Виноградова А.Д., Липецкая Е.И. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка

Подождите немного. Документ загружается.

ПРАКТИКУМ

по психологии

УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Составитель

кандидат психологических паук Л. Д. ВИНОГРАДОВА

Допущено Министерством просвещения СССР

в качестве учебного пособия для студентов педагогических институтов

по специальности «Дефектология»

МОСКВА ПРОСВЕЩЕНИЕ 1985

Авторы:

А. Д. ВИНОГРАДОВА, Е. II. ЛИПЕЦКАЯ, Ю. Т. МАТАСОВ, И. П. УШАКОВА

Рецензенты:

кафедра олигофренопедагогики МГПИ им. В. И. Ленина

(зав. кафедрой кандидат педагогических наук Перова М. Н.);

доктор психологических наук, профессор Петрова В. Г.

(Институт дефектологии АПН СССР).

Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-

тов по спец. №2111 «Дефектология»/А. Д. Виноградова, Е. И. Липецкая, Ю. Т. Матасов, И. П.

Ушакова; Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985.—144 с.

В пособии дается краткое описание особенностей психического развития умственно

отсталых детей. Излагается содержание семинарских и лабораторных занятий по психологии

умственно отсталого ребенка.

Книга рассчитана на студентов дефектологических факультетов педагогических

институтов, а также на учителей вспомогательных школ.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ.........................................................................................................................................................................4

ТЕМА 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА...........................................5

ТЕМА 2. ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ УЧАЩИХСЯ

ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ............................................................................................................................................7

ТЕМА 3. ОСОБЕННОСТИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ...............10

ТЕМА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТАВА УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

.....................................................................................................................................................................................................12

ТЕМА 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ, НЕ ПОДЛЕЖАЩИХ ОБУЧЕНИЮ ВО

ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ............................................................................................................................................15

ТЕМА 6. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.....................................................................................................................................................18

ТЕМА 7. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ................................................................21

ТЕМА 8. ОСОБЕННОСТИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.........25

ТЕМА 9. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ УМСТВЕННО

ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.................................................................................................................................................30

ТЕМА 10. ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНКИ И САМООЦЕНКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ..................33

ТЕМА 11. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.....................................35

ТЕМА 12. ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА................................................................................................................................................................................38

ТЕМА 13. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.....................................................................................................................................................42

ТЕМА 14. ОСОБЕННОСТИ ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.................................................................................................................48

ТЕМА 15. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.................................................................................................................53

ТЕМА 16. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА................................................................................................................................................................................58

ТЕМА 17. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ..............................63

ТЕМА 18. ОСОБЕННОСТИ ВОЛИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.........................................................66

ТЕМА 19. ОСОБЕННОСТИ ХАРАКТЕРА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ............................................................69

ТЕМА 20. ОСОБЕННОСТИ СКЛОННОСТЕЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УМСТВЕННО

ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.................................................................................................................................................73

ТЕМА 21. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГА..............................................................................78

ПРЕДИСЛОВИЕ

На дефектологических факультетах педагогических институтов для будущих

олигофренопедагогов читается курс «Психология умственно отсталого ребенка». Усвоение этого

предмета имеет большое теоретическое и практическое значение. Знание своеобразия

психического развития умственно отсталого ребенка помогает олигофренопедагогу

квалифицированно решать вопросы обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы,

преодолевать либо компенсировать нарушенные психические функции.

Углублению знаний в области специальной психологии способствуют семинарские,

лабораторные и практические занятия по психологии умственно отсталого ребенка. Эти занятия

должны способствовать усвоению теоретических основ специальной психологии и

формированию у студентов устойчивых интересов к психологическим знаниям и их применению

на практике.

В предлагаемом вниманию студентов пособии излагается содержание практикума по

психологии умственно отсталого ребенка.

В пособии освещается каждая из тем курса. Среди этих тем: «Предмет и задачи

психологии умственно отсталого ребенка», «Методы изучения психики умственно отсталых

детей дошкольного и школьного возраста», «Особенности межличностных отношений в группах

и коллективах умственно отсталых школьников» и др.

