Виноградова А.Д., Липецкая Е.И. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка
Подождите немного. Документ загружается.
Тема 7. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
ДЕТЕЙ
Под развитой человеческой личностью обычно подразумевают человека, который
обладает определенным мировоззрением, осознает свое место в обществе, свои жизненные цели,
умеет самостоятельно действовать для достижения этих целей. Личностью человек становится
по мере того, как он начинает отдавать себе отчет в том, что и для чего он делает, и может
руководить своими действиями. В вопросах, относящихся к формированию личности ребенка,
советская психология руководствуется марксистско-ленинским учением о личности. Сущность
этого учения состоит в том, что личность формируется под влиянием тех общественных
отношений, в условиях которых происходит ее развитие, т. е. под влиянием воспитания в самом
широком смысле этого слова. Советская психология не отрицает влияния врожденных
биологических особенностей организма на свойства личности. Но при этом подчеркивает, что
эти особенности не предопределяют ее развитие. Состояние и свойства нервной системы входят
в комплекс условий, от которых зависит полноценное развитие личности. Однако решающим
являются общественные условия ее воспитания.
Эти взгляды советских ученых формировались под влиянием марксистско-ленинского
учения о личности. Они формировались также и в борьбе с лженаучными представлениями
некоторых исследователей, в частности тех, кто основывался на теории функциональной
психологии, согласно которой психические функции: память, внимание, интеллект и свойства
личности — являются врожденными, обусловленными наследственными способностями
человека.
Что касается развития личности умственно отсталого ребенка, то и оно при всем его
своеобразии, согласно мнению советских ученых, подчиняется тем же общим законам, что и
развитие личности нормального ребенка.
При правильном воспитании умственно отсталого ребенка в условиях специальных
учреждений он может стать человеком, который в состоянии адекватно относиться к
окружающему, самостоятельно жить и работать.
Однако воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении
довольно трудно, поскольку, как уже говорилось, их развитие происходит в условиях
органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений.
Для правильного воспитания умственно отсталых детей будущему педагогу необходимо
иметь представление о тех их особенностях, которые затрудняют формирование личности.
Ряд особенностей умственно отсталых детей обусловливается нарушением их высшей
нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью
эмоционально-волевой сферы и т. п. Эти особенности, в свою очередь, обусловливают известную
инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых умственно
отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает
своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные
компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных
сверстников. Направленность личности умственно отсталых детей включает систему мотивов,
потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их
потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании
элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д.). Недоразвитие высших культурных
потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно
отсталых детей.
Носящее дифференцированный характер органическое поражение головного мозга
приводит к резкому снижению компенсаторных возможностей, ограничивает возможности как
общего развития, так и развитии способностей умственно отсталых детей.
У этих детей имеет свои особенности и такая структурная единица личности, как система
саморегуляции (самоуправления).
Эта система должна обеспечивать возможность осуществлять самоконтроль в процессе
21
выполнения мыслительной и практической деятельности. Высшая саморегуляция
осуществляется специальной системой, обозначаемой как «я». Эта система — образование
самосознания. В зависимости от воспитания и образа жизни определяется качество «я», его
возможности в саморегуляции собственных сил и средств. Личность, как саморегулирующаяся
система, осуществляет: вызов, задержку процессов (действий, поступков); переключение
психической деятельности; усиление или ослабление активности и т. д. Свойственная умственно
отсталым слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает их некритичность по
отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих
случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения.
Это, в свою очередь, приводит к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую
деятельность. Умственно отсталые дети не могут критически оценить свои возможности,
склонности, результаты собственного труда. Изначально, как уже говорилось, все названные
недостатки обусловлены органическим поражением головного мозга.
Одной из личностных структур является характер. Это сложное образование, где в
единстве проявляются содержание и форма духовной жизни человека, это стиль поведения
личности. В характере отражаются воля, интересы, эмоциональный склад человека. Вследствие
слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы,
интересов, убеждений характер умственно отсталых так же, как и другие структурные
компоненты личности, отличается своеобразием. При этом надо отметить, что недоразвитие
характера при умственной отсталости довольно частое, но не обязательное вторичное
отклонение.
