Виноградова А.Д., Липецкая Е.И. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка
Подождите немного. Документ загружается.
годам. У некоторых идиотов безусловные сосательные рефлексы сохраняются на протяжении
всей жизни. Отметим, что у нормально развивающегося ребенка примитивный хватательный
рефлекс исчезает на втором месяце жизни; к концу первого года жизни перестает проявляться и
сосательный рефлекс.
Во-вторых, условные рефлексы вырабатываются с опозданием. Так, например, 50%
умственно отсталых начинают ходить с опозданием. У 70% с опозданием появляется речь.
В-третьих, условные связи формируются с трудом. Сформировавшиеся связи
оказываются непрочными, быстро растормаживаются, угасают. Трудно поддаются
дифференцировке условные (особенно словесные) связи.
Наблюдается также нарушение деятельности первой и второй сигнальной систем. Первая
сигнальная система представляет дефектный материал для деятельности второй. Дефектность
ощущений, восприятий, представлений отражается в дефектности понятий, речи, мышления.
Недоразвитие речи и мышления проявляется в трудностях дифференцировки и обобщении
данных ощущений, восприятий, представлений. Кроме того, наблюдается недоразвитие
регулирующей функции речи. Важным свойством нервной системы является ее пластичность.
Это свойство выражается в способности нервной системы к перестройке функциональной
деятельности при поражениях. Соседние участки коры берут на себя полностью или частично
функции пораженных отделов. Пластичность нервной системы позволяет осуществлять
компенсацию и коррекцию дефекта у умственно отсталых детей. Это свойство нервной системы
выражено у умственно отсталых в сравнительно меньшей степени (или менее развито), так как
диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга приводит к нарушению
нейродинамики.
Следует подчеркнуть, что при своевременном коррекционном обучении и воспитании
происходит положительное развитие личности умственно отсталого ребенка.
ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ
Тема: Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей
1. Органические нарушения головного мозга детей-олигофренов.
2. Некоторые особенности нейродинамики детей-олигофренов.
3. Особенности биоэлектрической активности мозга детей-олигофренов.
4. Особенности условнорефлекторной деятельности головного мозга детей-олигофренов.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Дьячков А. И. Основы воспитания и обучения аномальных детей. - М., 1965.
2. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960.
3. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы./Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
4. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. /Под ред. А. Р. Лурия. М., т. I
(1956), т. II (1958).
5. Рубинштейн С. Я. Л. С. Выготский о развитии психики умственно отсталых детей. \\ Дефектология. – 1970. - № 3.
6. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.
11
Тема 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТАВА
УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Как уже говорилось, причинами умственной отсталости являются различные поражения
головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты и
менингоэнцефалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга, а
также многие другие заболевания.
В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная
деятельность, возникают разнообразные расстройства психики. Важно знать, какое именно
заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ребенка. Знание диагноза и
истории заболевания дает возможность лучше понять психическое состояние ребенка, выбрать
наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании.
Основной контингент учащихся вспомогательных школ составляют ученики, страдающие
олигофренией в степени дебильности. В 1969 году на Международном симпозиуме (г.
Вашингтон) психиатров по вопросам этиологии, классификации и диагностики олигофрении
стоял вопрос о более тонкой дифференциации степеней умственной отсталости в пределах
дебильности. В частности, следует различать легкую, среднюю и тяжелую степень умственной
отсталости при дебильности.
Ряд зарубежных буржуазных дефектологов, неправомерно расширяя понятие умственной
отсталости, относят к ней и пограничные состояния, поэтому во вспомогательные школы
некоторых капиталистических стран зачисляются все не успевающие в общеобразовательной
школе учащиеся.
Какой же симптом при олигофрении следует выделять как ведущий? По этому вопросу
имеются различные мнения ученых-дефектологов. Так, М. С. Певзнер ведущим симптомом
олигофрении считает недоразвитие функций обобщения и отвлечения; А. Р. Лурия —
недоразвитие регулирующей и контролирующей функций речи; Г. Е. Сухарева — дефицит
любознательности, низкую обучаемость, незрелость эмоционально-волевой сферы и других
качеств личности. В этих мнениях нет противоречий, поскольку умственная отсталость
представляет собою не частные отклонения, а общий дефект психики ребенка.
