Виноградова А.Д., Липецкая Е.И. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка

Подождите немного. Документ загружается.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. -

М., 1965.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979. Гл. 9.

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ. ЛИТЕРАТУРА

1. Особенности мышления умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста.

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Избранные психологические исследования. М., 1956.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М, 1979. - Гл. 9.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М., 1966.

2. Особенности мыслительных операций умственно отсталых детей дошкольного и

школьного возраста.

Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1969.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.

Пинский Б. И. Об особенностях использования прошлого опыта учащимися-олигофренами. \\ Специальная школа. –

1958. - Вып. 5,

Соловьев И. М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. - М., 1953.

3. Связь мышления умственно отсталого ребенка с другими познавательными процессами.

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Избранные психологические исследования. - М., 1956.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж И. Шиф. - М., 1965.

Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962.

Соловьев И. М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. - М., 1953.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М., 1956.

Умственно отсталый ребенок. /Под ред. Л. С. Выготского и И. И. Данюшевского. - М., 1935.

4. Личностные нарушения мышления (критичность, целенаправленность, мотивация).

Блейхер В. М. Клиническая психология. - Ташкент, 1976.

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Избранные психологические исследования. - М., 1956.

Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.

Намазбаева Ж. И. Развитие личности умственно отсталого школьника. - Алма-Ата, 1976.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979. Гл. 9.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. - М, 1970.

5. Развитие мышления умственно отсталых школьников.

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. \\ Собр. соч. - М., 1983. Т. 5.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.

Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.

Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962.

РЕШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Задача 1

Какая мыслительная операция нарушена у испытуемого?

Испытуемому дается задача на классификацию предметов: яйцо, ложка, нож, вилка, хлеб.

Испытуемый объединил все предметы в виде придуманного им самим сюжета: «Все эти

предметы можно соединить вместе, потому что можно составить такой рассказ: «Папа пришел с

работы, закусил яйцом из ложечки, отрезал ножом хлеба и стал вилкой есть картошку».

Испытуемого спрашивают: «Что такое треугольник?» Он отвечает: «Треугольник из картона

делают, они разного цвета бывают».

Испытуемому дается задача на исключение лишнего предмета из следующих: лопата, грабли,

носилки, машина. Испытуемый определяет лишний предмет (носилки), объясняя свое решение

так: «Человек может собрать мусор граблями, лопатой погрузить не машину и увезти, а носилки

можно не использовать, когда машина есть».

Задача 2

Какие нарушения мышления имеются в описанных случаях? Перед испытуемым ставится

вопрос: «Чем похожи тетрадь и книга?» Испытуемый отвечает: «Книга толстая, а тетрадь тонкая;

книга большая, а тетрадь маленькая; в тетради пишут, а книгу читают».

Испытуемому предлагается задача: «У мальчика было четыре марки, одну марку он потерял. Что

надо сделать, чтобы узнать, сколько марок осталось у мальчика?» Испытуемый отвечает: «Надо

искать марку и найти ее».

Дан опыт на классификацию объектов. Испытуемый бездумно манипулирует предметами. Над

правильностью своей деятельности не задумывается.

В ходе выполнения экспериментального задания исследователь сделал замечание испытуемому

по поводу неверного выполнения задания, но испытуемый остался безразличным к замечанию и

продолжал своим ошибочным путем выполнять задание.

Тема 17. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ УМСТВЕННО

ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Чувства являются своеобразной формой отражения человеком окружающего мира и

проявляются в различных переживаниях. В чувствах и эмоциях человек проявляет личностное

отношение к предметам, явлениям, к процессу и содержанию познания. Чувства и эмоции

зависят от особенностей отражаемых предметов. Между человеком и окружающим миром

складываются определенные объективные отношения. Отражаясь в мозге, эти отношения

становятся предметом чувств и эмоций. Чувства носят социальный характер. В них проявляется

удовлетворенность или неудовлетворенность выполняемой деятельностью, поступками,

высказываниями, поведением. Особенности эмоций и чувств зависят от потребностей, интересов,

воли, характера человека, мотивов его деятельности.