Характер проявляется и формируется в системе отношений. Человек не только познает
окружающий мир, но и определенным образом относится к нему. Личность человека находится в
сфере влияния различных отношений: к близким людям, коллективу сверстников, обществу,
самому себе, деятельности своей и других людей. В силу органического поражения мозга
умственно отсталым недоступен высокий уровень обобщений. Они не способны, например, в
процессе деятельности распределить внимание, предусмотреть последовательность действий; им
трудно выделить главное и установить основные связи и признаки. Им свойственна склонность к
стереотипным действиям.
Системе отношений умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей:
а) сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений;
б) затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития
психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития
познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;
в) сравнительно элементарная мотивация отношений;
г) недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;
д) нарушение избирательности отношений. Несмотря на все эти недостатки, следует
иметь в виду, что в процессе обучения и воспитания система отношений умственно отсталых
школьников в значительной мере корригируется.
Необходимо учитывать и то, что система отношений внутри различных групп умственно
отсталых носит своеобразный характер. Так, например, дети-олигофрены с преобладанием
процесса возбуждения некритичны, аффективны и импульсивны. Дети с преобладанием
процесса торможения вялы, инертны и не испытывают сколько-нибудь значительной
потребности в общении. Из курса общей психологии известно, что развитие личности
обусловлено как биологическими, так и социальными факторами. При этом, как уже отмечалось,
определяющим в развитии личности является конкретная историческая среда, в которой она
развивается. Названные стороны представляют определенное единство. Причем биологическое
отражается в структуре личности, преломляясь в ее социально-психологических чертах.
Известно, что к биологическим факторам можно отнести пол, эмбриональное развитие,
изменение жизненных процессов в различные возрастные периоды и т. п. Определенное
значение имеют состояние и свойства нервной системы, ее сила, пластичность, подвижность.
Органическое поражение центральной нервной системы у умственно отсталых
обусловливает слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность нервных
процессов, частое запредельное торможение и т. д. Психологически это проявляется в обеднении
22
сенсорно-перцептивного опыта ребенка-олигофрена, имеющего недоразвитие в степени
дебильности.
Другой комплекс нарушений как бы надстраивается над описанными выше нарушениями
первичного порядка. Этот комплекс нарушений обусловлен вторичными причинами. Дело в том,
что ребенок с олигофренией в степени дебильности оказывается, как говорил Л. С. Выготский,
«вывихнутым» из нормального общения со средой в силу своего дефектного атипичного
развития. В результате этого «вывиха» нарушается и без того осложненное биологическим
дефектом формирование высших форм деятельности, которые складываются только в процессе
онтогенетического развития. Так, например, затрудняется формирование высших форм памяти,
мышления, чувств, потребностей и т. п.
Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что структурные компоненты личности
ребенка с олигофренией в степени дебильности те же, что и у нормальных детей. Однако
существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты не достигают того
уровня, который имеет место в норме. Необходимо также напомнить, что в нашей стране все
умственно отсталые лица получают во вспомогательной школе доступное им образование и
подготовку к трудовой деятельности. В результате, как показывают некоторые специальные
исследования, почти все выпускники вспомогательных школ довольно быстро
трудоустраиваются, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жизнью. Профессии,
которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи.
ПЛАН СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ
Тема: Понятие о личности умственно отсталого
1. Современный взгляд на вопросы развития личности умственно отсталых.
2. Критика буржуазно-реакционных взглядов на происхождение и сущность умственной
отсталости.
3. Особенности структуры личности умственно отсталого школьника.
4. Роль биологических и социальных факторов в развитии личности умственно отсталых.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. - Киев, 1978.
2. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.
3. Общая психология. / Под ред. В. В. Богословского, Л. Г. Ковалева и др. - М., 1981.
4. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1962.
5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.
6. Ушакова И. П. Особенности отношений к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной
школы. - Л., 1979.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
КОНСПЕКТИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. - Киев, 1978.
2. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых детей. -
М., 1962. - Гл. 1.
ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ. ЛИТЕРАТУРА
1. Проблема умственной отсталости и критика буржуазно-реакционных взглядов на
происхождение и сущность умственной отсталости.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. - М., 1956.
Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых детей. - М., 1962. - Гл. 1.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1970. - Гл. 1, 2.
