поведения.

8. Коммуникабельность и общительность.

9. Особенности работоспособности.

10. Выносливость ребенка при выполнении длительных и трудных учебных и трудовых заданий.

Программа беседы с учеником

1. Какую профессию ты изучаешь в школе?

2. Кем ты хочешь стать?

3. Почему тебя интересует эта профессия?

4. Откуда ты узнал об этой профессии?

5. Что ты делаешь, чтобы овладеть этой профессией?

6. В результате студенту необходимо представить заключение о профессиональных знаниях,

качествах и возможностях ученика и наметить пути целенаправленной работы по развитию его

профессиональных склонностей.

Тема лабораторного занятия: Интерес к профессии и его мотивы у учащихся 4—8-го

классов вспомогательной школы

Следует предложить учащимся каждого из классов (с 4-го по 8-й) ответить на вопросы анкеты

(по методике К. М. Турчинской).

Образец анкеты

1. Фамилия, имя, отчество

2. Школа, класс

3. Возраст, пол

4. Какой профессией овладеваешь в школе?

5. Кем работает твой отец?

6. Кем работает твоя мать?

7. О какой профессии ты бы хотел почитать, узнать?

8. Кем ты хочешь стать?

9. Почему тебя интересует эта профессия?

10. Как ты узнал об этой профессии?

11. Что ты делаешь, чтобы овладеть профессией?

После этого надо проверить правильность ответов ученика в ходе беседы с классным

руководителем и другими учителями.

Затем следует встретиться с родителями и поговорить с ними по тем же вопросам.

Далее надо обработать полученный материал (см. методику в книге: Турчинская К. М.

Профориентация во вспомогательной школе. - Киев, 1976. - С. 43).

Надо сравнить ответы учащихся с данными учителей и родителей.

Наконец, нужно сделать выводы о развитии профессиональных интересов в процессе обучения и

об уровнях их осознанности и устойчивости.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Голомшток А. Е., Черник О. А., Ботякова Л. В. Содержание и методика профориентационной работы в школе. -

М., 1972.

2. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.

3. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М., 1969.

4. Мирский С. Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе. \\ Дефектология.

– 1975. - № 1.

5. Турчинская К. М. Профориентация во вспомогательной школе. - Киев, 1976.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ ИЛИ ДОКЛАДОВ. ЛИТЕРАТУРА

Профориентация во вспомогательной школе как важная психолого-педагогическая и социальная

проблема.

Трудоустройство и профессиональная устойчивость выпускников вспомогательных школ.

Содержание и формы профориентационной работы во вспомогательных школах.

Голомшток А. Е., Черник О. А., Ботякова Л. В. Содержание и методика профориентационной работы в школе. - М.,

1972.

Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.

Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М., 1969.

Лосе В. Г. Психологическая классификация профессий для целей профессиональной ориентации школьников. \\

Вопросы психологии. – 1974. - № 5.

Мелехов Д. Е. Вопросы систематики олигофрении в свете задач социально-трудовой адаптации больных. \\

Проблемы олигофрении /Под ред. Н. Н. Ляшко и Д. Д. Федотова. - М., 1970.

Мирский С. Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе. \\ Дефектология. –

1975. - № I.

Назимов И. Н. Профориентация и профотбор в социалистическом обществе. - М., 1972.

Пути улучшения трудовой подготовки и трудоустройства учащихся вспомогательной школы. \\ Тезисы докладов к

Всесоюзной конференции. - М., 1972.

Скородумов Н. М., Чугунова Э. С. Профессиональная устойчивость молодых рабочих. - М., 1969.

Турчинская К. М. Профориентация во вспомогательной школе. - Киев, 1976.

Чугунова Э. С. О некоторых социально-психологических условиях профессиональной устойчивости молодых

рабочих. \\ Человек и общество. - Л., 1969.

Тема 21. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГА

Обучение и воспитание умственно отсталых детей начинает осуществляться в нашей

стране еще до их поступления во вспомогательную школу в специальных детских садах. В

специальных дошкольных учреждениях детей знакомят с окружающей действительностью. Дети

овладевают элементарными математическими представлениями. С ними занимаются ручным

трудом, изобразительной деятельностью (конструирование, рисование, лепка, аппликация). В

процессе игры и специальных занятий у умственно отсталых дошкольников формируются

целенаправленная деятельность и адекватное поведение. Происходит формирование черт

характера, воли и чувств. Значительное внимание уделяется развитию ощущений, восприятия,

мышления и речи.

Такая всесторонняя подготовка умственно отсталых детей в дошкольный период

существенно облегчает задачу учителя вспомогательной школы.

Учителя вспомогательной школы обучают умственно отсталых детей основам наук,

прививают им необходимые трудовые навыки и умения. Учителя формируют их мировоззрение,

осуществляют их идейно-политическое, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и

умственное воспитание.