После краткого изложения содержания темы дается описание занятий (семинарских,

лабораторных). Раскрывается методика проведения лабораторных занятий. Многие занятия

проводятся непосредственно во вспомогательной школе под руководством педагога или

самостоятельно. Почти к каждой из тем подобраны психологические задачи. Они предлагаются

студентам с целью научить их психологически думать — понимать не только закономерности

психической деятельности, но и, опираясь на знание этих закономерностей, правильно объяснять

те или иные проявления личности школьника, давать правильную оценку его поступкам и

действиям.

Кроме того, приводятся темы рефератов или докладов. Работая над ними, студенты могут

использовать, кроме рекомендуемой литературы, дополнительные источники. При работе над

рефератом или докладом студент должен проявить большую инициативу и самостоятельность в

подборе литературы, проведении наблюдений и экспериментов, составлении плана работы и ее

оформлении.

Наконец предлагается литература для конспектирования.

В подготовке данного пособия участвовали кандидат психологических наук, доцент А. Д.

Виноградова (темы 9, 17, 18); кандидат педагогических наук Е. И. Липецкая (темы 1, 2, 3, 4, 5, 6,

13, 14, 20, 21); кандидат психологических наук, доцент Ю. Т. Матасов (темы 12, 15, 16); кандидат

педагогических наук, доцент И. П. Ушакова (темы 7, 8, 10, 11, 19).

Пособие предназначено для студентов дефектологических' факультетов педагогических

институтов. Оно может быть использовано и учителями вспомогательных школ.

Тема 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО

ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Специальная психология изучает закономерности развития психики аномальных детей:

умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухонемых, с

нарушением речи и др.

Психология умственно отсталого ребенка является одним из наиболее разработанных

разделов специальной психологии.

Мысль о возможности и необходимости изучения, воспитания и обучений умственно

отсталых детей зародилась одновременно с развитием медицины (преимущественно психиатрии)

и педагогики. К концу XVIII - началу XIX века сложились определенные взгляды на

целесообразность использования лечебных и педагогических средств применительно к

умственно отсталым. Дети с легкой степенью умственной отсталости стали объектом изучения и

воспитания лишь со второй половины XIX века. В русской педагогической литературе на

своеобразие умственно отсталого ребенка впервые было указано Н. А. Добролюбовым. Он

отмечал, что для умственно отсталых детей характерны пониженная активность, замедленность

восприятия, склонность к механическим стереотипным действиям, плохая ориентировка в новой

обстановке, отсутствие умения оперировать приобретенными знаниями.

Во второй половине XIX — начале XX века в России (Рига, Петербург, Москва, Киев)

открывается ряд лечебно-педагогических учреждений, в которых изучают, воспитывают и

обучают умственно отсталых детей. В 1910 году в Москве Н. П. Постовский и М. П. Пос-товская

открывают вспомогательные классы в начальном училище и создают экспериментальные

психологические кабинеты по изучению умственно отсталых детей. В 1911 году профессор Г. И.

Россолимо создал в Москве институт детской психологии и невропатологии, в котором

осуществлялось изучение своеобразия психики умственно отсталых детей.

После Великой Октябрьской социалистической революции специальная психология (и в

частности, психология умственно отсталого ребенка) выделилась в самостоятельную науку, а

организация изучения, воспитания и обучения умственно отсталого ребенка вошла в состав

государственных мероприятий по народному образованию.

В Москве в 1925 году был создан Экспериментальный дефектологический институт

(ЭДИ). В конце 20-х годов под руководством профессора Л. С. Выготского (1896-1934) было

начато планомерное и систематическое исследование психологических особенностей умственно

отсталых детей. Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский оставил большое

теоретическое наследие в области специальной психологии и по праву считается основателем

советской олигофренопсихо-логии.

В 1935 году экспериментальную психологическую лабораторию по изучению психики

умственно отсталых детей возглавил Л. В. Занков. В 1943 году Экспериментальный

дефектологический институт был преобразован в Научно-исследовательский институт

дефектологии АПН РСФСР.

Теоретические исследования советских и прогрессивных зарубежных дефектологов, а

также опыт работы вспомогательных школ в нашей стране раскрывают большие потенциальные

возможности развития умственно отсталых детей в условиях специально организованного

обучения и воспитания.