Структура дефекта психики при олигофрении сложна и многообразна. Отягощенность
дефекта зависит от времени поражения центральной нервной системы, от характера
перенесенного заболевания, его тяжести, глубины поражения центральной нервной системы и
сферы распространения патологического процесса.
Учащиеся, страдающие олигофренией в степени дебильности, способны овладеть
программой вспомогательной школы, несложной профессией, включиться в самостоятельный
посильный труд и стать полезными членами общества.
Для научного обоснования методов коррекционно-воспитательной работы с детьми-
олигофренами необходимо знать строение дефекта психики каждого из них. На упомянутом
Международном симпозиуме психиатров (1969) М. С. Певзнер выступила с клинико-
педагогической классификацией детей-олигофренов. Эта классификация получила одобрение. В
ней указываются типологические особенности детей-олигофренов.
М. С. Певзнер выделяет 5 форм олигофрении: 1) неосложненная; 2) с нарушением
нейродинамики; 3) с нарушением анализаторов; 4) с грубым нарушением личности; 5) с
психопатоподобной формой поведения.
1. При первой форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм
познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-
волевой сферы, работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности.
Коррекционно-воспитательная работа с этими школьниками направлена в основном на
преодоление дефекта мышления.
2. При второй форме олигофрении отмечается нарушение нейродинамики. В этом
случае недоразвитие сложных форм познавательной деятельности усугубляется грубыми
нарушениями поведения, работоспособности, целенаправленной деятельности, эмоционально-
12
волевой сферы. Различаются дети-олигофрены: возбудимые, заторможенные и
астенизированные.
Педагог направляет коррекционно-воспитательную работу на организацию
целенаправленной деятельности, поведения, на преодоление дефектов познавательной
деятельности.
3. При третьей форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм
познавательной деятельности на фоне грубого нарушения речедвигательной, слухо-речевой и
зрительной систем (нарушение восприятия пространства и пространственных представлений).
В коррекционно-воспитательной работе с этой группой детей необходима лечебная
гимнастика, логопедическая работа и устранение дефектов восприятия пространства и
пространственных представлений.
4. При четвертой форме олигофрении обнаруживается недоразвитие сложных
проявлений познавательной деятельности на фоне грубого недоразвития личности
(потребностей, интересов, мотивации, эмоционально-волевой сферы).
В данном случае при проведении коррекционно-воспитательной работы педагог
направляет свои усилия на формирование положительных качеств личности и исправление
дефектов познавательной деятельности детей.
5. При пятой форме олигофрении отмечается недоразвитие сложных проявлений
познавательной деятельности и психопатоподобное поведение.
В этом случае при работе с детьми рекомендуются медикаментозное лечение,
трудотерапия, занятия физкультурой, правильно организованный режим и коррекционная работа
по преодолению патологии поведения, характера и нарушений познавательной деятельности.
Во вспомогательной школе обучаются также и дети, у которых умственная отсталость
возникла в более поздний период (в дошкольном или младшем школьном возрасте) в результате
перенесенных травм головного мозга или инфекционных заболеваний (энцефалит или
менингоэнцефалит).
У детей, перенесших тяжелые травмы головного мозга, отмечается стойкое недоразвитие
познавательной деятельности, пониженная работоспособность, резкое снижение памяти,
неустойчивость внимания, повышенная истощаемость, раздражительная слабость, пассивность.
В коррекционно-воспитательной работе с этой группой учащихся соблюдается щадящий,
педагогически охранительный режим; учебные и трудовые задания носят индивидуальный
характер.