Вместе с тем олигофренопедагоги осуществляют коррекцию и компенсацию нарушенных

функций.

Решение всех этих задач предполагает знание общих закономерностей психического

развития ребенка. Кроме того, в своей работе олигофренопедагог опирается на знание

своеобразия психического развития умственно отсталых детей.

Воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения

головного мозга, требует особого педагогического мастерства.

Как уже отмечалось, учащиеся вспомогательных школ не представляют собой

однородной массы обучаемых олигофренов. Существует множество разных форм олигофрении.

Вместе с тем во вспомогательных школах обучаются многие дети не олигофрены, те, у кого

умственная отсталость возникла в результате различных видов заболеваний мозга, перенесенных

в дошкольном возрасте. Глубокое знание этих различных групп умственно отсталых детей

помогает найти дифференцированные пути коррекции и компенсации патологии их

психического развития.

В своей работе олигофренопедагог осуществляет также индивидуальный подход к

учащимся.

В результате, как показывают данные катамнестических исследований, почти все

выпускники вспомогательной школы трудоустраиваются, ведут самостоятельный образ жизни,

имеют семьи.

Чтобы решить воспитательные, образовательные и коррекционные задачи,

олигофренопедагог должен овладеть общепедагогическими умениями и навыками —

информационными, мобилизационными, развивающими, ориентирующими.

1. Информационные функции выражаются в умении преподносить учащимся в доступной

для них форме те или иные научные знания, выделять основные дидактические единицы,

выбирать наиболее целесообразные пути их формирования, формировать систему знаний.

Предполагается также умение использовать совокупность методов преподавания того или иного

школьного предмета. Предусматривается также использование на уроке различных технических

средств, наглядности

(схема, карты, рисунки), элементов программированного обучения. Имеется в виду также

умение говорить с детьми доступно, логично, четко, кратко и выразительно. Необходимо владеть

умением проверять, как учащимися усваивается тот или иной материал, правильно оценивать их

ответы, исправлять допущенные ошибки. Следует овладеть умениями и навыками закреплять в

памяти учащихся усвоенные ими знания и умения. Нужная информация предоставляется

учащимся не только на уроке. Учитель должен владеть умением сообщать учащимся

необходимые сведения во время экскурсий на производство, в музеи, на природу. Он должен

владеть умением знакомить школьников с сельскохозяйственным трудом, проводить занятия в

учебных мастерских и на учебно-опытных участках.

Мобилизационные функции выражаются в умении олигофренопедагога привлекать

внимание учащихся, формировать у них устойчивые интересы к учению и труду, учить их

учиться, готовить рабочее место, пользоваться книгой, инструментами. Учителю необходимо

владеть умениями и навыками обучать детей умению применять полученные знания при

решении практических задач, руководить ростом коллектива, правильно расставлять силы в нем,

организовывать школьников на выполнение общего дела. Он должен четко планировать работу

учащихся, контролировать ход ее выполнения и правильно оценивать результаты.

Развивающие функции раскрываются в умении олигофренопедагога применять все

разнообразие методов преподавания в соответствии с данными возрастной физиологии,

психологии, педагогики и школьной гигиены. Учитель должен управлять деятельностью

учащихся в процессе усвоения ими знаний, навыков и умений. Кроме того, ему необходимо

создавать в процессе обучения проблемные ситуации, решение которых требует от детей

самостоятельного мышления, умения устанавливать причинно-следственные связи между

предметами и явлениями действительности. Учителю необходимо овладеть умением ставить

учащимся вопросы, побуждающие к применению усвоенных ранее знаний, самостоятельным

умозаключениям, активной познавательной деятельности.

Ориентационные функции проявляются в умении прививать учащимся устойчивый

интерес к учебной деятельности и науке, производительному труду и профессиональной

деятельности в соответствии с потребностями общества и личными склонностями.

Рассматриваемая функция проявляется в умении формировать мировоззрение учащихся,

осуществлять их идейно-политическое, нравственное, эстетическое и другие виды воспитания.

Учитель должен обладать навыками конструктивной, организаторской, коммуникативной,

исследовательской деятельности, чтобы творчески решать задачи обучения, воспитания и

развития учащихся.

Успех в обучении и воспитании детей во многом зависит от личностных качеств учителя

и прежде всего от его педагогических способностей. Под способностями к педагогической

деятельности понимается определенное сочетание психических свойств личности, являющееся

условием достижения высоких результатов в процессе обучения и воспитания детей. Развитие

педагогических способностей органически связано с овладением педагогическими умениями и

навыками.

Различаются следующие виды педагогических способностей: дидактические,

конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные, организаторские.

Наличие дидактических способностей дает возможность успешно разрабатывать методы

передачи учащимся знаний и навыков на основе понимания общих закономерностей обучения.

Эти способности помогают учителю планировать, реконструировать материал, делать его

доступным учащимся, проводить уроки творчески. Они дают возможность учителю развивать

мышление учащихся и приучать их работать самостоятельно.

