Виноградова А.Д., Липецкая Е.И. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка

Подождите немного. Документ загружается.

(распределяемость, переключение, устойчивость, объем); отметить частоту отвлечений внимания

какого-либо произвольно выбранного ученика; сравнить проявления внимания у отдельных

учащихся.

Данное занятие целесообразно провести как итоговое по изучению особенностей внимания

умственно отсталых школьников.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ

Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте.\\ Хрестоматия по

вниманию. - М, 1976.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - Гл. «Внимание».

РЕШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Задача 1

Выделите факторы, обусловливающие в ходе урока мобилизацию произвольного и

непроизвольного внимания:

а) установка на значимость изучаемого раздела;

б) новизна учебного материала;

в) постановка перед собой определенной цели деятельности;

г) создание привычных условий деятельности;

д) деятельность с постоянной опорой на оперативную память;

е) яркость приводимых примеров.

Задача 2

Скажите, о каких свойствах и недостатках внимания идет речь в следующих случаях:

а) Объясняя материал урока, учитель в то же время успевает выделить отвлекающихся

учеников, заметить реакции отдельных учащихся, использовать наглядное пособие, сделать

запись на классной доске.

б) По дороге из школы ученик перебирал в уме возможные варианты решения заданной на

дом задачи и не заметил, как оказался на середине улицы в самой гуще проезжающих машин.

Задача 3

Охарактеризуйте внимание в описанном случае и раскройте физиологические механизмы этого

явления.

Шел урок биологии. Уроки по биологии проходили всегда живо и интересно. И в этот раз

ученики с неподдельным интересом слушали учителя, нетерпеливо поднимали руки,

эмоционально отвечали на вопросы. Вдруг за окном класса произошло оживление: остановилась

большая машина, из нее выскочили люди и стали выносить какие-то приборы, провода, лампы.

Учащиеся заметно снизили точность ответов, смотрели и па учителя и в окно, часто отвечали

невпопад, переговаривались. Замечания учителя мало помогали в изменении поведения

учащихся.

Тема 13. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Способность человека говорить является одной из его ярких особенностей.

Речь — процесс общения людей посредством языка. Язык — система средств общения,

возникшая в ходе исторического развития человеческого общества. Язык является также

носителем накопленных людьми знаний. В языке закреплены научные и культурные достижения

человечества. Язык и речь — специфические формы отражения действительности.

Речь каждого человека индивидуальна, своеобразна, и в ней проявляются особенности

мыслительной деятельности, характера, темперамента и других сторон психики.

Речевую деятельность следует рассматривать во взаимосвязи с различными

познавательными процессами, особенно с мышлением, так как речь — это основное средство

формирования мысли и форма ее выражения.

В современной психологии умственно отсталых детей речь рассматривается как особый

вид деятельности и как познавательный процесс.

Наряду с игрой, учением, трудом речевое общение является важнейшим видом

деятельности. В общении происходит обмен мыслями, выражение чувств, воздействие па

поведение ребенка и взрослого человека. Среди различных проявлений аномального развития

психики умственно отсталых детей особое место занимают отклонения в речи.

При изучении этой темы важно уяснить роль речи в развитии познавательной

деятельности умственно отсталых детей, установить причины нарушения речи и своеобразие ее

развития, раскрыть пути ее коррекции.

Исследования советских и зарубежных дефектологов дают возможность раскрыть

динамику развития различных сторон речи (фонетической, лексической, грамматической)

умственно отсталых детей.

Нормально развивающийся ребенок, овладевая речью, приобретает способность к

высшим формам анализа и синтеза, к обобщенному отражению действительности, к осознанию и

регуляции своих намерений и действий.

У умственно отсталых детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся

сверстников, встречаются различные недостатки речи.

Тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной

деятельности и поведении умственно отсталых детей. Нарушения речи затрудняют общение

ребенка с окружающими людьми, вызывают у него отрицательные переживания, осложняют

процесс обучения и жизнь в обществе, ведут к речевой замкнутости.