У детей, перенесших энцефалит или менингоэнцефалит, отмечается стойкое ослабление
познавательной деятельности, расстройство поведения, неустойчивость настроения, повышенная
внушаемость, некритичность. Одни дети раздражительны, вспыльчивы, двигательно
беспокойны, другие — малоподвижны, пассивны. Этим детям рекомендуется медико-
педагогическая помощь: лечение, занятие физкультурой, трудотерапия, коррекция дефектов
познавательной деятельности и характера.
Указанные группы детей являются практически здоровыми, так как органическая
недостаточность мозга носит резидуальный, непрогредиентный характер. Однако их развитие
происходит своеобразно, обусловлено типом нарушения центральной нервной системы.
Во вспомогательной школе обучаются также и умственно отсталые дети с текущими
нервно-психическими заболеваниями, или деменцией (эпилепсией, гидроцефалией,
шизофренией, ревматическим поражением центральной нервной системы и сифилисом
головного мозга). У этих учащихся наблюдается стойкое ослабление познавательной
деятельности, снижение критики, памяти, огрубение эмоций.
Для деменции характерно медленное прогрессирование болезненного процесса, иначе
говоря, деменция носит прогредиентный характер.
При работе с этими школьниками необходим тесный контакт педагога и врача. При
оказании соответствующей медико-педагогической помощи эти дети овладевают программой
вспомогательной школы и посильными трудовыми умениями и навыками.
ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ
Тема: Психологическая характеристика состава учащихся вспомогательной школы
13
1. Психологическая характеристика детей-олигофренов (по классификации М. С. Певзнер).
2. Психологическая характеристика умственно отсталых детей, у которых умственная отсталость
возникла в дошкольном или младшем школьном возрасте в результате травм головного мозга,
перенесенного энцефалита, менингоэнцефалита.
3. Психологическая характеристика дементных детей, т. е. детей с текущими нервно-
психическими заболеваниями (гидроцефалией, эпилепсией, шизофренией, ревматическим
поражением центральной нервной системы).
ЛИТЕРАТУРА:
1. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.
2. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. - М., 1959.
3. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.
4. Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. - М., 1969.
5. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. - М., 1978.
6. Основы воспитания и обучения аномальных детей. / Под ред. А. И. Дьячкова. - М., 1965.
7. Отбор детей во вспомогательные школы. /Под ред. С. Д. Забрамной. - М., 1971.
8. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М., 1966.
9. Фельдшеров В. П. Задачи и пути социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей. \\ Труды УII
научной сессии по дефектологии. - М., 1975.
10. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. \ Пер.
с англ. - М., 1964.
14
Тема 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ, НЕ
ПОДЛЕЖАЩИХ ОБУЧЕНИЮ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Не подлежат обучению во вспомогательной школе глубоко умственно отсталые дети
(идиоты и имбецилы) и дети с задержками психического развития. При имбецильности
наблюдаются резко выраженные нарушения физического и психического развития. В
физическом развитии отмечаются аномалии в строении черепа, скелета, диспластичность в
строении отдельных частей тела, нарушения сенсомоторной сферы. Выявлены грубые
структурные и функциональные изменения в центральной нервной системе. У детей-имбецилов
затруднена выработка, перестройка и дифференциация условных связей (особенно словесных).
Дети-имбецилы способны накопить некоторый запас сведений, но их знания непрочны,
недифференцированны, неосмысленны. Они не способны усвоить за многие годы обучения
общие понятия и правила. Дети-имбецилы могут овладеть элементами грамоты: письмом,
чтением, счетом в пределах двадцати. Счет конкретный, переход к абстрактному счету
недоступен. Понятие о числе и составе чисел у них отсутствует. Память у имбецилов развита в
большей мере механическая, внимание неустойчиво, речь аграмматична, словарь включает в
себя несколько десятков, сотен слов. Самостоятельного рассказа нет. Звуковой анализ и синтез
грубо нарушен, произношение дефектно. Мышление конкретно, стереотипно, ситуативно.
Суждения бедны, однообразны. Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение,
классификация) протекают на низком уровне. Дети-имбецилы иногда говорят по подражанию,
без осмысления содержания речи.