Конструктивные способности являются условием успешного проектирования и

формирования личности воспитанника. Они дают возможность педагогу предвидеть результаты

его труда и предугадывать поведение ребенка в различных ситуациях.

Перцептивные способности заключаются в адекватном восприятии и понимании психики

ребенка, в частности его психических состояний в тот или иной момент. Эти способности

являются ведущими в структуре педагогических способностей.

Экспрессивными называются способности достаточно ярко выражать внешне свои мысли,

знания, убеждения и чувства посредством речи, мимики и пантомимики.

Коммуникативные способности (педагогический такт, учет индивидуальных и возрастных

способностей) помогают устанавливать правильные взаимоотношения с детьми.

От организаторских способностей зависит четкость построения всего учебно-

воспитательного процесса.

Педагогические способности — это не только условие успешной педагогической

деятельности, но и ее результат. Педагогические способности проявляются, формируются и

развиваются в общей структуре психических свойств, отношений и действий учителя. Они

представляют собой синтез многих качеств его ума, чувств и воли.

Высокая эффективность педагогической деятельности во многом зависит от культуры

речи учителя. В речевой деятельности учителя проявляются характерные особенности его

личности, раскрываются его эмоциональные состояния, экспрессивные способности, черты

характера и сложившиеся отношения с другими людьми. Сила воздействия учителя на личность

учащегося в значительной степени обусловлена богатством его речи, ее эмоциональной

выразительностью.

А. С. Макаренко подчеркивал важность упорной работы учителя по совершенствованию

собственной педагогической деятельности. Педагогическое мастерство приходит к учителю

благодаря интересу к профессии, увлеченности, творческому поиску новых приемов обучения и

воспитания учащихся.

Педагогическое мастерство олигофренонедагога многогранно и сложно. Это объясняется

своеобразием работы с аномальными детьми. Педагогу-дефектологу надо знать структуру

дефекта психики каждого школьника, уровень его умственного развития и потенциальные

возможности.

Учитель должен уметь создать оптимальные условия для осуществления коррекционно-

воспитательного воздействия на учащихся.

Во время проведения учебно-воспитательной работы олигофренопедагог опирается не

только на уровень актуального развития, т. е. на сформировавшиеся психические функции, но и

на зону ближайшего развития. Задача олигофренопедагога состоит в том, чтобы зону

ближайшего развития перевести на уровень актуального развития.

Чрезвычайно велико значение профессиональных качеств олигофренопедагога.

Педагогическая деятельность требует от учителя убежденности и идейности, глубоких и

разносторонних знаний, высокой общей культуры, устойчивых общественных интересов, четко

выраженной профессионально-педагогической направленности, любви к детям, глубокого

знания теории и владения практикой обучения и воспитания.

Высокая активность личности учителя, его педагогическое мастерство во многом зависят

от его профессиональной и социальной ориентации, от уровня развития гражданских и

политических качеств, ответственности за поведение и действия, от степени его включенности в

творческую деятельность педагогического коллектива школы.

Глубокое осознание своей социальной роли, своего общественного долга и идейного

единства с коллективом товарищей по труду создает благоприятные условия для формирования

коммунистических черт личности.

Огромное воспитательное влияние на учащихся оказывает личность педагога-

дефектолога. По мнению А. С. Макаренко, воспитание в том и заключается, что более взрослое

поколение передает свой опыт, свою страсть, свои убеждения молодому поколению. Очень

важен личный пример олигофренопедагога, так как вспомогательная школа является

единственным учебным заведением, которое заканчивают умственно отсталые учащиеся. Велика

ответственность олигофренопедагога. Он проектирует личность ученика: систему знаний,

взгляды, интересы, характер. Педагог управляет формированием личности ученика в коллективе

и через коллектив. Учитель оказывает сильное влияние на развитие ума, чувств, воли учащихся.

Огромное нравственное влияние учителя на личность учащихся передается, через

складывающиеся отношения между учителем и учащимися, через систему делового содружества.

При благоприятных взаимоотношениях получаемая от учителя информация приобретает для

школьника личную значимость. В основе правильных взаимоотношений между учителем и

учащимися лежит оптимистический взгляд на учеников, гуманное и уважительное к ним

отношение. Вдумчивое, внимательное отношение олигофренопедагога к каждому из

воспитанников и детскому коллективу в целом имеет решающее значение в формировании

авторитета педагога.

Личные отношения учителя к отдельным ученикам определяют отношения между

учащимися. Особенно отчетливо это влияние проявляется у учащихся начальных классов

вспомогательной школы. В старших классах учащиеся оценивают не только отношение учителя

к ним, но и отношение учителя к делу, к себе, обществу. Олигофренопедагог влияет на

внутриколлектив-ные взаимоотношения учащихся и управляет формированием общественного

мнения в детском коллективе.