Развитие речевой деятельности носит системный характер и предполагает сложное

взаимодействие ее различных сторон: фонетической (звуковой), лексической, грамматической. В

структуре речи умственно отсталых детей прослеживается нарушение указанных компонентов.

Учащиеся начальных классов вспомогательной школы имеют выраженные дефекты устной речи

(от 40 до 60%). К наиболее распространенным из них относятся косноязычие, гнусавость,

заикание. Эти недостатки обусловливают недоразвитие коммуникативной функции речи,

вследствие чего снижена потребность в общении, ситуативна мотивация речевого общения.

В коммуникативной функции речи умственно отсталых оказываются дефектными все ее

стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная. Ученики затрудняются

выразить в речи имеющиеся знания, ответить на вопросы, самостоятельно построить рассказ

(недоразвитие информационной стороны); испытывают большие затруднения в передаче в речи

чувств, отношения к предмету (недоразвитие выразительной стороны); не могут с помощью речи

побудить слушателей к желаемому говорящим поведению (недоразвитие регулятивной стороны).

Нарушение познавательной деятельности и своеобразие личностных качеств умственно

отсталых детей отрицательно сказывается и на других функциях речи: сигнификативной,

обобщающей, регулирующей и контролирующей.

Бедность словаря, примитивность письменной речи ограничивают развитие

сигнификативной функции, заключающейся в том, что каждое слово обозначает конкретный

предмет, признак, действие, состояние. Известно, что речь отражает действительность в

сознании человека посредством речевых символов — фонем и графем. Символическое

отражение мира становится содержательным в результате осуществления связи слова с

предметом, представлением, понятием. Сохранение речевых символов в памяти человека —

основа формирования знаний об окружающем мире.

Обобщающая функция, заключающаяся в том, что слово обозначает не только отдельный

предмет, но и целую группу сходных предметов и является носителем существенных признаков,

у умственно отсталых детей недоразвита вследствие нарушения обобщения и отвлечения.

Учащиеся вспомогательной школы испытывают значительные затруднения в установлении

существенных признаков предметов, в отражении общих свойств явлений, в формировании

понятий.

У умственно отсталых учеников наблюдается несогласованность между речью и

деятельностью, речью и поведением. Им трудно поступать согласно словесной инструкции

(устной и письменной), планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля,

дать словесный отчет о проделанной работе. Как показал Л. Р. Лурия, нормально развивающиеся

дети уже в дошкольном возрасте используют речь в аналогичных случаях. Все это

свидетельствует о недоразвитии у умственно отсталых регулирующей и контролирующей

функции речи.

Недостатки речевой деятельности умственно отсталых детей и школьников обусловлены,

с одной стороны, низким уровнем мышления, а с другой — нарушением высшей нервной

деятельности. Мышление и речь взаимосвязаны и взаимообусловлены. Речь — форма выражения

мысли и средство ее существования. Мышление же по отношению к речи является содержанием.

Ценность слова заключается в точности выражения мысли.

Слово представляет собой единство содержания и формы. У умственно отсталых детей

страдает и содержание и форма выражения мыслей.

Физиологической основой речи является деятельность второй сигнальной системы в

единстве с первой сигнальной системой; при нарушении их взаимодействия речь превращается в

бессодержательный поток слов.

Как раздражитель второй сигнальной системы слово может быть слышимым, видимым,

произносимым.

Человек реагирует на смысл слова. Понимание речи предполагает нормальное

функционирование центрального звена слухового анализатора речи (центр Вернике). При его

поражении у умственно отсталого ребенка нарушается понимание смысла обращенной к нему

речи.

Произносительная сторона связана с функционированием двигательного анализатора речи

(центр Брока). При его поражении человек понимает речь, но не может говорить, хотя

артикуляторный аппарат (периферический отдел анализатора) сохранен. Сложности

произношения могут быть связаны и с нарушением развития органов артикуляции.

Когда человек говорит, то от голосовых связок поступают сигналы в речевые зоны коры.

С их помощью дополнительно контролируется произносимая речь.

У нормально развивающегося ребенка становление речи проходит ряд этапов.