Эмоции относительно сохранны. Имбецилы адекватно радуются, огорчаются, сердятся, к
родным испытывают чувство привязанности. Но их эмоции монотонны и однообразны.
Осознание собственной личности более или менее развито. Многие из них любят посильный
физический труд. Имбецилы не могут самостоятельно жить и трудиться, нуждаются в
постоянной опеке. Нередко дети с болезнью Дауна страдают умственной отсталостью в степени
имбецильности. По данным Г. Е. Сухаревой, 75% детей с болезнью Дауна — имбецилы, 20% —
идиоты, 5% —дебилы. У детей с болезнью Дауна умственная отсталость сочетается с
признаками физического недоразвития желез внутренней секреции, врожденным пороком
сердца, деформацией грудной клетки, позвоночника, врожденными аномалиями опорно-
двигательного аппарата.
Дети-имбецилы и идиоты воспитываются в домах социального обеспечения.
При планомерной работе по социальной и трудовой адаптации глубоко умственно
отсталых можно добиться определенных результатов.
Идиотия — глубокое психофизическое расстройство, возникшее в результате раннего
эмбрионального или постэмбрионального поражения центральной нервной системы. Глубокая
умственная отсталость может сочетаться с физическим уродством — расстройствами дви-
гательной активности, слепотой, глухотой, неврологическими симптомами (парезы, параличи).
Осознание собственной личности у детей-идиотов отсутствует или очень смутное. Речь
либо отсутствует (издаются нечленораздельные звуки), либо произносятся отдельные слова,
которые плохо понимаются. Детям-идиотам осмысленная деятельность, даже игровая, не
доступна. Интерес к окружающему миру, играм отсутствует. Действия инстинктивны или
автоматичны, хаотичны, нецеленаправлены. Они могут длительное время бесцельно двигаться,
кувыркаться, раскачиваться. Новая обстановка вызывает негативизм, испуг. Бывают агрессивны
по отношению к тем, кто с ними строг или по отношению к самим себе (причиняют себе боль,
царапают себя). Эмоции их элементарны и находятся на уровне удовлетворения органических
потребностей в пище, тепле; при неудовлетворении элементарных потребностей реагируют
визгом, криком. Иногда дети-идиоты улыбаются, смеются. Некоторые из них не различают
вкусовых качеств, сосут, жуют несъедобные предметы. При менее тяжелой идиотии они могут
научиться ходить, обслуживать себя, говорить. По данным клиницистов, дети-идиоты в 7—8-
летнем возрасте делают сдвиги в развитии. Но развитие протекает медленно и в узких пределах.
Идиоты самостоятельно жить не могут, требуют постоянного ухода, надзора, опеки.
15
Вторую группу детей, которые не обучаются во вспомогательной школе, составляют дети,
имеющие сходные с олигофренией состояния.
При задержке психического развития по типу психофизического инфантилизма ведущим
синдромом является незрелость личности ребенка. Психофизический инфантилизм возникает в
результате неблагоприятных воздействий на центральную нервную систему ребенка. Имеются в
виду близнецовость, недоношенность, хромосомные нарушения (45 хромосом в каждой клетке
организма у девочек; мальчики с недостающей хромосомой не выживают).
При клиническом изучении этого дефекта М. С. Певзнер отмечает основной
патогенетический фактор — задержку развития лобных систем головного мозга. У нормально
развивающегося ребенка в дошкольном возрасте прослеживается интенсивное развитие лобных
систем коры головного мозга. К началу школьного обучения такой ребенок владеет своим
поведением, способен к целенаправленной произвольной деятельности. Что касается детей с
психофизическим инфантилизмом, то у них выявляется недоразвитие сложных форм поведения,
школьных интересов.