Данные специальной психологии позволяют научно обосновать теорию обучения и

воспитания умственно отсталых детей. Целенаправленное воздействие на аномальных детей

можно оказывать лишь в том случае, если известно своеобразие их психического развития. Это

своеобразие является предметом одной из отраслей психологии - психологии умственно

отсталого ребенка.

Психология умственно отсталого ребенка опирается на ряд смежных дисциплин и

использует их данные при разработке теории и в повседневной практике.

Психология умственно отсталого ребенка тесно связана с общей и детской психологией.

Знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в

своеобразии психического развития умственно отсталого ребенка, в том влиянии, которое

оказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие мозга. Сопоставление

данных, полученных в процессе изучения умственно отсталого ребенка, с данными общей и

детской психологии позволяет утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов при

всем его своеобразии протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие

нормального ребенка. К числу таких основных закономерностей следует отнести зависимость

развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослымии.

Педагогическая психология ориентирует специальную психологию на необходимость

соблюдения ряда психологических условий обучения и воспитания детей в целях достижения

наилучших результатов.

Специальная психология учитывает данные клиники олигофрении, невропатологии и

физиологии.

Клиника олигофрении дает возможность установить этиологию умственной отсталости,

невропатология — анатомические, органические отклонения центральной нервной системы,

физиология — функциональные изменения в центральной нервной системе. Все это позволяет

понять своеобразие психики умственно отсталого ребенка.

Специальная психология исходит из учения И. П. Павлова о пластичности центральной

нервной системы. Благодаря этой пластичности оказывается возможным осуществить

компенсацию и коррекцию отклонений в психическом развитии, обусловленных органическим

поражением головного мозга.

Психология умственно отсталого ребенка опирается и на достижения детской психиатрии.

Советские психиатры внесли большой вклад в клиническое изучение умственно отсталых детей.

Ими изучены вопросы этологии, патогенеза и лечения последствий заболеваний центральной

нервной системы. Кроме этого, установлено своеобразие психики умственно отсталого ребенка в

зависимости от перенесенного заболевания, дана клинико-педагогическая классификация детей-

олигофренов, определены типологические особенности их психики, раскрыта динамика развития

детей-олигофренов. Наконец предметом их изучения являются сходные с олигофренией

состояния. Психиатры, педагоги и психологи проводят совместные исследования с целью

определения клинических, психологических и педагогических диагностических критериев

умственной отсталости.

Специальная психология связана с такими науками, как специальная педагогика,

специальные методики и логопедия. Эти науки используют данные психологии умственно

отсталого ребенка. Знание закономерностей развития психики умственно отсталых детей дает

возможность научно обосновать теорию их обучения и воспитания. В логопедической работе

также необходимо исходить из своеобразия психики умственно отсталых детей при определении

содержания и методов коррекции дефектов речи учащихся вспомогательной школы и умственно

отсталых дошкольников.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: Предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка

1. Предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка.

2. К истории возникновения специальной психологии как науки.

3. Связь специальной психологии с другими науками.

4. Значение специальной психологии для олигофренопедагога.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Дьячков А. И. Основы воспитания и обучения аномальных детей. Глава 1. - М., 1965.

2. Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М, 1974.

3. Занков Л. В. Л. С. Выготский как дефектолог.\\ Дефектология. – 1971. - № 6.

4. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. Введение. - М.,

1965.

5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.

Тема 2. ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ И

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ УЧАЩИХСЯ

ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Во вспомогательной школе обучаются и воспитываются умственно отсталые дети. Под

умственной отсталостью понимается стойкое нарушение познавательной деятельности,

возникшее в результате органического поражения головного мозга.

Правильное понимание умственной отсталости имеет большое теоретическое и

практическое значение.

Теоретическое значение верного определения умственной отсталости состоит в том, что

оно позволяет выделить существенные признаки этого отклонения в развитии и более глубоко

понять его сущность и причины.

Практическое значение верного определения умственной отсталости заключается в том,

что оно позволяет осуществлять правильный отбор учащихся во вспомогательные школы,

адекватно диагностировать эту аномалию и отграничивать ее от сходных состояний.