На первом этапе (от одного года до подросткового возраста) происходит развитие

фонематического слуха, формирование навыков произношения фонем родного языка.

На втором этапе происходит овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. На

первом году жизни ребенок произносит отдельные слова, с трех лет овладевает синтаксисом и

грамматической формой слова, к семи годам заканчивается практическое овладение

лексическими и синтаксическими правилами в устной речи.

На третьем этапе происходит освоение семантики языка. Он совпадает по времени со

вторым. Наиболее интенсивно это освоение осуществляется в подростковом и юношеском

возрасте.

По сравнению с нормально развивающимися детьми у умственно отсталых наблюдается

запаздывание развития речи. Этапы сдвинуты во времени и характеризуются качественным

своеобразием. Так, первые слова появляются лишь к 3—5 годам, а фразы еще позднее, более 40%

умственно отсталых детей начинают говорить позднее трех лет. Темп развития речи замедлен.

Формирование второсигнальных условнорефлекторных связей происходит медленно и с трудом

в силу нарушений нервной деятельности (слабость, инертность нервных процессов).

Если нормально развивающийся ребенок приходит в школу с развитой разговорно-

бытовой речью и легко общается со взрослыми, то у умственно отсталого к моменту

поступления в школу практика речевого общения невелика (3—4 года), а разговорно-бытовая

речь развита слабо.

Интеллектуальное недоразвитие ведет к более позднему формированию фонематического

слуха, звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Нарушение усвоения

значений слов отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым

задерживает формирование речи. Общее моторное недоразвитие умственно отсталого ребенка

играет также определенную роль в замедленном развитии речи. Нарушения моторики

ограничивают контакты с окружающим миром, затрудняют накопление представлений,

замедляют расширение опыта и отрицательно влияют пи произносительную сторону речи.

Овладение произносительной стороной речи могут затруднять нарушения фонематического

слуха и патология артикуляционного аппарата.

Фонетические недостатки речи умственно отсталых детей затрудняют овладение

грамотой, усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, отрицательно

влияют на все стороны личности ребенка, способствуют возникновению речевой замкнутости,

нерешительности, излишней застенчивости, неуверенности в своих силах. В результате

коррекционного обучения и логопедической работы процент учащихся с фонетическими

дефектами речи за первые два года уменьшается вдвое. В 1-м классе они отмечаются у 60%

учащихся, к моменту окончания 2-го класса — у 30%.

Даже у учащихся старших классов вспомогательной школы беден запас слов,

наблюдаются неточности в их употреблении и понимании, часто происходит лишь механическое

накопление слов, но не растет уровень их обобщения, имеют место ассоциативные речевые

потоки*

не связанные с реальной ситуацией, обнаруживается резкое расхождение между активным

и пассивным словарем.

Грамматический строй речи учащихся вспомогательной школы недостаточно развит и

развернут. Употребляются простые предложения, реже — сложноподчиненные и

сложносочиненные. В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не

учитываются падежные окончания имен существительных, редко вводятся определения,

обстоятельства, дополнения. Учащиеся старших классов вспомогательной школы успешно

овладевают умением строить простые и распространенные предложения.

Характерной особенностью устной речи умственно отсталых школьников является

недоразвитие ее мотивационной стороны.

Они затрудняются вступать в речевое общение по собственной инициативе. Отдельные

умственно отсталые школьники не испытывают внутреннего побуждения рассказать о событиях

личной жизни учителю или ученикам. Поэтому учитель постоянно стремится активизировать их

общение, побудить к рассказу.

По мере развития умственно отсталого ребенка его устная речь (фонетика, словарный

состав, грамматический строй) значительно совершенствуются.

Из основных видов речи для умственно отсталого ребенка наиболее доступна речь

диалогическая, разговорно-бытовая, ситуативная. Переход от диалогической к монологической

речи дается умственно отсталым с большим трудом.

Письменные сочинения учащихся младших классов вспомогательной школы скупы,

невыразительны. Но уже в 4-м классе письменная речь становится более развернутой.