2. Особенности структуры личности умственно отсталого школьника.
Виноградова А. Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника. - В кн.: Коррекционная работа
во вспомогательной школе. - Л., 1978.
Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. - Киев, 1978.
Мерлин В. С. Отношения личности. - В кн.: Проблемы экспериментальной психологии личности. - Вып. 5. - Пермь,
1968.
Платонов К. К. Психологическая структура личности. - В кн.: Личность при социализме. - М., 1969.
23
РЕШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Задача 1
Сторонники «теории потолка» ограничивали развитие умственно отсталого определенными
пределами, соотнося эти пределы с определенным возрастом нормально развивающихся детей.
В чем сущность ошибки «теории потолка»?
Докажите несостоятельность «теории потолка», опираясь на учение Л. С. Выготского «о зоне
ближайшего развития».
Задача 2
На развитие личности умственно отсталых так же, как и на развитие нормальных детей,
оказывают влияние биологические и социальные факторы.
Имеются ли особенности влияния биологических и социальных факторов на развитие личности
умственно отсталого по сравнению с нормой?
Докажите ведущее влияние социального фактора в развитии личности умственно отсталого.
24
Тема 8. ОСОБЕННОСТИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Направленность личности — основное психологическое свойство, определяющее целевые
установки, содержание деятельности и поведения человека. Направленность включает
совокупность взаимодействующих мотивов, потребностей и интересов — это система
побуждений, проявляющихся в избирательности отношений и активности личности.
В каждой конкретной деятельности можно выделить ведущий и второстепенные мотивы.
В процессе деятельности ведущий мотив может меняться. Смена ведущего мотива означает
смену позиций личности относительно цели деятельности.
У нормальных детей уже в дошкольном возрасте мотивы опосредуются сознательно
поставленной целью, происходит подчинение одних мотивов другим. В школьном возрасте этот
процесс совершенствуется, увеличивается количество мотивов, изменяется их содержание,
растет их осознанность.
Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая
сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива
от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить
и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь
знаемым и не побуждает к действию. Мотивы умственно отсталых бедны по содержанию.
Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как здесь требуется
высокий уровень обобщения.
Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и
интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем-либо. Будучи
осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Это побудительные силы
мыслительной деятельности и поступков личности.
У нормального ребенка при правильном воспитании взаимосвязанно развиваются все
виды потребностей, в том числе и потребности познавательного характера. У умственно
отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо
выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются
сохранными адекватные органические потребности. Однако с годами побудительная сила
последних увеличивается. В результате снижения контролирующей функции мозга может
наблюдаться гнпертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренность жажды,
могут преждевременно развиваться сексуальные потребности. Вопрос о причинах этого явления
еще недостаточно изучен, не выяснены основные факторы преждевременного развития
элементарных влечений. Духовные же потребности развиваются у них замедленно. Такая
дисгармоничность в развитии потребностей предопределяет и неполноценное развитие
определенных личностных качеств.
Потребности обусловливают интересы каждой конкретной личности.
Интерес — это эмоционально-познавательное отношение к предмету или действию,
которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов.
Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. Исходя только из этого, уже следует
отметить, что у умственно отсталых с опозданием и с трудом формируются высшие духовные
интересы. В процессе специальной воспитательной работы такие интересы могут быть
воспитаны. Однако они все же не достигают в своем развитии того высокого уровня, который
может быть достигнут в процессе воспитания нормального человека.
Познавательные интересы являются одной из разновидностей интересов духовных.
К начальному проявлению познавательного интереса следует отнести желание умственно
отсталого ребенка поближе познакомиться с попавшим в поле зрения предметом. Этот интерес
неустойчив, ситуативен. С исчезновением вызвавшей интерес ситуации он утрачивается.
Подобное элементарное проявление интереса
свойственно всем группам учеников вспомогательной школы. Устойчивый же
личностный интерес характеризуется познавательной устойчивой направленностью. Для его
25
возникновения у умственно отсталых требуется специальная длительная и кропотливая работа.
В ходе специальных исследований было установлено поэтапное формирование
познавательных интересов у умственно отсталых детей.
