Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст)

Подождите немного. Документ загружается.

ментов.

этими детьми было проведено одно-два допол'

нительных занятия,

которых методика обучения

был"

, изменена.

Детям, допустившим ошибку

положении элемент

на основании: Вите

И. (3,9),

Вове

К. (4,1),

Гале

(4,10),

Леше А.

(5,0) и

Ларисе

Т. (5,2),

было предложен

произвести моделирование образца

(и

затем преобразо

вание объекта

по

модели), пользуясь

не

копиями фигу

рок,

фишками (деревянными квадратиками). Таким

о'

разом, моделирование формы элементов снималось, оста'

валось только моделирование

их

расположения

на

осно

вании.

Все

дети легко приняли

выполнили задание.

Андрюше

П.,

который ошибся

отборе элемента,

предложили,

не

строя полной модели, отобрать

нало

жить картонную фигурку

на

каждый элемент образц

затем положить отобранные фигурки рядом

преобразу

емой фигурой

после преобразования наложить

на е

элементы.

В повторных контрольных опытах, проводившихс

после Дополнительного обучения,

все

испытуемые выпол,

нили преобразование форм

по

образцу совершенно

без'

ошибочно.

Таким образом,

мы

добились овладения действие

преобразования формы

по

образцу,

не

обучая непосред-

ственно этому действию,

введя адекватное

ему

проме

жуто'чное внешнее ориентировочное действие, приведше

к возникновению зрительного перцептивного ориентиро

вания. Следует отметить,

что

выделение внешнего ориен

тировочиого действия

прямое обучение

ему

делаю

возможным формирование соответствующего перцептив

ного действия

на

более ранних возрастных этапах,

че~

обычно,

значительно сокращают длительность таког

формирования.

Это

объясняется, по-видимому,

тем, чт

стихийно протекающий процесс отщепления внешнег

ориентировочного действия

от

практического являете

весьма сложным

длительным.

Усвоение детьми новых внешних ориентировочны

действий

ходе специального обучения было прослежен

в ряде исследований формирующего характера. Обучени

ориентировочным действиям производилось

контекст

формирования

детей предметных

продуктивных

дей

ствий,

также способов решения различного рода

по

знавательных задач.

158

Основной факт, установленный

этих исследованиях,

заключается

в том, что

усвоение внешнего ориентировоч-

ного действия включает

две

стороны:

овладение «тех-

никой»

его

выполнения

и 2)

овладение

его

применением

в ориентировочной функции.

Рассмотрим прежде всего,

что

представляет собой

«техника» выполнения внешних ориентировочных дейст-

вий

и как

происходит

ее

усвоение.

Внешнее ориентировочное действие, обслуживающее

задачи предметного действия

или

познавательные задачи

типа выбора

по

образцу, представляет собой,

как мы уже

указывали выше, придание объектам такого положения

в пространстве,

при

котором может быть использован

определенный «критерий идентичности»

их

свойств. Дей-

ствие включает также повторность отдельных актов сов-

мещения объектов

пространстве вплоть

до

получения

результата, соответствующего полной

(или

максимально

достижимой

данном случае) идентичности

—

перебор

имеющихся возможностей. Специальное обучение подоб-

ным действиям проводилось

нашем исследовании раз-

вития восприятия детьми формы

[50] и в

исследовании

Т.

В.

Лаврентьевой, посвященном формированию линей-

ного глазомера

[134].

«Техническая» сторона ориентировочных действий

этих случаях состояла

в том,

чтобы наложить один объ-

ект

на

другой

(или

приложить вплотную

другому),

до-,

биваясь максимального уравнивания.

При

этом

со

сторо-

ны,

служившей «линией отсчета», края объектов урав-

нивались полностью,

наличие

или

отсутствие несовпа-

дения

другой стороны должно было служить «критерием

идентичности». Наложение

(или

прикладывание) повто-

рялось

со

сменой объектов

до тех пор,

пока наступало

полное совмещение.

Важно отметить

при

этом,

что

«техника»

не

меняет-

ся

зависимости

от

того, производятся ориентировочные

действия

самими объектами

или с их

заместителями.

Так,

Т. В.