Овладение письменной речью умственно отсталыми школьниками очень своеобразно.

Написать слово труднее, чем его прочесть. Это связано с необходимостью соотнести звук с

буквой, знать графическое изображение букв и писать их в определенной последовательности.

Умственно отсталые дети долго не понимают соотношение между буквой и словом,

списывают слова как простой набор букв. Сложен для них переход к письму по правилам.

Трудны такие формы работы, как изложение, сочинение, составление деловых бумаг. Наиболее

легким оказывается списывание.

V ряда детей встречается расстройство письменной речи — дисграфия, что является

следствием нарушения фонематического слуха, ограниченности пространственных

представлений, недоразвития моторики.

Успех овладения устной и письменной речью умственно отсталыми детьми зависит от

ряда психологических условий. К ним относятся:

Необходимый для понимания читаемого текста и изложения своих мыслей уровень

общего интеллектуального развития.

Нужный для правильного понимания соотношения фонемы и графемы уровень фонетико-

фонематического развития.

Определенный уровень развития мышления, поскольку усвоение букв связано с

обобщением звуков.

Сохранность зрительного, слухового, кинестетического восприятия и наличие

пространственной ориентировки.

Достаточно совершенное развитие движений мелких мышц руки и органов речи.

Анализируя речевую деятельность умственно отсталых учащихся, следует остановиться

на чтении как воссоздании звуковой формы слова на основе его графического изображения.

Техникой чтения они овладевают долго и с трудом, читают медленно, вяло или торопливо, без

пауз, не останавливаясь на знаках препинания. Длительное время отмечаются дефекты в

слоговом чтении: несколько раз повторяют первый слог, пропускают звуки, слоги, переставляют

их, читают по догадке. При беглом чтении неправильно преобразуют падежные окончания,

ошибочно ставят ударения, допускают аграмматизмы, вводят слова-заменители.

У умственно отсталых школьников неглубоко понимание читаемого текста. В первые

годы обучения они испытывают сложности в установлении смысловых связей, опускают их,

упрощают или изменяют. В младших классах затруднен анализ текста и выделение главной

мысли. Первоначально анализ осуществляется с помощью учителя по вопросам, на основе

зрительного обращения к тексту. В старших классах эта работа протекает с большей

самостоятельностью. Однако при усложнении текста воспроизведение становится неполным,

неточным, учащиеся затрудняются в озаглавливании отдельных частей и текста в целом.

В процессе учебной и специально организованной коррекционно-воспитательной работы

у учащихся вспомогательной школы значительно развиваются как отдельные функции, так и

виды речи.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЙ

Тема семинарского занятия: Особенности речевой деятельности умственно отсталых детей

1. Речь и мышление.

2. Особенности речевой деятельности умственно отсталых детей дошкольного и школьного

возраста (недоразвитие сигнификативной, обобщающей, коммуникативной, контролирующей и

регулирующей функций речи).

3. Особенности импрессивной речи умственно отсталых детей дошкольного и школьного

возраста.

4. Особенности экспрессивной (устной и письменной) речи умственно отсталых детей.

5. Развитие речи как фактор коррекции познавательной деятельности и личности умственно

отсталых.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Гнездилов М. Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. - М.- Л., 1947.

2. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. - Ч. I. - M., 1963.

3. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.

4. Петрова В. Г. О некоторых особенностях усвоения текста умственно отсталыми школьниками. \\ Специальная

школа. - Вып. 3. - М., 1958.

5. Петрова В. Г. О развитии устной речи учащихся. \\ Специальная школа. - Вып. 3. - М., 1960.

6. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М., 1968.

7. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М., 1977.

8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.

9. Смирнова Л. А. Нарушения понимания речи у младших умственно отсталых школьников. \\ Дефектология. –

1972. - № 1.

Тема лабораторного занятия: Обследование речи умственно отсталых учащихся

На занятии студенты исследуют речь умственно отсталого школьника и изучают данные

медицинского, психолого-педагогического и логопедического обследования. (Использована

методика С. Д. Забрамной).