На первом этапе интерес тесно связан с занимательностью и вызывается внешними
факторами: использованием нового и интересного материала, игр, красочной наглядности. На
этом этапе интерес неустойчив, однако он все же способствует созданию положительного
отношения к деятельности.
На втором этапе возникает интерес к процессу занятий: письму, решению примеров,
чтению и пр. Здесь все еще доминируют внешние моменты (мастерство учителя, используемые
им па уроке приемы и виды работ и т. д.). Однако интерес поддерживается выполнением
учебных задач.
На третьем этапе интерес проявляется непосредственно к содержанию изучаемого
материала. Возникают стремление и способность применять полученные знания на практике.
Направляющая роль в формировании интереса принадлежит учителю. Однако при этом ребенок
является активным деятелем в процессе развития интереса.
На четвертом этапе развития интереса ведущая роль принадлежит творческой
деятельности. Однако она не получает должной выраженности ввиду недоразвития высших форм
мышления и познавательных потребностей.
По уровню действенности различают активные и пассивные интересы. Ученикам
вспомогательной школы более свойственны пассивные интересы. Школьники с умственной
отсталостью ограничиваются восприятием интересующего их объекта, не стремясь проникнуть в
его суть, познать глубже. Интересы умственно отсталых бедны по содержанию, односторонни,
поверхностны.
В системе направленности личности определенное место занимают мировоззрение и
идеалы. Надо сказать, что эта проблема в олигофренопсихологии разработана недостаточно. Так,
совершенно не изучены особенности идеалов умственно отсталых школьников, а особенности
мировоззрения исследованы лишь частично. Однако положения общей психологии, опыт
советских вспомогательных школ и имеющиеся научные публикации дают возможность
составить об этом известное представление.
Под мировоззрением понимают систему взглядов на природу, общество, человеческое
мышление. Мировоззрение личности составляет ядро ее направленности, раскрывается в
отношениях к различным сторонам общественной жизни и отражает не только личное, но и
общественное бытие социального класса, психологию этого класса. Формируется мировоззрение
под влиянием определенной идеологии.
Мировоззрение, определяя направленность личности, сказывается во всем ее облике:
поведении, привычках, наклонностях.
Формирование мировоззрения у умственно отсталых учащихся представляет собой
сложную, но вполне выполнимую задачу.
У умственно отсталых учащихся мировоззрение формируется в процессе изучения
преподаваемых им предметов (история, биология, литература и др.). Оно развивается под
влиянием воспитания и коррекционной работы. Особенности формирования мировоззрения у
этой категории детей обусловлены свойственной им неразвитостью мышления, слабостью
усвоения общих понятий и закономерностей. В результате они сравнительно поздно начинают
разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали. В младшем школьном
возрасте их представления о том, что хорошо и что плохо имеют довольно поверхностный
характер. Из книг, от учителей, родителей они узнают о правилах нашей морали. Однако они не
всегда действуют в соответствии с этим знанием даже в привычной конкретной ситуации. Ввиду
этого случается, что они попадают под дурное влияние, совершают неправильные действия и
поступки.
В капиталистических странах не все умственно отсталые имеют возможность
систематического обучения и воспитания. В связи с этим велик процент их преступности. Эти
факты используются сторонниками теории «моральной дефективности», утверждающими, что
умственно отсталые — это потенциальные преступники и что у них имеется врожденная
склонность к аморальному поведению. Исследованиями советских ученых установлено, что
26
дебильность сама по себе не может быть причиной аморальных и антисоциальных поступков.
Умственно отсталый подчас неправильно действует или в силу непонимания сложившейся
ситуации, или потому, что не способен адекватно оценить свои поступки. Не болезнь является
причиной антисоциальных, аморальных действий умственно отсталых детей, а та среда, в
которой живет и развивается ребенок.
У нас в стране существует закон о всеобщем обязательном обучении. Благодаря этому все
умственно отсталые охвачены систематическим обучением и воспитанием. Правильное
воспитание и обучение умственно отсталых учащихся в благоприятных условиях дает
возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его
достаточно устойчивым. Учителя и воспитатели могут добиться того, чтобы убеждения
учащихся соответствовали основным нормам коммунистической морали.
На основе мировоззрения, морально-политических взглядов складывается нравственный
идеал, который служит мотивом и планом самовоспитания личности. Идеал отражает жизненную
позицию личности, формируется на основе знаний, убеждений, опыта личности. Положительный
идеал возникает в результате обобщения всего лучшего, что есть в действительности.