Психофизический инфантилизм отличается клиническим многообразием. Часто
осложненные формы психофизического инфантилизма (расстройство речи, астения, снижение
познавательной деятельности, нарушение поведения) смешивают с олигофренией. При
психофизическом инфантилизме (в отличие от олигофрении) не наблюдается диспластичности в
строении черепа и скелета. Моторика координировании, движения целенаправлены. Дефекты
речи проявляются не всегда, а если проявляются, то в силу незрелости артикуляторного
аппарата. У них нет грубых дефектов в грамматическом строе речи. Их словарь богаче, чем у
олигофренов. Более развит и их интеллект (передается смысл прочитанного текста,
осмысливаются серии сюжетных картинок). В игре обнаруживается самостоятельность,
инициатива. В затруднительных случаях легко воспринимается помощь взрослого.
Дети-астеники (общее соматическое или церебральное состояние) не успевают в массовой
школе, так как не справляются с объемом заданий, с темпом работы, что, в свою очередь,
обусловлено резким снижением памяти и работоспособности. Но эти дети отличаются от
олигофренов тем, что, во-первых, у них сохранна личность (они осознают свои неудачи в
обучении и тяжело их переживают); во-вторых, у них более высок уровень развития функций
обобщения и отвлечения. Церебральная астения возникает вследствие органического поражения
центральной нервной системы или функционально-динамического нарушения высшей нервной
деятельности.
Среди неуспевающих в массовой школе могут оказаться и дети с психопатоподобной
формой поведения, что является следствием воздействия травм и инфекций на центральную
нервную систему. Клиницисты отмечают возросший удельный вес психогенного фактора в
возникновении расстройств поведения: стрессы и кратковременные острые или хронические
психотравмирующие ситуации. У этой группы детей отмечается изменение эмоционально-
волевой сферы, характера, отсутствие умения организовать целенаправленную деятельность,
поведение, подчиняться требованиям, приказам. Но в отличие от детей-олигофренов у них
первично сохранен интеллект.
По внешней картине поведения напоминать умственно отсталых могут дети с грубой
патологией слухо-речевой системы.
В силу биологических (болезнь ребенка) или социальных (конфликтная ситуация в школе,
семье) причин при отсутствии систематического обучения и воспитания может возникнуть
педагогическая запущенность.
Неуспевающими в массовой школе могут оказаться и дети с синдромом акалькулии при
отсутствии индивидуальной коррекционно-воспитательной работы. Акалькулия выражается в
нарушении способности производить арифметические действия и возникает в результате
органических поражений головного мозга (левое полушарие теменно-затылочной области). В
данном случае у детей наблюдается нарушение восприятия пространства. Они не усваивают
очертаний цифр, букв, с трудом овладевают представлениями о числе, не ориентируются в
разрядах, для них труден счет в уме, сложен переход через разряд при счете. Но эти нарушения
протекают на фоне сохранной личности и первично сохранного интеллекта.
Акалькулия наблюдается при диффузных корковых поражениях и некоторых формах
16
олигофрении. Олигофренопедагог должен уметь отдифференцировать детей с синдромом
акалькулии, страдающих олигофренией, от детей с первично сохранным интеллектом, но с
нарушением способности осуществлять счетные операции.
При отграничении умственной отсталости от сходных состояний возникает ряд
трудностей, вызванных тем, что:
а) этиология умственной отсталости и сходных состояний часто бывает одна и та же;
б) в ряде случаев у детей со сходными с олигофренией состояниями может
отмечаться органическое поражение головного мозга;
в) нарушения познавательной деятельности у детей с легкой степенью дебильности
выражены не отчетливо;
г) осложненные формы психофизического инфантилизма трудно дифференцировать от
осложненных форм олигофрении.
Отличия осложненных форм олигофрении от сходных с нею состояний обнаруживаются в
ориентировочной деятельности детей при получении задания, способе выполнения задания,
отношении к помощи взрослого и результатам собственного труда.
Рассмотрим, как проявляются эти особенности у умственно отсталых детей.
а) Ориентировка в задании.
Умственно отсталый ребенок с трудом воспринимает словесную инструкцию, ему
требуются повторения, дополнительные объяснения и показ.
б) Способ деятельности.