При обследовании выясняется состояние импрессивной (понимание обращенной речи) и

экспрессивной (собственной речи ребенка) речи.

I. Изучение импрессивной речи.

1. Обследование фонематического слуха:

 узнать и воспроизвести гласные и согласные звуки;

 удержать предложенный ряд звуков и слогов;

 соотнести звук с буквой;

 выделить звук из ряда звуков, выделить слог с заданным звуком из ряда слов;

 найти картинку, в название которой входит заданный звук;

 дописать недостающую букву в слове;

 определить место звука (в начале, середине, в конце слова).

2. Обследование понимания слов:

 часто встречающихся в разговорной речи; редко встречающихся в разговорной речи;

 имеющих собирательное, обобщенное значение;

 близких по значению.

3. Обследование понимания простых предложений:

 односложных конструкций;

 более распространенных.

4. Обследование понимания интонационного характера предложений.

5. Обследование понимания грамматических категории (род, число, падеж) происходит с

помощью вопросов по картинке.

6. Обследование понимания контекстной речи (восприятие текстов):

 выбрать картины, соответствующие читаемому тексту;

 определить переносный смысл отдельных слов, простых текстов, метафор, пословиц,

поговорок.

II. Обследование экспрессивной речи.

1. Обследование звукопроизношения (пропуск, замена, искаженное произношение):

 повторить изолированные звуки (гласные, согласные);

 произнести звуки в слогах;

 произнести отдельные фразы;

 прочесть буквы, слоги, слова, предложения;

 назвать предметные картинки.

2. Обследование словаря (активного):

 назвать предметные картинки (что это? кто это?);

 продолжить перечисление предметов без зрительной опоры;

 назвать по картинке времена года;

 назвать предмет (экспериментатор называет его части);

 назвать сходные предметы;

 закончить фразу;

 образовать новые слова с уменьшительным суффиксом;

 выявить по картинкам слова, обозначающие действие;

 выявить (по вопросам) в словаре слова-прилагательные;

 подобрать слова-синонимы к данным словам;

 подобрать слова, противоположные по смыслу;

 выявить в словаре наречия (предъявляются картинки и предлагаются вопросы).

3. Обследование грамматического строя речи. Выяснение особенностей грамматических

связей слов и состава предложений (простых, сложных, распространенных):

 употребить падежные окончания в зависимости от предлогов по картинкам

(предлагаются вопросы: «Где лежит книга? Откуда взяли тетрадь? К чему подошел

мальчик? Чем покрыт стол? Чего нет у мальчика?»);

 составить предложение по сюжетной картинке и по вопросам;

 составить предложение по опорным словам: пионеры, летом, отдыхать, в лагере;

 проанализировать предложение (Сколько слов в предложении?);

 составить рассказ по сюжетной картинке;

 пересказать прослушанный рассказ;

 составить рассказ по сюжетной картинке.

При анализе рассказа выясняется правильность, логичность, последовательность,

самостоятельность, темп, ритм, плавность речи, голосовые данные — модуляция голоса, степень

громкости, выразительность.

Анализируя монологическую и диалогическую речь, следует также выявить полноту,

развернутость и мотивацию речи.

4. Обследование письменной речи:

 чтение — слоговое или слитное;

 письмо — списывание, изложение, сочинение, составление деловых текстов; наличие и

характер ошибок;

 соотношение устной и письменной речи.

5. Выявление грубого нарушения речи: косноязычие, заикание, алалии, дислалии,

дизартрии, дисграфии, дислексии.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ ИЛИ ДОКЛАДОВ

1. Особенности развития фонематического слуха у умственно отсталых детей дошкольного и

школьного возраста.

2. Особенности фонетической стороны речи умственно отсталых детей.

3. Особенности словарного запаса умственно отсталых детей.

4. Особенности грамматического строя речи умственно отсталых детей.

5. Особенности письменной речи умственно отсталых школьников.

6. Расстройства устной речи (заикание, косноязычие, дизартрия) у умственно отсталых детей.