Эмоции и чувства взаимосвязаны. Эмоции возникают при удовлетворении или

неудовлетворении органических потребностей и при непосредственных реакциях человека на

предметы окружающей действительности.

Чувства раскрываются как социальные отношения человека к собственной деятельности,

к удовлетворению высших потребностей. Между чувствами и интеллектом человека

складываются сложные взаимоотношения. Так, возникшее переживание может быть усилено

или подавлено разумом, переведено в иную сферу, может стать источником деятельности или ее

тормозом.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная прежде всего

спецификой развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его

чувств.

Чувства умственно отсталых детей недостаточно дифференцированы. Детям с умственной

отсталостью чаще присущи крайние, полярные чувства: они либо радуются и всем довольны,

либо огорчаются, плачут, сердятся. У них редко проявляются разнообразные оттенки чувств, что

так свойственно нормальным школьникам.

Присуща умственно отсталым и выраженная неадекватность чувств. По своей динамике

чувства этих детей бывают непропорциональны воздействиям внешнего мира. Одни из них очень

легко, поверхностно реагируют на объективно тяжелые жизненные ситуации. У них

наблюдаются также и быстрые переходы от одного настроения к другому. Другие чрезмерно и

долго переживают по всякому незначительному поводу. Таким образом, те и другие неадекватно

реагируют на те или иные воздействия.

Различия между этими группами обусловлены нарушениями нейродинамики. У детей

первой группы преобладает процесс возбуждения. У детей второй группы преобладает процесс

торможения.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка проявляется также в большом влиянии

на оценочные суждения эгоцентрических эмоций. Наиболее высоко ребенок оценивает то, что

ему приятно.

Говоря о развитии чувств умственно отсталых детей, Л. С. Выготский отмечал, что на

начальных ступенях развития интеллекта обнаруживается более или менее непосредственная

зависимость его от аффекта. Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются. С.

Я. Рубинштейн пишет: «Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим,

иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между

аффектом и интеллектом».

Умственно отсталые не корригируют с помощью интеллекта свои чувства соответственно

конкретной ситуации. Это выражается, например, в том, что они не могут побороть чувство

обиды на кого-либо даже тогда, когда понимают, что обидеть их не хотели.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у учащихся

вспомогательной школы с трудом и в гораздо более позднем возрасте формируются высшие

духовные чувства: чувство долга, чести, ответственности, коллективизма и др. Их нравственные

чувства отличаются малой степенью осознанности, часто существуют на уровне знания. Однако

систематическая и целенаправленная работа по коррекции интеллектуальной деятельности,

эмоциональных проявлений, волевой регуляции и развитию личностных качеств способствует

формированию у умственно отсталых учащихся высших чувств.

Известно, что среди учащихся вспомогательных школ имеются дементные дети,

страдающие различными текущими заболеваниями, а также практически здоровые дети с

астеническими состояниями, психопатоподобным поведением, грубым недоразвитием личности,

различными нарушениями нейродинамики. У таких учащихся могут наблюдаться болезненные

проявления чувств, состояния раздражительной слабости, резкие вспышки раздражения,

склонность к аффектам.

Детям, перенесшим травму, страдающим эпилепсией, шизофренией, сифилисом нервной

системы, присущи эпизодические расстройства настроения (дисфория), ничем не

мотивированное повышенное настроение (эйфория), угнетенное состояние (апатия), которое

может быть предвестником приближающегося обострения заболевания.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЙ

Тема семинарского занятия: Особенности чувств умственно отсталых детей

1. Своеобразие эмоциональных проявлений и переживаний у детей с умственной отсталостью.

2. Причины нарушения чувств и эмоций у умственно отсталых детей.

3. Соотношение особенностей личности, интеллекта и чувств у умственно отсталых детей.

4. Особенности развития высших чувств у учащихся вспомогательной школы.

5. Болезненные проявления эмоций у умственно отсталых детей.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 1976.

2. Мясищев В. Н., Карсарский Б. Д. и др. Основы общей и медицинской психологии. - Л., 1968.

3. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. - Гл.

VII—VIII.

4. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979. Гл. 14.

Тема лабораторного занятия: Особенности чувств умственно отсталых школьников

Задание 1.