Умственно отсталый ребенок часто приступает к выполнению задания необдуманно, не
планирует предстоящей деятельности, не проявляет инициативы и самостоятельности.
в) Отношение к помощи взрослого при возникновении затруднений.
Умственно отсталый ребенок с трудом воспринимает помощь взрослого. После показа он
не может самостоятельно выполнить аналогичное задание, и экспериментатор вынужден
переходить к длительному обучению новому способу деятельности.
г) Отношение к результатам собственного труда. Умственно отсталый ребенок
некритично относится к результатам деятельности, не соотносит результатов деятельности с
требованиями окружающих.
При всем этом психолого-педагогические критерии необходимо соотнести с
клиническими, медицинскими данными: наличием органического поражения центральной
нервной системы, состоянием высшей нервной деятельности, соматическими нарушениями,
состоянием сенсомоторной сферы и др.
ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ
Тема: Психологическая характеристика детей, не подлежащих обучению во
вспомогательной школе
1. Психологическая характеристика глубоко умственно отсталых детей (имбецилов, идиотов).
2. Психологическая характеристика детей, имеющих сходные с олигофренией состояния:
а) дети с психофизическим инфантилизмом;
б) дети с астеническим состоянием;
в) дети с нарушением анализаторов (речедвигательного, слухового);
г) дети с психопатоподобным поведением;
д) педагогически запущенные дети;
е) дети с синдромом акалькулии.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.
2. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.
3. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.
4. Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. - М., 1972.
5. О детях с отклонениями в развитии. /Под ред. М. С. Певзнер. - М., 1973.
6. Отбор детей во вспомогательные школы. /Под ред. С. Д. Забрамной. - М, 1971.
7. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. - М., 1973.
17
Тема 6. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ УМСТВЕННО
ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Используемые специальной психологией методы дают возможность определять
своеобразие психического развития аномального ребенка. Изучение психических особенностей
должно быть объективным и осуществляться с учетом динамики развития. Кроме того, оно
должно носить аналитико-синтетический и комплексный характер. Наконец, во время
исследования необходимо обеспечить индивидуальный подход к ребенку.
Наибольшая объективность исследования достигается за счет изучения психики
аномального ребенка в реальных условиях его жизни и деятельности. Принцип динамичности
выражается в изучении психики ребенка в развитии. Аналитико-синтетический принцип
предполагает всестороннее и взаимосвязанное рассмотрение
психических проявлений ребенка. Требование комплексного подхода заключается в
использовании клинического, психолого-педагогического и логопедического исследования.
Принцип индивидуального подхода основывается на строгом учете возможностей и
особенностей конкретного ребенка.
Выбор метода определяется задачами исследования. Однако в каждом конкретном случае
важно руководствоваться названными выше принципами.
В процессе изучения умственно отсталого ребенка олигофренопедагог должен ставить
перед собой следующие задачи:
установить особенности психического развития;
определить структуру дефекта психики;
вскрыть уровень и особенности умственного развития;
выявить положительные стороны психики;
наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения.
Большое значение в процессе исследования психики аномального ребенка имеет
ознакомление с медицинскими данными и личным делом ученика. Медицинские сведения
включают анамнез и отражают результаты соматического, неврологического и
психопатологического исследования. Они необходимы для установления имеющихся
отклонений в психофизическом развитии ребенка. Знакомясь с личным делом, педагог-
дефектолог узнает о времени, обстоятельствах и особенностях проявления дефекта.
Одним из основных методов изучения психики умственно отсталого школьника является
наблюдение. Целенаправленность, плановость, систематичность, проведение исследования в
естественных условиях — основные особенности этого метода. Наблюдение, в частности,
позволяет выяснить особенности познавательной деятельности ребенка и процесса овладения им
учебными знаниями, умениями и навыками. Педагог наблюдает за учеником в процессе
выполнения им различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой и др. На основании
данных наблюдения ведется дневник, в который вносятся следующие сведения: дата,
наблюдаемые факты, коррекционно-воспитательная работа и ее результаты. Однако метод
наблюдения ставит исследователя в относительно пассивную позицию, так как позволяет лишь
фиксировать проявления той или иной стороны психики. Поэтому в процессе психолого-
педагогического изучения умственно отсталых школьников исследователь не ограничивается
только этим методом.