Комплектование вспомогательных школ является трудным, сложным и ответственным

делом. Ошибочное направление умственно отсталого ребенка в массовую школу, а ребенка с

пограничным состоянием во вспомогательную школу наносит большой вред: у учащихся

формируется отрицательное отношение к школе, учению, возникает искусственная задержка

развития. Необходимо выделить три диагностических критерия: 1) клинический (наличие

органического поражения головного мозга); 2) психологический (стойкое нарушение

познавательной деятельности); 3) педагогический (низкая обучаемость и стойкая неуспеваемость

в массовой школе).

Умственная отсталость не частный, а общий дефект психики. Ее причины многообразны.

Советский психиатр Г. Е. Сухарева выделяет по этиологии умственной отсталости три группы

факторов.

Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные

заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия инфекций,

интоксикаций, травм).

Третья группа — родовая травма и постнатальныё поражения центральной нервной

системы.

Глубина дефекта психики ребенка зависит от времени поражения центральной нервной

системы, характера перенесенного заболевания, сферы и глубины патологического процесса.

Понятие «умственная отсталость» шире понятий «олигофрения», «интеллектуальная

недостаточность, возникшая в более поздний период (после двух-трех лет) в результате

перенесенных травм, менингитов, энцефалитов и менингоэнцефалитов», «деменция».

Олигофрения — стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, которое

возникает в результате повреждения зародыша, либо вследствие поражения центральной

нервной системы на различных этапах внутриутробного развития плода, либо в самом раннем

периоде жизни ребенка.

Олигофрения может носить наследственный, врожденный или приобретенный характер.

Для олигофрении характерны следующие особенности: 1) раннее поражение центральной

нервной системы, 2) отсутствие прогредиентности — болезненный процесс в центральной

нервной системе не прогрессирует.

Выделяется три степени олигофрении: олигофрения в степени дебильности —

относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; олигофрения в степени имбецильности

— глубокая умственная отсталость; олигофрения в степени идиотии — наиболее тяжелая,

глубокая умственная отсталость.

Дети-олигофрены и умственно отсталые дети, у которых интеллектуальная

недостаточность возникла в более поздний период, являются практически здоровыми.

К. умственной отсталости относится и деменция. Деменция — стойкое ослабление

познавательной деятельности, снижение критики, памяти, упрощение эмоций. Деменция носит

прогредиентный характер, т. е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса

(эпилепсия, гидроцефалия, шизофрения, сифилис головного мозга, ревматическое заболевание

центральной нервной системы).

Во вспомогательной школе не обучаются дети с временными задержками психического

развития. У этой группы детей, как правило, нет грубого органического поражения центральной

нервной системы. В основном у них наблюдаются функционально-динамические нарушения

центральной нервной системы. У этих детей первично сохранен интеллект. Отсутствует

диспластичность в строении черепа, скелета. Сенсомоторная сфера не нарушена грубо.

Отставание в психическом развитии может быть преодолено при своевременном оказании

медико-педагогической помощи.

Большой вклад в разработку проблемы психического развития умственно отсталого

ребенка внес выдающийся советский ученый Л. С. Выготский. Согласно его точке зрения

психика умственно отсталого ребенка социально обусловлена. Он подчеркивал, что высшие

психические функции — высшие формы памяти, мышления, характера являются продуктом

социального развития, а не биологического созревания. Однако развитие высших психических

функций ограничено ядерными симптомами. Плохая восприимчивость ко всему новому,

недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — ядерный

симптом, обусловленный неполноценностью коры больших полушарий мозга. Неправильное

воспитание ребенка в семье, методы воспитания, рассчитанные на здоровых детей, могут явиться

источником грубых, вторичных осложнений, дефектов. Поэтому необходимо предупреждать

вторичные характерологические и псевдокомпенсаторные образования уже в дошкольном

возрасте.

В коррекционно-воспитательной работе олигофренопедагогу следует учесть указание Л.

С. Выготского на то, что ядерные симптомы более тугоподвижны, менее податливы к

воспитательному воздействию, чем высшие психические функции.

Весьма важным является учение Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития.