Предложите ученику рассказ с веселыми и грустными оттенками в содержании.

«В парке на скамейке сидела девочка и горько плакала. Слезы крупные, как горошины, стекали

по ее лицу.

«Что случилось?» — вдруг услышала она за спиной ласковый голос. Девочка оглянулась. Перед

ней стояла старушка с добрыми глазами.

«Я упала в грязь и испортила свое новое пальто»,— грустно ответила девочка.

«Не плачь,— сказала старушка,— пойдем со мной».

Старушка привела девочку к себе домой, сняла с нее пальто, напоила горячим чаем с вареньем.

Девочка успокоилась, стала улыбаться и благодарить старушку. Погладив девочку, старушка

сказала: «А теперь надевай пальто и иди домой».

Девочка собралась было вновь плакать, но вдруг увидела, что пальто совсем чистое и никаких

следов грязи на нем нет».

Задайте ученику следующие вопросы:

а) Заметил ли ты в рассказе что-нибудь грустное? Расскажи об этом.

б) Есть ли в рассказе приятные события? Какие? Проанализируйте результаты беседы с

учеником и определите его способность к дифференцированному восприятию чувств

действующих в рассказе лиц.

Задание 2.

Предложите ученику последовательно две картинки: одну с грустным содержанием, а другую с

веселым, например: «Тройка» В. Г. Перова и «Прибыл на каникулы» Ф. Решетникова.

Задайте ученику следующие вопросы:

а) Какая картина тебе больше нравится? Почему?

б) Почему другая картина тебе нравится меньше?

в) Изображены ли на какой-нибудь картине грустные события? Изображены ли на какой-

либо картине приятные события?

Затем экспериментатор анализирует ответы ученика и его способность определять характер

воспринятых им картин.

Задание 3.

Предложите ученику рассказ из школьной жизни: «На следующий день после контрольной

работы по математике учитель раздавал тетради, комментируя выставленные отметки: «С

контрольной работой не все справились одинаково. Часть ребят получили хорошие и отличные

отметки. Но есть и такие, которые написали работу на тройку и даже на двойку».

Некоторые ребята в классе насторожились. При словах «на двойку» один вздохнул, двое ерзали

за партой и беспокойно оглядывались, а кто-то сказал: «Наверное, мне два». Но были и такие,

которые равнодушно смотрели на учителя или разглядывали что-то на парте, никак не реагируя

на его слова.

Все шло своим чередом, когда учитель стал выдавать тетради тем ученикам, которые написали

работу на хорошо и отлично. Одни, получив тетрадь, быстро открывали ее и показывали свою

отметку товарищу, другие смотрели на свою отметку и широко улыбались, третьи клали тетрадь

на парту, даже не заглянув в нее.

Но вот учитель взял Юрину тетрадь, недовольно нахмурился и сказал: «Ты всегда получаешь

хорошие отметки, а сегодня написал работу на двойку, я тобой не доволен». Юра схватил

тетрадь и, весело улыбаясь, стал всем показывать свою «двойку». Некоторые ребята улыбались,

другие отворачивались и слушали, что говорил учитель про Юру».

После прочтения рассказа надо проанализировать, какие особенности чувств проявлялись у

учащихся во время урока.

Задание 4.

Предложите школьникам рассказы-коллизии:

«Алеша ехал в трамвае и смотрел в окно. С ним рядом сидела женщина. На одной из остановок

она вышла. Алеша повернулся и увидел рядом с собой на сиденье коробку конфет и кошелек с

деньгами. Что, по-вашему, сделал Алеша?»

«Костя выучил все уроки и собрался идти на улицу играть в футбол. В это время раздался

звонок. К Косте пришел товарищ из его класса и попросил помочь решить задачу. Но на улице

Костю ждали ребята. Что, по-вашему, сделал Костя?»

«Олю после уроков всегда встречала бабушка, потому что Оля жила далеко от школы. Они

поехали домой в автобусе. Когда они вошли в автобус, там было одно свободное место. Что, по-

вашему, сделала Оля?»