Другим важнейшим методом исследования является эксперимент. При его использовании
исследователь занимает активную позицию, сам создает условия и вызывает интересующие его
проявления психики умственно отсталого школьника.
Эксперимент позволяет точно, четко установить влияние конкретных факторов на
психические явления. Возможность повторения эксперимента способствует накоплению
интересующих исследователя данных, установлению типичности или случайности изучаемого
явления. Эксперимент может быть лабораторным или естественным. Лабораторный эксперимент
проводится в специальных условиях с использованием приборов. Например, с помощью
периметра определяют поле зрения, с помощью эстезиометра — пороги тактильных ощущений, с
18
помощью камертона — дифференциацию высоты звука, с помощью тахистоскопа — скорость и
объем восприятия, точность памяти и др. Естественный психолого-педагогический эксперимент
осуществляется в привычных для учащегося условиях деятельности.
При проведении эксперимента необходимо предусмотреть: 1) моделирование обычной
психической деятельности; 2) нацеленность на качественный анализ получаемых данных; 3) учет
количественных показателей (время работы, объем работы, количество ошибок и др.).
Эксперимент требует объективного и точного регистрирования фактов. В протоколе
записываются действия испытуемого, его вопросы и речевые реакции, фиксируется отношение к
своим ошибкам, отмечается необходимость и достаточность оказываемой помощи.
Вмешательство со стороны экспериментатора может носить характер переспрашивания,
повторения задания (это помогает ребенку уточнить собственные мысли), одобрения (хорошо,
молодец, дальше), вопросов («Почему ты так сделал?») или критических возражений, подсказки,
совета поступать тем или иным образом, демонстрации, показа действия, просьбы работать само-
стоятельно, длительного обучения ребенка процессу выполнения задания. Экспериментатору не
следует быть многословным и чрезмерно активным, его вмешательство в ход эксперимента
должно быть сдержанным и осторожным. Необходимо избегать необоснованных, произвольных
толкований. Причины затруднений испытуемого при выполнении заданий различны —
рассеянность, забывчивость, неумение обобщать и выражать мысль, строить логические
умозаключения, работать со словесным материалом, недоразвитие отдельных анализаторов и др.
Эксперимент проводится в сочетании с наблюдением и беседой.
При проведении беседы необходимы ясность ее цели и четкость намеченных вопросов.
Беседа должна носить характер непосредственного общения с ребенком. Педагог стремится
расположить к себе ребенка и вызвать у него желание проявить свои возможности. С помощью
беседы можно выявить круг представлений умственно отсталого ребенка об окружающей
действительности, а также особенности его ориентировки в пространстве, во времени, в явлениях
природы и общественной жизни. В процессе беседы педагог узнает о склонностях, интересах,
потребностях ребенка, о его взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. В начале
знакомства с ребенком удобно начинать беседу с простых деловых вопросов («Как тебя зовут?
Сколько тебе лет? С кем ты дружишь?»). Такой подход обычно успокаивает ребенка. В
результате он быстро вступает в контакт с экспериментатором.
Для изучения психики умственно отсталого школьника используется и метод
анкетирования (например, в случае выяснения интересов, отношений, мотивов, склонностей и
др.). При составлении анкеты и проведении анкетирования необходимо четко определить
содержание вопросов, правильно и понятно их сформулировать, проинструктировать
школьников о порядке заполнения анкеты, соотнести полученные ответы с реальной
действительностью и поведением учащихся. Затем следует определить методику количественной
и качественной обработки полученных данных. При количественной обработке материала
используются альтернативный, корреляционный, дисперсионный анализ и другие
математические методы. Альтернативный анализ позволяет выявить наличие у испытуемых тех
или иных изучаемых качеств, признаков. Однако с его помощью нельзя установить зависимость
между признаками. Корреляционный анализ позволяет установить степень взаимосвязи
признаков психических явлений. Дисперсионный анализ используется для получения оценки
факторов, влияющих на изучаемый признак, и определения меры влияния каждого из факторов.