7. Расстройства письменной речи (дислексия, дисграфия) у умственно отсталых детей.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Айметова С. Ш. Развитие речи учащихся в процессе трудового обучения. \\ Известия АПН РСФСР. - Вып. 137,

1965.

2. Барская Н.М. Методика изучения грамматики и правописания в 5—8 классах вспомогательной школы. - Л., 1980.

3. Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - М., 1965.

4. Данилкина Г. И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе. - Л., 1979.

5. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М., 1969.

6. Обучение учащихся I—IV классов вспомогательной школы. /Под ред. В. Г. Петровой. - М., 1976.

7. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.

8. Петрова В. Г. О развитии связной посьменной речи у умственно отсталых школьников. \\ Труды VII научной

сессии по дефектологии. - М., 1975.

9. Петрова В. Г. О некоторых особенностях усвоения текста умственно отсталыми школьниками. \\ Специальная

школа. Вып. 3. - М., 1958.

10. Петрова В Г. Речь умственно отсталых школьников. \\ Особенности умственного развития учащихся

вспомогательных школ. - М., 1965.

11. Петрова В. Г. О влиянии первого воспроизведения на точность дальнейших пересказов умственно отсталых

школьников. \\ Труды II научной сессии по дефектологии. - М., 1959.

12. Сумарокова В. А. Усвоение текста учащимися вспомогательной школы при различных способах чтения. \\ Труды

VII научной сессии по дефектологии. - М., 1975.

Тема 14. ОСОБЕННОСТИ ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЙ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Процесс познания начинается с ощущений и восприятий. Ощущения — отражение в

сознании человека отдельных свойств предметов и явлений действительности, непосредственно

воздействующих на органы чувств. Они являются субъективным образом объективного мира,

начальным источником всех знаний человека об окружающей действительности. Ощущения

возникают при воздействии на органы чувств внешних и внутренних раздражителей. Благодаря

развитию ощущений детям становится доступным мир красок, форм, звуков. Ощущения

включены в процесс восприятия, они взаимосвязаны с речью и деятельностью личности. В

основе ощущений лежит рефлекторная деятельность головного мозга.

Для умственно отсталых детей характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев

коры больших полушарий головного мозга, что обусловливает отклонения в развитии

познавательной деятельности, в частности ее сенсорно-перцептивной организации. У умственно

отсталых детей могут быть нарушены все звенья анализатора — периферический отдел

(рецептор), проводящие нервные пути и соответствующие участки коры головного мозга.

Рецептор анализирует элементарные раздражения, а сложная аналитико-синтетическая работа

осуществляется на уровне центрального звена анализатора.

У учащихся вспомогательной школы чаще, чем у учеников массовой школы, отмечается

патология органов чувств (зрения, слуха). Исследователи отмечают в органах зрения школьников

с умственной отсталостью нарушение рефракции, нистагм, косоглазие, микрофтальм

(уменьшение размеров одного или обоих глаз) и др. Снижение слуха у детей с умственной

отсталостью встречается в три-четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся сверстников.

У школьников с умственной отсталостью, как указывает Л. В. Занков, наблюдается нарушение

проприоцептивных, тактильных и болевых ощущений.

У умственно отсталых детей наблюдаются недифференцированность ощущений,

отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств.

По данным Т. Н. Головиной, у детей с умственной отсталостью часто встречается

снижение цветовой чувствительности. При этом ее развитие на протяжении пяти-шести лет

обучения протекает крайне медленно. Большинство умственно отсталых детей правильно узнают

и называют основные цвета. Однако узнавание и называние промежуточных и слабонасыщенных

цветовых оттенков вызывает большие затруднения. В целях преодоления дефектов

цветоразличения умственно отсталого ребенка необходимо учить наблюдать окраску предмета,

называть его цвет, сравнивать предметы по цвету, воспроизводить цвет в активной,

изобразительной деятельности (рисовании, лепке). Необходимо также воспитывать способность

давать правильную эстетическую оценку явлений природы, быта, искусства.