Отметьте положительные и отрицательные проявления чувств учеников. Зафиксируйте, были ли

ученики, не ответившие на вопросы. Если да, то в чем причина?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ТЕМА РЕФЕРАТА. ЛИТЕРАТУРА

Особенности эмоций и чувств умственно отсталых школьников

Мясищев В. Н., Карсарский Б. Д. и др. Основы общей и медицинской психологии. - Л., 1968.

Гл.9.

Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева и др. - М., 1981. -Гл. 16.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. -

М., 1965. - Гл. VII—VIII.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М, 1979. Гл. 14.

Тема 18. ОСОБЕННОСТИ ВОЛИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ

ШКОЛЬНИКОВ

Воля — это сознательное регулирование человеком своих действий и поступков,

требующих преодоления внутренних и внешних трудностей. Воля должна рассматриваться в

связи с познанием. Содержание воли заключено в представлениях и понятиях, которыми

оперируют мышление и воображение. Волевое регулирование поведения — это сознательное

направление чувств, действий, физических умений на достижение цели или проявление

сдержанности. Специфическая функция воли выражена в регуляции деятельности: начало

движений и действий, их задержка и возобновление, прекращение. Волевое действие — это

действие осознанное и обдуманное. Воля неразрывно связана с познавательными процессами:

мышлением, воображением, наблюдением, запоминанием, воспроизведением и др. Воля тесно

связана с чувствами, которые выполняют роль мотива действий, поступков.

Развитие волевого поведения и воспитание волевых качеств у нормальных детей —

длительный и сложный процесс. Воспитание воли у детей с умственной отсталостью еще более

длительное и сложное дело. Это объясняется тем, что все психические функции, процессы,

качества, с которыми связана воля, у умственно отсталых школьников имеют ряд нарушений.

Из курса общей психологии известно, что физиологические механизмы воли очень

сложны. Чтобы объяснить недостатки воли у умственно отсталых детей, необходимо

остановиться на анализе физиологических основ волевых действий.

Волевые действия имеют условнорефлекторную природу. На базе временных нервных

связей образуются и закрепляются самые разнообразные ассоциации и их системы, что создает

условия для целенаправленного поведения.

В теменной части коры больших полушарий находится двигательная область; в ней

расположены корковые концы двигательных анализаторов. Она связана со всеми участками коры

и подкорки, а также с ретикулярной формацией, имеющей важное значение в общем механизме

волевого регулирования поведения. Возникшее в каком-либо участке коры возбуждение

попадает в двигательную область. Получив информацию, двигательные клетки посылают приказ

о действии. Таким образом, связь двигательной области коры с другими участками мозга —

предпосылка осознанных движений и действий человека.

Человек способен накапливать информацию и действовать на ее основе, обобщать при

помощи второй сигнальной системы полученные извне сведения и знания. На основе

второсигнальных связей осуществляется вся сознательная регуляция человеческого поведения.

Физиологические механизмы воли умственно отсталых на страницах имеющихся

литературных источников не раскрываются. Однако, вспомнив, как это происходит в норме, и

зная основные недостатки высшей нервной деятельности умственно отсталых, можно отметить у

них некоторые нарушения механизмов воли.

Известно, что у умственно отсталых отмечается диффузное поражение нервных клеток

коры головного мозга. Это вызывает нарушение функционирования корковых концов всех

анализаторов. Такое нарушение происходит, в частности, в двигательной области коры,

расположенной в ее теменной области. Все это может стать причиной неполноценной регуляции

движений.

Свойственные умственно отсталым нарушения нейродинамики, взаимодействия первой и

второй сигнальных систем, взаимосвязи коры и подкорки отрицательно сказываются на

целостной работе мозга и обусловливают недоразвитие воли.

Умственно отсталые не могут самостоятельно поставить перед собой цель, недостаточно

осознают поставленные перед ними цели, не умеют спланировать свою деятельность, выбрать

способ выполнения деятельности. Их действия слабо мотивированы.

Умственно отсталые дети малоинициативны. Они не в состоянии управлять волевыми

действиями, действовать в соответствии с перспективными целями. Умственно отсталый ребенок

не может подчинить свое поведение определенной задаче, спланировать свои действия. У

умственно отсталых отсутствует самостоятельность и целеустремленность. Они не могут

проявлять волевое усилие и преодолевать встречающиеся трудности.