У умственно отсталых возможно формирование идеалов. Однако их идеалы не
отличаются обобщенностью. Из-за недоразвития высших форм мышления они носят
преимущественно конкретный характер, близки к окружающей умственно отсталого бытовой
действительности.
ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЙ
Тема семинарского занятия: Понятие направленности личности умственно отсталого
1. Направленность как важнейшая структурная единица личности.
2. Особенности развития потребностей умственно отсталых школьников.
3. Особенности мотивов деятельности и поведения умственно отсталых школьников.
4. Место интересов в системе направленности и особенности формирования познавательных
интересов у умственно отсталых школьников.
5. Особенности мировоззрения и идеалов умственно отсталых школьников.
ЛИТЕРАТУРА:
Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. - Киев, 1978.
Морозова II. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.
Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева и др. - М., 1981.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.
Тема лабораторного занятия: Изучение направленности личности умственно отсталого
школьника
Задание 1
Определите особенности направленности личности умственно отсталого школьника, предложив
ему следующий рассказ:
«Целую ночь шел снег. Занесло весь школьный двор и каток. Утром ребята вышли на улицу
гулять. Они увидали, как дворник убирает снег во дворе.
Кто-то крикнул: «Давайте поможем дворнику!» Все дружно взялись за работу. Только Миша
стоял в стороне с коньками в руках.
«Ты чего смотришь?» — кричали ребята. «Жду когда очистят каток,— ответил Миша,— нам же
никто не велел убирать снег».
Вопросы:
1. Как бы в этом случае поступил ты? Почему?
2. Кто поступил правильно?
3. Оцени поступок Миши.
4. В чем его ошибка?
Задание 2
Произведите анализ мотивов отношения к учебной деятельности умственно отсталых
школьников какого-либо класса по результатам ответов на вопросы.
27
Вопросы:
1. Любишь ли ты свою школу? Почему?
2. Что тебе нравится в школе?
3. Что тебе не нравится в школе?
4. Где лучше, дома или в школе?
5. Какие уроки ты больше всего любишь? Почему?
6. Есть ли уроки, которые ты не любишь? Если есть, то почему?
7. Зачем дети ходят в школу?
8. Для чего нужно быть грамотным?
9. Какое твое самое любимое занятие в школе? Чем оно тебе нравится?
10. Чем ты не любишь заниматься на уроках? Почему?
Задание 3
Определите наличие социально значимых нравственных мотивов у умственно отсталого
школьника, используя рассказ:
«Весной ребята сажали деревья в школьном дворе. «Теперь у нас будет красиво!» — радовались
они.
Наступили теплые дни. Деревья покрылись листвой. В школьном дворе стало прохладно и
уютно.
Однажды, когда все вышли играть во двор, то увидели, как Саша, ухватившись за ветку дерева,
раскачивается из стороны в сторону. Вдруг ветка сломалась. Ребята молча смотрели на Сашу.
«Ну и что! — крикнул он.— Я сам сажал это дерево, оно мое!»
Вопросы:
1. Что бы ты ответил Саше? Почему?
2. Оцени поступок Саши.
Задание 4
Определите интересы умственно отсталого школьника по вопросам.
Вопросы:
1. Что ты любишь делать в свободное время?
2. Любишь ли ты читать книги?
3. О чем ты любишь читать больше всего?
4. Смотришь ли ты фильмы?
5. О чем ты любишь смотреть фильмы?
6. Собираешь ли ты какую-нибудь коллекцию?
7. Ходишь ли ты в какой-нибудь кружок? Что тебе там нравится?
8. В какие игры ты больше всего любишь играть?
9. Какое твое самое любимое занятие в школе? Почему?
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
КОНСПЕКТИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.
2. Особенности " умственного развития учеников вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф.
- М., 1965.
ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ ИЛИ ДОКЛАДОВ. ЛИТЕРАТУРА
1. Особенности направленности личности умственно отсталых школьников.
Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. - М., 1971.
Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского, А. Р. Ковалева, А. А. Степанова. - М., 1981.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.