Большое значение для умственно отсталых детей в познании признаков предметов имеет

практическая деятельность. При этом необходимо опираться на различные виды ощущений,

связывать практическую деятельность с мышлением и речью.

Исследования советских дефектологов показывают, что у детей-олигофренов имеется

значительная недостаточность непосредственного сенсорно-перцептивного отражения. Вместе с

тем отмечается, что в процессе обучения и коррекционно-воспитательной работы можно

значительно развить их ощущения и восприятия. Восприятие — целостное отражение

непосредственно воздействующих на органы чувств предметов и явлений окружающего мира.

Физиологическая основа восприятия — сложные условнорефлекторные связи. Различные

нарушения условнорефлекторной деятельности у умственно отсталых детей обусловливают

дефектность восприятия. Процесс восприятия протекает в единстве с другими психическими

процессами: ощущениями, представлениями, мышлением и речью. На него оказывают влияние

индивидуально-психологические свойства личности. Недоразвитие различных сторон психики

неблагоприятно влияет на процесс восприятия.

В силу указанных причин у умственно отсталых детей отмечается нарушение

избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты,

константности восприятия.

Поскольку у умственно отсталых детей наблюдается недоразвитие интересов и

потребностей, у них недостаточно отчетливо проявляется избирательность восприятия. У

учащихся вспомогательной школы отмечается сниженная активность, пассивность восприятия.

Умственно отсталые дети не стремятся детально изучить предмет. При описании какого-

либо предмета школьники с умственной отсталостью обнаруживают недостаточную

обобщенность восприятия. Они указывают лишь на некоторые, резко выделяющиеся, внешние

признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета. Учащиеся 1-го класса

вспомогательной школы крайне затрудняются при необходимости узнавать изображения

предметов при изменении их положения в пространстве (например, при повороте на 90 и 180°).

Процесс восприятия у учащихся вспомогательной школы протекает значительно медленнее, чем

у их нормальных сверстников. Это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза,

тугоподвижностью, инертностью нервных процессов.

Опыты М. М. Нудельмана свидетельствуют о том, что во время наблюдений за

окружающей обстановкой у умственно отсталых детей обнаруживается присущая им узость

восприятия. Так, многопредметный участок действительности воспринимается ими как

малопредметный. Прежде всего опускаются мелкие и слабо выделяющиеся объекты.

Восприятие умственно отсталых детей слабо дифференцированно. При восприятии

знакомых предметов умственно отсталые школьники 1-го класса затрудняются в вычленении

деталей, отождествляют предметы, не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету, пропус-

кают небольшие объекты.

Особенности восприятия влияют на своеобразие использования имеющихся образов

предметов. Развитие узнавания предметов имеет у умственно отсталых школьников ту же

тенденцию, что и в норме. На смену ошибочному узнаванию приходит правильное, но очень

общее узнавание. Затем обобщенное узнавание переходит в специфическое, при котором

указываются отдельные признаки, особенности. Умственно отсталые школьники допускают

значительно более грубые ошибки, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ошибочное

узнавание у умственно отсталых сохраняется дольше, нежели у учащихся массовой школы. В

развитии узнавания умственно отсталых школьников положительную роль играет сравнение

предметов, развитие их речи (словаря, грамматического строя).

У детей с умственной отсталостью прослеживается недостаточная устойчивость

восприятия, его прерывистость и нарушение целостности. Наиболее отчетливо эта особенность

обнаруживается у олигофренов с повышенной истощаемостыо нервной системы, что

объясняется выраженным охранительным, запредельным торможением.

Для восприятия умственно отсталых школьников характерна и такая особенность, как

недостаточная осмысленность и обобщенность. Так, учащиеся вспомогательной школы

затрудняются при необходимости выделить главное, существенное в объекте. Это проявляется,

например, при восприятии сюжетных картин. По данным исследований 3. А. Евлаховой, К. И.

Вересотской, И. М. Соловьева, умственно отсталые дети при восприятии сюжетных картин не

устанавливают действительные отношения между объектами, действующими лицами, не

вскрывают необходимых связей. Большие трудности представляет для умственно отсталых

учащихся понимание изображенных на картине выразительных движений, отражающих

душевное состояние человека.