Однако слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она

отчетливо выступает в тех случаях, когда они знают, как надо действовать, но при этом не

испытывают потребности в этом действии. Так, при обычной вялости, безынициативности

поведения у тех же детей можно наблюдать настойчивость, безудержность и непреодолимость

отдельных желаний.

Ввиду присущего умственно отсталым слабоволия они легко внушаемы. Так, например,

они легко отвлекаются oт выполнения нужного дела, если несознательные дети или взрослые

предлагают им что-нибудь развлекательное, например пойти в кино или поиграть в мяч. Вместе с

тем они могут проявлять неслыханное, невероятное упрямство даже тогда, когда им приводят

разумные доводы в пользу необходимости действовать в нужном в данный момент направлении.

Такие контрасты в проявлении воли являются результатом незрелости личности,

недоразвития духовных потребностей.

Умственно отсталые дети подвластны аффективным импульсам, непосредственным

воздействиям окружающей ситуации, не склонны к самостоятельной переработке этих

воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей.

Эти краткие сведения об особенностях воли умственно отсталых детей необходимо

учитывать в процессе изучения данной темы. При этом следует иметь в виду, что недостатки

волевых проявлений у умственно отсталых должны длительно изучаться посредством

наблюдений. Те же кратковременные исследования, которые предлагается выполнить студентам,

дадут лишь некоторое представление об особенностях воли учеников вспомогательной школы.

Поэтому в дополнение к рекомендуемым заданиям полезно провести специальные наблюдения в

ходе всего изучения учеников. При этом надо обращать внимание на целенаправленность

деятельности, ее мотивацию, умение переносить прошлый опыт в незнакомые ситуации и

преодолевать встречающиеся трудности.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЙ

Тема семинарского занятия: Особенности развития воли у умственно отсталых детей

1. Соотношение мотивов, потребностей, целей, побуждений и особенностей поведения у

умственно отсталых детей.

2. Основные недостатки воли умственно отсталых.

3. Сущность волевой незрелости и контрасты поведения умственно отсталых детей.

4. Протекание волевого действия у умственно отсталых школьников.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского и др. - М, 1981. - Гл. 17.

2. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.

3. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962.

4. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979. - Гл. 13.

5. Царцидзе М. Г. Особенности развития воли у умственно отсталых детей. \\ Дефектология. – 1975. № 2.

Тема лабораторного занятия: Изучение особенностей воли умственно отсталых

школьников в деятельности

1. «Метод пресыщения» А. Карстен.

Ученику дается задание нарисовать на листе бумаги кружочки. При этом экспериментатор

говорит: «Постарайся нарисовать так много, как только сможешь. И мы сейчас же закончим эту

работу».

Экспериментатор должен обратить внимание на мотивы работы ученика, длительность

выполнения задания, наличие стремления соблюсти инструкцию, особенности отвлечений,

характер окончания задания.

2. Игра «Пройди через лабиринт».

Экспериментатор предлагает ученику «пройти» по одному из вариантов лабиринта: «Как мышке

попасть в свою норку? Как мальчику пройти домой?»

Затем надо проанализировать целенаправленность, настойчивость и планомерность выполнения

задания.

3. Ученику предлагается построить на подставке достаточно высокую пирамиду из кубиков,

а затем перенести ее с одного места на другое, не разрушив. Если пирамида разрушается, нужно

предложить выполнить задание сначала.

В процессе выполнения задания надо обратить внимание на целенаправленность, настойчивость,

поведение в ситуации неуспеха, длительность выполнения задания, отметить мотивы действий.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ТЕМА ДОКЛАДА. ЛИТЕРАТУРА

Особенности воли умственно отсталых школьников

Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева и др. - М., 1981. - Гл. 17.

Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.

Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. - М, 1973. -Гл. 9.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979. - Гл. 13.

Царцидзе М. Г. Особенности развития воли у умственно отсталых детей. \\ Дефектология. – 1975. - № 2.

РЕШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Задача 1. Дайте характеристику этапов волевого действия умственно отсталых школьников:

1. Постановка цели и стремление ее достичь.

2. Осознание возможностей достижения цели и борьба мотивов.

3. Планирование действия и предвидение различных способов его выполнения.

4. Принятие одного из выборов в качестве решения.

5. Осуществление решения и борьба с препятствиями.

6. Выполнение действия и достижение цели.

7. Самоанализ процесса и результатов действия.

Задача 2. Анализ задач-ситуаций.

Проанализируйте примеры поведения и деятельности умственно отсталых школьников:

Васю послали в магазин за хлебом. Он вышел во двор, огляделся и пошел по дороге к булочной.

Навстречу ему с мячом в руках выбежал Сережа и позвал его играть. Вася с радостью

согласился. Они долго играли. Вася так и не вспомнил, куда он должен был идти.

Таня увлекалась занятиями в кружке мягкой игрушки. Она очень любила шить разные изделия,

но у нее не все хорошо получалось. Как только руководитель кружка предлагал ей работу,

которая ей не удавалась, она неизменно говорила: «Ну это что, я могу и не такое сделать». А

после этого выполняла другую работу, которая у нее всегда получалась.

Тема 19. ОСОБЕННОСТИ ХАРАКТЕРА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ

ДЕТЕЙ

История учения о характере знает разнообразие определений этого стержневого качества

личности. Термин «характер», означающий «черта, примета, признак, особенность», введен в

обиход древнегреческими учеными. В характере выражаются индивидуальные ярко выраженные

и качественно своеобразные психологические черты человека, влияющие, на его поведение,

поступки. Эти черты отличают данного человека от других. Кроме того, характер — это

сложившиеся особенности социального поведения человека. Он отражает уклад жизни личности

в социальной группе и проявляется прежде всего в отношениях к людям, к окружающей

действительности, к порученному делу. Специфические для человека отношения, способы

действий и поведения формируются в процессе познания окружающей действительности,

деятельности личности, воспитания и самовоспитания. Характер зависит от разнообразия

деятельности, круга впечатлений.

В формировании характера определенную роль играет природная организация человека. В

частности, человек получает по наследству особенности строения мозга, рецепторных аппаратов,

двигательных органов, ряд функциональных свойств нервной системы, в том числе ее большую

или меньшую пластичность и подвижность.

В процессе развития анатомо-физиологические задатки могут подвергаться определенным

изменениям. Поэтому все данные признаки необходимо рассматривать в диалектическом

единстве с позиций развития и формирования личности. Характер формируется в результате

активного взаимодействия личности со средой. Среда оказывает решающее воздействие на

характер, который в свою очередь влияет на проявление природных свойств личности. Неверно

говорить о фатальной предопределенности характера. Человек, познавший законы внешнего

мира, может изменять обстоятельства жизни и свое поведение.

У умственно отсталых детей имеется ряд анатомо-физиологических предпосылок,

влияющих на формирование характера. Так, например, у них наблюдаются такие нарушения

высшей нервной деятельности, как слабость нервных процессов, их неуравновешенность,

нарушение пластичности и подвижности нервной системы. Кроме того, у этих детей можно

отметить нарушения эндокринной системы, наличие текущих психических заболеваний,

нарушение моторики и т. д. Эти особенности определенным образом сказываются на

формировании и проявлениях характера.

Определенное воздействие на характер умственно отсталых детей оказывает наличие

текущего заболевания. Вопрос о соотношении болезни и характера в настоящее время изучен

недостаточно. Практика вспомогательного обучения и наблюдения за детьми данной категории

(страдающими деменцией) показывают, что у детей, перенесших одно и то же заболевание, часто

могут проявляться сходные, в том числе и отрицательные, черты характера. Так, например, у

эпилептиков могут наблюдаться такие черты, как скупость, злопамятность. К более старшему

возрасту у них начинают обнаруживаться такие черты характера, как педантичность,

подхалимство, угодничество. Наряду с этим может проявляться мелочность и пр. У детей с

гидроцефалией наблюдаются лживость, раздражительность, отсутствие целеустремленности в

действиях, поступках и др.