Пинский Б. И. О влиянии мотивов деятельности на выполнение трудового задания у умственно отсталых
школьников. \\ Специальная школа. – 1964. - № 3.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.
2. Особенности развития познавательных интересов умственно отсталых школьников.
28
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1969.
3. Особенности мотивов деятельности и поведения умственно отсталых школьников.
Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. - Киев, 1978.
Мерлин В. С. Отношения личности. - В кн.: Проблемы экспериментальной психологии личности. - Вып. 5. - Пермь,
1968.
Общая психология. /Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова. - М., 1981. - Гл. 8.
Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых детей. - М., 1962.
Ушакова И. П. Особенности отношений к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной
школы. - Л., 1979.
РЕШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
В систему направленности личности умственно отсталых школьников так же, как и нормальных,
входят мотивы, потребности, интересы, идеалы.
В чем состоит дисгармония развития потребностей умственно отсталых школьников?
Какие недостатки присущи мотивам умственно отсталых школьников?
В чем своеобразие этапов развития познавательных интересов у умственно отсталых
школьников?
Каковы особенности идеалов умственно отсталых школьников?
29
Тема 9. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В
ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
ШКОЛЬНИКОВ
Личность, реализуя свою социальную сущность, в течение жизни непосредственно
общается с людьми. Это общение происходит в контактных группах: малой, первичной,
условной, реальной, формальной, неформальной, референтной. Контакты могут быть различного
рода: по эмоциональным отношениям, деловым связям, интересам, способу выполнения задания
и др.
Умственно отсталые так же, как и нормальные школьники, в процессе общения и во время
учебной деятельности вступают в контакты со сверстниками.
В классе ученики вступают в контакты, основанные на общности деятельности, близости
взглядов, интересов. Поэтому возникают и неофициальные группы. Формирование и
функционирование контактных групп умственно отсталых школьников имеет свои
отличительные признаки. Наблюдается, например, задержка, неустойчивость, слабая
дифференцированность в развитии межличностных отношений.
При поступлении в школу умственно отсталые дети объединяются в официальную
(формальную) группу — класс. Многие из них долгое время не вступают между собой в
выраженные контакты. Особенно ярко это проявляется у детей с преобладанием процесса
торможения, с грубым недоразвитием личности, с некоторыми текущими заболеваниями,
например шизофренией. Это объясняется сниженной потребностью в общении, малой
инициативой, отсутствием интереса к совместной игровой и учебной деятельности и т. д.
Если у нормальных школьников большая динамичность неофициальных групп
существует только в младших классах, то у умственно отсталых эта неустойчивость сохраняется
вплоть до старших классов. К тому же группам умственно отсталых часто свойственны
аморфность и ситуативность.
Началом формирования официальной контактной группы умственно отсталых
школьников является зачисление в 1 класс. Каждый ученик имеет цели, интересы, связанные с
учебной, трудовой и общественной деятельностью. При коррекционном влиянии со стороны
учителя устанавливаются деловые контакты, образуется коллектив. Во вспомогательной школе
возможно создание коллектива, если есть общая цель, планируется ее выполнение, намечаются
перспективы и линии развития коллектива, а члены коллектива стремятся к осуществлению
общей деятельности, оказывая взаимопомощь. Однако в связи с тем, что ученики
вспомогательной школы не могут самостоятельно намечать цели, планировать их выполнение,
предвидеть перспективные линии развития, особенность их коллектива заключается в том, что
руководящая и корригирующая роль всегда принадлежит учителю.
В группах и коллективах умственно отсталых также, как в массовой школе, деловые и
личные контакты составляют отношения межличностные. При изучении межличностных
отношений умственно отсталых школьников исследователям удалось обнаружить следующие
особенности. Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных лидеров. И если в
массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и
неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему
межличностных отношений влияет дефект умственного развития учеников вспомогательной
школы. Так, например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией
ввиду его возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у умственно отсталых
школьников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления:
неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы.
Все это осложняет развитие коммуникативных связей.
В контактных группах умственно отсталых детей нередко лидеры выделяются по
случайному признаку. При этом среди лидеров иногда оказываются носители отрицательных
личностных качеств, негативно влияющие на своих товарищей по классу. Вместе с тем есть
лидеры, которые обладают положительными качествами (хорошо учатся, умеют что-то делать
30