Обучение становится развивающим только тогда, когда оно несколько опережает психическое

развитие ребенка. В свете этого положения учитель должен опираться не только на уровень

актуального развития (на сформированные психические функции), но и на зону ближайшего

развития, т. е. на психические функции, находящиеся в стадии формирования.

Советские дефектологи указывают на своеобразие, атипичность психического развития

умственно отсталых детей и школьников, поскольку оно протекает на дефектной основе. Этим

детям присущи замедленный темп психофизического развития, неравномерность физического и

психического развития (физическое развитие опережает психическое), дисгармоничность в

развитии психики (менее развиты высшие психические функции: духовные потребности, высшие

чувства, обобщения и отвлечения). Развитие этих детей протекает на более низком уровне, чем

развитие их нормальных сверстников, и отличается узостью, бедностью содержания психической

деятельности, а также более поздним становлением высших психических функций.

Несмотря на атипичность в развитии умственно отсталых детей и школьников, советские

дефектологи (В. Г. Петрова, Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф, С. Я. Рубинштейн, И. П. Еременко и

др.) отмечают динамику и значительные потенциальные возможности развития умственно

отсталых детей и школьников.

С конца XIX века до 1936 года в нашей науке было распространено ошибочное

толкование умственной отсталости. До 1936 года получила широкое распространение лженаука о

детях — педология. С точки зрения педологов, умственные способности ребенка фатально

предопределены его наследственными задатками и являются величиной мало зависящей от

обучения и воспитания. Практиковавшаяся педологами тестовая методика обследования не

могла выявить способ мыслительной деятельности ребенка, дать качественный анализ

деятельности детей, исключала возможность учета зоны ближайшего развития. Она лишь

выявляла образовательный уровень обследуемого и его подготовленность к школе.

Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в

системе наркомпросов» были вскрыты порочные теоретические корни ложного толкования

умственной отсталости и устранены практически вредные последствия этого толкования.

В указанном постановлении были подвергнуты резкой критике антинаучные и

реакционные взгляды педологов и их тестовая методика обследования.

Важное значение для понимания сущности умственной отсталости, компенсации и

коррекции дефекта психики имела состоявшаяся в 1950 году Объединенная сессия Академии

наук СССР и Академии медицинских наук СССР. Труды И. П. Павлова и его учеников помогли

преодолеть упрощенное, статичное понимание умственной отсталости. Были учтены отмеченные

И. П. Павловым возможности восстановления функций головного мозга, а также зависимость

восстановления корковых нервных процессов от воздействия внешних раздражителей.

Советская дефектология развивалась не только в борьбе с педологией, но и с другими

ложными концепциями. Речь идет о борьбе с теориями: «остановки развития», «потолка

развития», «моральной дефективности», «дегенерации» и т. п.

Несостоятельными в научном отношении являются и современные реакционные

концепции буржуазных дефектологов (П. Моор, Нормани Эллис, А. Д. Кларк, К. Колер и др.),

отрицающих возможность развивающего обучения умственно отсталого ребенка. Эти

дефектологи возводят в абсолют испытываемые умственно отсталыми детьми затруднения в

процессе усвоения знаний, умений, навыков, норм поведения. Тем самым они неправомерно

отрицают возможность их обучения, воспитания и социальной адаптации.

Ложность всех этих теорий опровергается тем, что все без исключения умственно

отсталые дети получают в нашей стране, необходимое им общее образование и подготовку к

трудовой деятельности. Результатом этого является положительное развитие личности

подавляющего большинства умственно отсталых детей.

Прогрессивные современные зарубежные дефектологи (Э. Хейсерман, Р. Заззо, Дж.

Уортис и др.) разделяют мнение советских ученых о том, что умственно отсталые дети обладают

значительными потенциальными возможностями психического развития.

ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: Проблема умственной отсталости и особенности развития психики учащихся

вспомогательной школы

1. Понятие умственной отсталости. Теоретическое и практическое значение правильного

определения умственной отсталости.

2. Причины умственной отсталости.

3. Проблема психического развития нормального и аномального ребенка.

4. Критика антинаучности буржуазно-реакционных взглядов на происхождение и сущность

умственной отсталости.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Обучение и развитие детей школьного возраста.— В кн.:

Избранные психологические исследования. - М., 1956.