Встает вопрос о том, какую роль играет болезнь в проявлении и формировании

патологических черт характера, насколько эти черты неизбежны.

Можно отметить, что болезнь создает определенные особенности динамики нервных

процессов. Она является одним из важных условий жизни ребенка, к которым он как-то

приспосабливается. Так, например, эпилептик после тяжелых припадков страдает западениями

памяти. Подобные ситуации приучают его держать свои вещи в определенных местах. Это

явление может способствовать формированию у него аккуратности, доходящей до болезненной

педантичности. Припадки у детей-эпилептиков часто служат поводом для насмешек со стороны

товарищей. Это приводит к тому, что эпилептик ищет со стороны взрослого определенного

покровительства. А чтобы заслужить его, начинает заискивать, подхалимничать, что в

определенных условиях становится чертой характера. Вместе с тем, желая возместить свою

обиду, эпилептик злобно относится к более младшим и слабым. Это в свою очередь приводит к

формированию таких черт характера, как мстительность, злобность, злопамятность.

Если в процессе воспитательной работы устранить указанные выше ситуации, то

отрицательных черт характера может не возникнуть. Отсюда следует, что отрицательные черты

характера, связанные с определенными заболеваниями, не являются фатально неизбежными.

Решающую роль в формировании характера играют воспитание, условия жизни в конкретной

обстановке.

Характер — это целостное образование, система свойств личности. Определить структуру

характера — значит выделить основные компоненты, или свойства, установить обусловленные

ими специфические черты в их отношениях и взаимодействии. Структуру характера нужно

рассматривать всесторонне, в различных взаимосвязях, в развитии, в зависимости от условий

жизни и воспитания.

В сформировавшемся и нравственно определившемся характере ведущее место занимает

система убеждений. Убежденность определяет принципиальность поведения человека, его

непреклонность в борьбе, уверенность в справедливости и важности дела, которому он отдает

свои силы. Коммунистическое мировоззрение — основа личного убеждения советского человека

— позволяет правильно соотносить личное и общественное, определять свое поведение в

соответствии с коммунистическими идеалами.

Формирование мировоззрения и убеждений у учащихся вспомогательной школы является

очень трудным делом. Однако правильное воспитание и обучение умственно отсталых

школьников в благоприятных социальных условиях дает возможность не только сформировать у

них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым. Педагогический

коллектив школы может добиться того, чтобы убеждения учащихся, несмотря на некоторую,

неизбежную на первых порах, ограниченность, соответствовали содержанию основных норм

коммунистической морали.

Когда говорят о характере, имеют в виду и сложившиеся качества ума: гибкость ума,

глубину анализа и т. д. Все эти качества ума не достигают у умственно отсталых того уровня

развития, которое отмечается у их здоровых сверстников. Однако в процессе правильно

построенной учебно-воспитательной работы они приобретают и постепенно совершенствуют

эти качества.

В структуре характера занимают определенное место потребности и интересы. В

зависимости от преобладающих потребностей и интересов складывается своеобразный характер

человека. Преобладание потребностей в труде, общественных интересов в структуре характера

определяет общественно ценный, цельный и активный характер личности.

У умственно отсталых детей наблюдается определенная дисгармония в развитии

элементарных и высших потребностей. В силу присущих им особенностей какое-то время

преобладают элементарные физиологические потребности, например потребность в еде. Раз

возникнув, они приобретают большую побудительную силу.

Это происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и

отсутствия личностной оценки переживаний и действий.

Однако и здесь под влиянием целенаправленного учебно-воспитательного воздействия

возможен существенный прогресс, т. е. установление правильного соотношения между

духовными и элементарными потребностями и интересами. В конце концов удается добиться

того, что преобладающими становятся духовные потребности.

Существенное место в структуре характера занимают чувства, которые, как известно,

представляют собой эмоциональные отношения к различным сторонам природной и социальной

жизни.

Незрелость личности умственно отсталых детей, обусловленная в первую очередь

особенностями развития их потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей их

эмоциональной сферы. Так, например, слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к

тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются так

называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности и т. д. Такие

чувства могут быть воспитаны у умственно отсталых детей в процессе специальной вос-