Лаврентьева вводила

обучение применение

мерки, которая была равна образцу

переносилась

от

него

объектам,

из

которых производился выбор

(сам

образец

объекты перемещать запрещалось). Однако

приемы прикладывания мерки

образцу

объектам

были теми

же,

которые могли

бы

применяться

при

при-

кладывании объектов непосредственно

образцу.

159

В более сложных случаях, когда внешнее ориентиро-

вочное действие должно обслуживать решение продукт

тивных задач или сложных познавательных задач, требу-,

ющих качественной и количественной характеристик*

свойств и отношений, оно приобретает форму построение

модели объекта, отражающей особенности обследуемы*'

свойств и отношений. «Техническая» сторона моделиро*'

вания заключается в «прилаживании» путем проб мате;

риала, из которого создается модель, к особенности

объекта.

В нашем исследовании, посвященном совершенство-

ванию восприятия формы при овладении продуктивным:

действием (преобразованием фигуры по образцу), крат^

кое изложение которого приведено в начале этого пара

графа, построение модели сложной фигуры осуще^

ствлялось путем подбора геометрических фигурок, соот-»

ветствующих каждому ее элементу, и соответствующего)

их расположения на табличке. Подбор мог быть осущест-^

влен с использованием поочередного наложения имею*!

щихся фигурок на каждый элемент (испытуемые уж~

владели необходимым для этого элементарным ориенти-

ровочным действием), а нужное расположение дости-

галось простым сдвигом фигурки с элемента' на находя-

щуюся под (или над) ним клетку таблички.

В выполненной под руководством А. В. Запорожца

работе В. П. Сохиной изучалось формирование зритель-

ного анализа (расчленения) формы в связи с овладением

действием конструирования объекта из плоскостных эле-

ментов. В процессе обучения такому конструированию

В.

П. Сохина вводила внешнее ориентировочное действие,

выполнявшееся с копией фигуры-образца и копиями эле-

ментов (квадратов и треугольников), из которых этот

образец должен был быть выложен. Ребенок создавал

модель строения фигуры-образца, перемещая копии эле-

ментов по выкройке фигуры (т. е. заполняя эту выкрой-

ку путем проб) и обводя их карандашом. Готовая мо-

дель представляла собой выкройку фигуры, расчленен-

ную в соответствии с имеющимися элементами.

В исследовании 3. М. Богуславской [27] обучение де-

тей ориентировочному действию, осуществляемому во

внешнем плане, было применено для формирования рас-

члененного восприятия контура предмета в контексте изо-

бразительной деятельности (рисования по образцу). Это

160

Рис. 8. Схема внешнего ориентировочного действия, которому

обучались дети в исследовании Т. В. Лаврентьевой

действие представляло собой моделирование формы пред-

метов путем выкладывания их контуров из спичек или

пластмассовых палочек, которое проводилось в одних слу-

чаях непосредственно на изображении предмета, в дру-

гих — рядом с ним.

Введение внешнего ориентировочного действия в ка-

честве средства решения сложных познавательных задач

осуществлялось в исследованиях Т. В. Лаврентьевой [134]

и В. В. Холмовской

[231].

Т. В. Лаврентьева давала детям

задание на глазомерное уравнивание двух протяженно-

стей. Перед ребенком клались две палочки разной длины

одна под другой, так что концы их находились не на од-

ной линии, и предлагалось определить, какой кусок

должен быть добавлен к меньшей из них, чтобы палочки

стали «точно одинаковыми». Нахождение «добавочного»

куска производилось путем выбора из двух отрезков, ле-

жащих в стороне.

Внешнее ориентировочное действие, которому обуча-

лись дети, состояло в изготовлении (отрезании от длин-

ной полоски бумаги) мерки, равной большей палочке,

прикладывании к этой мерке меньшей палочки и отчерки-

вании карандашом, а затем отрезании отрезка, равного

недостающему. В дальнейшем ребенок производил подбор

нужного «добавочного» куска путем прикладывания

к полученной новой мерке, моделирующей величину раз-

личия между объектами (рис. 8).

В.

В. Холмовская формировала у детей-дошкольников

способность к зрительной оценке пропорций. В ее иссле-

довании применялось, в частности, построение и исполь-

зование детьми моделей отношения между предметами

по величине. Для построения таких моделей ребенок от-

резал полоску бумаги, равную большему из двух (или

11 Л. А. Венгер

161

трех) имеющихся однородных предметов, отмечал на^

ней середину (вначале путем складывания полоски по-

полам, а потом глазомерно), затем прикладывал к ней.