2. 3амский X. С. История олигофренопедагогики. - Ч.1. - М, 1974.

3. Замский X. С. Л. С. Выготский и олигофренопедагогика. \\ Дефектология. – 1971. - № 6.

4. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. Введение. - М.,

1965.

5. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.

6. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – Гл. 1. - М., 1962.

7. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов». —

Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сборник документов. 1917—1973 гг. - М., 1974.

8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника - М., 1979.

Тема 3. ОСОБЕННОСТИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Отклонения в психическом развитии у умственно отсталых вызваны нарушениями их

высшей нервной деятельности, которые в свою очередь обусловлены органическим поражением

головного мозга. Исследователи (Н. И. Красногорский, А. Г. Иванов-Смоленский, А. Р. Лурия)

отмечают два рода таких поражений: 1) недоразвитие головного мозга; 2) анатомические

изменения головного мозга.

В первом случае наблюдается недостаточное развитие извилин, уменьшение корковых

слоев головного мозга, неправильное расположение клеток по слоям, малое количество клеток и

т. д. Недоразвитие головного мозга наблюдается в тех случаях, когда органическое поражение

центральной нервной системы произошло на ранних этапах внутриутробного развития плода.

Отмечаемые во втором случае анатомические изменения головного мозга обусловлены

органическим поражением центральной нервной системы на более поздних этапах развития

плода или в раннем периоде жизни ребенка.

Анатомические изменения коры головного мозга выражаются в следующем: утолщение

оболочек мозга, сращение мягкой мозговой оболочки с мозговой тканью, образование

склеротических очагов, атрофии нервных клеток (гнездные или разлитые) и др. У детей с легкой

степенью умственной отсталости не наблюдается отчетливых органических поражений.

Клиницисты предполагают, что в данном случае наблюдается лишь нарушение обмена в клетках

коры головного мозга.

У умственнно отсталых детей в силу органического поражения центральной нервной

системы наблюдаются своеобразные особенности электрической активности головного мозга.

Альфа-ритм (от 8 до 13 колебаний в секунду) отсутствует (при тяжелой умственной отсталости)

или слабо выражен (при имбецильности). При легкой умственной отсталости (дебильности) он

отличается неравномерностью. Кроме того, у умственно отсталых детей отмечается наличие

длинных патологических биотоков дельта-ритм (3—4 колебания в секунду).

Характер изменения электрической активности мозга отражает глубину дефекта и его

своеобразие. Запись биотоков коры больших полушарий используется при уточнении диагноза

эпилептического слабоумия. У детей с эпилептическим слабоумием регистрируются

эпилептические разряды, т. е. медленные волны с большой амплитудой (дельта-ритм — 3—4

колебания в секунду).

У умственно отсталых детей прослеживается нарушение нейродинамики протекания

нервных процессов возбуждения и торможения. Нарушение нейродинамики обусловлено

изменением основных свойств центральной нервной системы — силы, подвижности,

уравновешенности. У умственно отсталых детей снижена сила нервных процессов, нарушена их

подвижность; отмечается инертность, тугоподвижность нервных процессов. Может наблюдаться

нарушение соотношения равновесия процессов возбуждения и торможения. В зависимости от

соотношения процессов возбуждения и торможения А. Р. Лурия выделяет: уравновешенный,

возбудимый (возбуждение преобладает над торможением) и заторможенный (торможение

преобладает над возбуждением) типы нервной системы. Отмечается также наличие слабого,

истощаемого типа нервной системы. При этом типе нервной системы нервные клетки склонны

впадать в сравнительно бытрое охранительное, запредельное торможение.

У умственно отсталых детей наблюдаются фазовые состояния коры больших полушарий,

в результате чего происходит нарушение закона силовых отношений между раздражением и

ответной реакцией. При уравнительной фазе сильный и слабый раздражители вызывают одну и

ту же ответную реакцию. При парадоксальной фазе сильный раздражитель вызывает слабую

ответную реакцию, а слабый — сильную.

У умственно отсталых детей выявляются некоторые особенности рефлекторной

деятельности.

Во-первых, с опозданием тормозится ряд безусловных рефлексов. Так, например,

сосательный и примитивный хватательный рефлексы затормаживаются только к двум-трем