В норме восприятие характеризуется константностью, под которой понимается

относительное постоянство воспринимаемой величины, формы и цвета предметов при

изменении расстояния, ракурса, освещенности. У умственно отсталых детей так же, как у

учащихся массовой школы, восприятие отличается относительной константностью. Но это

свойство восприятия у умственно отсталых выражено в меньшей степени, чем у нормально

развивающихся сверстников.

Все объекты реальной действительности существуют в пространстве и времени. В

процессе восприятия пространства человек познает форму, величину, направление,

местоположение объекта. Восприятие пространства зависит от остроты зрения, поля зрения,

глазомера и других физиологических особенностей.

Ввиду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушений зрительного

анализатора дети с умственной отсталостью испытывают большие затруднения в

пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Восприятие времени — отражение объективной длительности и последовательности,

чередования явлений действительности. У умственно отсталых детей, по данным И. И.

Финдельштейна, наблюдается нарушение осознанного восприятия бытового, математического и

исторического времени. Так, например, обнаруживается нарушение осознанности восприятия дат

и событий личной жизни. В восприятии математического времени выступает нарушение

осознанного соотношения мер (единиц) времени и знания сравнительных величин, единиц

времени. В восприятии исторического времени оказываются нарушенными связи между

событиями и отрезками времени, в которых они протекают.

У умственно отсталых детей своеобразно и осязание.

Благодаря осязанию человек познает особенности поверхности (шероховатость,

плотность), протяженность, вес, форму, величину предметов. В осязании сочетаются кожные

(тактильные) и кинестетические ощущения. В процессе осязания умственно отсталые учащиеся

1-го класса допускают ошибки при определении формы предмета и материала, из которого он

сделан; объемные предметы распознаются легче, чем плоские. Специальные исследования

показали, что у школьников старших классов с умственной отсталостью уровень развития

осязательного восприятия ниже, чем у их нормальных сверстников.

Способ исследования предметов с помощью осязания у умственно отсталых детей

довольно примитивен. Они ограничиваются общим узнаванием предмета по одному-двум

признакам, не пытаются исследовать предмет, не производят его детального анализа.

В заключение необходимо подчеркнуть, что умственно отсталые дети располагают

потенциальными возможностями развития сенсорного познания предметов и явлений

окружающего мира в процессе выполнения разнообразных видов деятельности.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКОГО И ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЙ

Тема семинарского занятия: Особенности ощущений и восприятий умственно отсталых

1. Особенности сенсорного познания умственно отсталыми детьми.

2. Особенности ощущений умственно отсталых.

3. Особенности зрительных восприятий умственно отсталых.

4. Особенности восприятия времени и пространства умственно отсталыми.

5. Осязательные восприятия умственно отсталых.

6. Развитие восприятий у умственно отсталых школьников в процессе учебно-воспитательной

работы.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Головина Т. II. Нарушение цветоразличения у умственно отсталых школьников. \\ Специальная школа. - М,

1968. - Вып. 4.

2. Евлахова Э. А. О некоторых особенностях восприятия сюжетно-художественных картин учащимися

вспомогательной школы. \\ Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - М., 1957. - Вып. 4.

3. Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. - М., 1969.

4. Кудрявцева Е. М. Изменение узнавания предметов в ходе развития учащихся. Автореф. канд. дис. - М., 1954.

5. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. - Гл.

II.

6. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М., 1968.

7. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979. - Гл. 7.

8. Соловьев И. М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми. \\ Особенности познавательной

деятельности учащихся вспомогательной школы. - М., 1953.

Тема лабораторного занятия: Исследование ощущений и восприятий умственно отсталых

детей

На данном занятии выясняются особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей.

С этой целью предлагаются задания:

1. Определение порогов тактильной чувствительности с помощью эстезиометра.

2. Исследование дифференцированности обонятельных ощущений.

Экспериментатор предлагает учащимся понюхать два сорта духов или одеколона, а затем