второй предмет, уравнивая его нижний конец с нижним

концом полоски и отмечая Карандашом его величину.

Полученную модель от-;

ношений ребенок обу--

чался «прочитывать», со-

относя расстояние от'

проставленной отметки

до середины и верхнего!

конца полоски (рис. 9).

Во всех описанных

случаях усвоение детьми

«техники» выполнения

внешнего ориентировоч-

ного действия происхо-

дило без особого труда,

так как требования,

предъявлявшиеся к дей-

ствиям ребенка, не выхо-

дили за рамки тех, кото-

рые предъявляются до-

ступными ему видами

практической деятельно-

сти.

Фактически «техни-

ка» выполнения внешних ориентировочных действий, об-

служивающих предметную деятельность или соответст-

вующие ей виды познавательных задач, сама относится к

репертуару предметных действий, «техника» же выполне-

ния внешних ориентировочных действий, обслуживаю-

щих продуктивную деятельность или связанные с ней

более сложные познавательные задачи, опять-таки отно-'

сится к репертуару продуктивных действий. При этом не-

обходимо учитывать, что внешнее ориентировочное дей-

ствие (с его «технической» стороны) всегда соответству-

ет лишь начальному этапу овладения предметным или

продуктивным действием, т. е. тому уровню, на котором

оно выполняется при помощи «проб и ошибок» (если дан-

ный тип действия может выполняться на основе перцеп-

тивного ориентирования, формирование внешнего ориен-

тировочного действия оказывается просто ненужным).

Таким образом, границы усвоения «техники» внешних

Рис. 9. Составление модели от-

ношений между предметами по ве-

личине (исследование В. В. Хол-

мовской)

162

ориентировочных действий определяются кругом прак-

Iнчеекпх задач, наиболее элементарному уровню реше-

нии которых ребенок данного возраста может научиться

пот руководством взрослого.

(; выполнением заданий на пространственное совме-

щение объектов при наиболее благоприятных условиях

справляются уже дети третьего года жизни, с выполне-

нием заданий на построение моделей, как правило,—

пеги начиная с четырехлетнего возраста.

Значительно большие трудности вызывает у детей ус-

воение самой ориентировочной функции тех

действий, которыми они овладевают. На начальных эта-

пах обучения эти действия обычно выступают для ребен-

ка как решение самостоятельной практической задачи

(приложить предметы друг к другу так, чтобы было «ров-

ненько», заполнить табличку фигурками так, чтобы со-

Оачка, кошечка и др. получили такую фигурку, «как им

нужно»; заполнить выкройку «домика» квадратами и

треугольниками; отметить, «какого роста большой и ма-

ленький мишка» и т. п.).

Если действие производится не с самими предметами,

а с их заместителями, предложенными экспериментато-

ром, последние не выступают первоначально в этой ро-

ли,

а являются для ребенка вполне самостоятельными

объектами или средствами осуществления практического

действия.

Описывая наши опыты по формированию ориентиро-

вочных действий — моделирования образца — при обу-

чении преобразованию фигуры, мы упоминали о том, что

на первых порах дети нередко, построив модель и перене-

ся ее на фигуру, подлежащую преобразованию, начинали

вместо перестройки фигуры по модели вновь перестраи-

вать модель; они теряли первоначальную задачу, и по-

строение модели превращалось в самоцель. Подобные

факты наблюдались и в исследовании В. П. Сохиной,

когда дети, разметив выкройку образца, не пользова-

лись ею при выполнении основного задания.

Далеко не сразу приобретали ориентировочную функ-

цию и действия, формировавшиеся в контексте познава-

тельных задач. Так, обучившись прикладыванию фигур к

образцу и их перебору вплоть до достижения полного сов-

падания контуров фигуры и образца в пространстве,

наши испытуемые некоторое время продолжали, проделав

трех) имеющихся однородных предметов, отмечал на.)

ней середину (вначале путем складывания полоски по-

;

полам, а потом глазомерно), затем прикладывал к ней,

второй предмет, уравнивая его нижний конец с нижним:'

концом полоски и отмечая Карандашом его величину..

Полученную модель от-;

ношений ребенок обу-,

чался «прочитывать», со-!