Одним из вспомогательных методов является изучение продуктов деятельности
школьника (письменные работы, рисунки, лепка, аппликация и т. д.). В сочетании с психолого-
педагогической характеристикой ученика, показателями его успеваемости этот метод позволяет
педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по
повышению успеваемости и в дальнейшей коррекционно-воспитательной работе опереться на
положительные качества личности и деятельности ученика.
Во вспомогательной школе для изучения психики умственно отсталых детей используется
катамнестический метод. Катамнез — совокупность сведений о больном, собираемых в течение
длительного времени. Этот метод широко применяется во всех отраслях медицины и в
дефектологической практике. С помощью катамнеза можно проверить эффективность
применямой коррекционно-воспитательной работы. При составлении катамнеза обращается
19
внимание на анализ клинической картины истории болезни, на степень дефекта, его
качественное своеобразие, на динамику развития ребенка в процессе обучения, на его поведение
и общение. Путем бесед с бывшими воспитанниками школы, с их родными и близкими
выясняются интересы, склонности, взаимоотношения в семье. Катамнестический метод
используется для изучения особенностей психики умственно отсталых и после окончания ими
вспомогательной школы. Так собираются, например, сведения о динамике дальнейшего развития
личности, о трудоустройстве, о профессиональной устойчивости, о поведении на работе, об
участии в общественной жизни. Источником этих знаний становятся беседы с сотрудниками по
работе или письменные характеристики с производства.
Обобщая данную тему, следует сделать вывод о том, что указанные методы изучения
психики умственно отсталых детей и школьников используются в оптимальном сочетании. Эти
методы призваны служить совершенствованию коррекционной учебно-воспитательной
деятельности и улучшению социальной адаптации учащихся вспомогательной школы.
ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ
Тема: Методы изучения психики умственно отсталых детей
1. Задачи изучения умственно отсталых детей.
2. Принципы исследования психики умственно отсталых.
3. Методы изучения психики умственно отсталых детей:
а) наблюдение;
б) эксперимент;
в) беседа;
г) анкетирование;
д) катамнестический метод.
4. Количественный и качественный анализ полученных во время исследования данных.
5. Значение комплексного изучения психики умственно отсталых детей и школьников для
совершенствования учебно-воспитательной и коррекционной работы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Безрукова Е. 3., Забрамная С. Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. - Свердловск, 1974.
2. Венгер А. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972.
3. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-
педагогических комиссиях. - М., 1981.
4. Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М., 1974.
5. Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. - М., 1963.
6. Методы изучения аномальных детей. /Под ред. А. И. Дьячкова. - М., 1965.
7. Отбор детей во вспомогательную школу. /Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. - М., 1983.
8. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. - М., 1973.
9. Рубинштейн С. Я. Методики экспериментальной патопсихологии. - М., 1962.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ ИЛИ ДОКЛАДОВ
1. Особенности методики исследования психики умственно отсталого дошкольника.
2. Методы психолого-педагогического изучения умственно отсталых школьников.
3. Использование катамнеза в процессе изучения выпускников вспомогательной школы.
4. Использование тестовой методики за рубежом в диагностировании умственной отсталости.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Венгер А. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972.
2. Методы изучения аномальных детей. /Под ред. А. И. Дьячкова. - М., 1965.
3. Отбор детей во вспомогательные школы./ Под ред. С. Д. Забрамной. - М., 1971.
4. Принципы отбора детей во вспомогательные школы./ Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. - М., 1973.
5. Саймой Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. - М., 1958.
6. Шалимова В. Ф. Катамнестическое изучение олигофренов. \\ Дефектология. – 1970. - № 4.
7. Школы для умственно отсталых детей за рубежом. / Под ред. Т. А. Власовой и Ж. И. Шиф. - М., 1966.
20