относя расстояние от

проставленной отметки

до середины и верхнего

;

конца полоски (рис. 9).

Во всех описанных

случаях усвоение детьми

«техники» выполнения

внешнего ориентировоч-

ного действия происхо-

дило без особого труда,

так как требования,

предъявлявшиеся к дей-

ствиям ребенка, не выхо-

дили за рамки тех, кото-

рые предъявляются до-

ступными ему видами

практической деятельно-

сти.

Фактически «техни-

ка» выполнения внешних ориентировочных действий, об-

служивающих предметную деятельность или соответст-

вующие ей виды познавательных задач, сама относится к

репертуару предметных действий, «техника» же выполне-

ния внешних ориентировочных действий, обслуживаю-

щих продуктивную деятельность или связанные с ней

более сложные познавательные задачи, опять-таки отно-'

сится к репертуару продуктивных действий. При этом не-

обходимо учитывать, что внешнее ориентировочное дей-

ствие (с его «технической» стороны) всегда соответству-

ет лишь начальному этапу овладения предметным или

продуктивным действием, т. е. тому уровню, на котором

оно выполняется при помощи «проб и ошибок» (если дан-

ный тип действия может выполняться на основе перцеп-

тивного ориентирования, формирование внешнего ориен-

тировочного действия оказывается просто ненужным).

Таким образом, границы усвоения «техники» внешних

Рис. 9. Составление модели от-

ношений между предметами по ве-

личине (исследование В. В. Хол-

мовской)

162

ориентировочных действий определяются кругом прак-

тических задач, наиболее элементарному уровню реше-

нии которых ребенок данного возраста может научиться

Мит руководством взрослого.

(. выполнением заданий на пространственное совме-

щение

объектов при наиболее благоприятных условиях

справляются уже дети третьего года жизни, с выполне-

нием заданий на построение моделей, как правило,—

неги начиная с четырехлетнего возраста.

Значительно большие трудности вызывает у детей ус-

поенне самой ориентировочной функции тех

действий, которыми они овладевают. На начальных эта-

пах обучения эти действия обычно выступают для ребен-

ка как решение самостоятельной практической задачи

(приложить предметы друг к другу так, чтобы было «ров-

ненько», заполнить табличку фигурками так, чтобы со-

бпчка, кошечка и др. получили такую фигурку, «как им

нужно»; заполнить выкройку «домика» квадратами и

треугольниками; отметить, «какого роста большой и ма-

ленький мишка» и т. п.).

Если действие производится не с самими предметами,

а с их заместителями, предложенными экспериментато-

ром, последние не выступают первоначально в этой ро-

ли,

а являются для ребенка вполне самостоятельными

объектами или средствами осуществления практического

действия.

Описывая наши опыты по формированию ориентиро-

вочных действий — моделирования образца — при обу-

чении преобразованию фигуры, мы упоминали о том, что

на первых порах дети нередко, построив модель и перене-

ся ее на фигуру, подлежащую преобразованию, начинали

вместо перестройки фигуры по модели вновь перестраи-

вать модель; они теряли первоначальную задачу, и по-

строение модели превращалось в самоцель. Подобные

факты наблюдались и в исследовании В. П. Сохиной,

когда дети, разметив выкройку образца, не пользова-

лись ею при выполнении основного задания.

Далеко не сразу приобретали ориентировочную функ-

цию и действия, формировавшиеся в контексте познава-

тельных задач. Так, обучившись прикладыванию фигур к

образцу и их перебору вплоть до достижения полного сов-

падания контуров фигуры и образца в пространстве,

наши испытуемые некоторое время продолжали, проделав

все эти процедуры, указывать первую попавшуюся фигу-

ру в качестве «такой же», как образец. В опытах

Т. В. Лаврентьевой по формированию глазомера дети,

пользуясь меркой, равной образцу, находили равный мер-,

ке элемент, но не могли использовать полученный резуль-

тат для установления идентичности этого элемента и об-

разца и т. п.

Поэтому в обучении имеется совершенно особая про-

блема придания действию ориентировочной функции по

отношению к решению основной практической или по-

знавательной задачи.

Перед ребенком возникает необходимость установить

специфическую связь двух действий (они могут быть оба

практическими или первое практическим, второе позна-

вательным), подчинить первое второму таким образом,

чтобы оно потеряло самостоятельную ценность и прио-

брело смысл предвосхищения путей достижения конеч-

ного эффекта. Эта связь объективно осуществляется че-

рез продукт первого действия, который дает ребенку

возможность решить практическую или познавательную

задачу «с места», используя те знания и навыки, кото-

рые у него уже имеются. В случае стихийного «отщепле-

ния» внешнего ориентировочного действия от практиче-

ского соответствующая связь между ними существует с

самого начала. Но при наличии обучения ориентировоч-

ным действиям для ее установления необходимы специ-

альные обучающие приемы.

При формировании ориентировочных действий, обслу-

живающих практические задачи, эти приемы сводятся,

во-первых, к обучению ребенка использованию продукта

ориентировочного действия, представленного в готовом

виде, для решения основной задачи (раньше, чем ребе-

нок научился сам создавать этот продукт), во-вторых,

к повышению привлекательности основной задачи и сни-

жению привлекательности задачи промежуточной (ины-

ми словами, к соответствующему воздействию на мотивы

деятельности ребенка). Первый прием был использован

нами при обучении детей преобразованию фигур, вто-

рой прием — В. П. Сохиной, которая предлагала детям

при выполнении основного задания выкладывать фигу

ры из цветного блестящего картона, а при осуществле

нии ориентировочного действия — пользоваться невзрач-

ными бумажными элементами.

164

При формировании ориентировочных действий, обслу-

живающих решение познавательных задач, подобные

приемы оказываются неприменимыми, так как решение

задачи заключается здесь в указании на определенный

объект или ответе на поставленный вопрос. Если перед

ребенком ставятся познавательные задачи, для реали-

зации которых он не имеет адекватных форм внешнего

или перцептивного ориентирования, правильный ответ

может быть только случайным. Дети и дают случайные

ответы, причем продолжают их давать и после овладения

«техникой» внешних ориентировочных действий. Чтобы

ориентировочному действию придать его специфическую

функцию, надо превратить его результат в основание для

закономерного правильного ответа. Разработанный нами

прием достижения этой цели заключается в том, что пос-

ле овладения «технической» стороной действия (или па-

раллельно с ним) ему придается функция контроль-

ного.

Ребенок дает ответ, пользуясь имеющимися у него

неадекватными способами перцептивной ориентировки

(ответ этот может оказаться как ошибочным, так и пра-

вильным), затем ему предлагается проверить правиль-

ность ответа, выполнив соответствующее внешнее ориен-

тировочное действие (приложив выбранный объект к

образцу, использовав мерку, построив и применив мо-

дель).

После ряда таких проверок дети по собственной

инициативе (лишь иногда при подсказке эксперимента-

тора) переходят к использованию усвоенного действия

в качестве способа решения задачи. Контрольное дей-

ствие превращается в ориентировочное.

Вернемся теперь к вопросу об изменениях, происхо-

дящих в психологическом значении применяемых в дей-

ствии предметов при приобретении им ориентировочной

ункции. Пока усваивается только «техническая» сторона

нешнего ориентировочного действия, оно выступает для

ебенка в качестве практического, а предметы имеют

бычное значение объектов, условий, средств осущест-

Ления действия. Но придание действию ориентировоч-

ен функции путем «подключения» к другому действию

ик раз потому и связано со специфическими трудностя-

И, что оно требует установления особого отношения не

олько между предыдущим и последующим действиями

целом, но и между материальными компонентами этих

ВЙствий: предметы, применяющиеся в первом, должны

165

выступить в качестве заместителей предметов, применяю-

щихся во втором. А это значит, во-первых, что в них вы-

деляется замещающее свойство, отделяясь от других

свойств, которые несущественны с точки зрения приобре-

таемой действием новой функции (и которые большей

частью не совпадают со свойствами замещаемых пред-

метов), и, во-вторых, что они приобретают значение эта-

лона, т. е. их пригодность для применения в ориентиро-

вочном действии определяется не их свойствами, как та-

ковыми, а лишь идентичностью этих свойств замещае-

мым свойствам предметов, с которыми производится

практическое действие.

Таким образом, анализ целенаправленного построе-

ния внешнего ориентировочного действия подтверждает

отмеченную нами закономерность трансформации пси-

хологического значения предметов на первой ступени ин-

териоризации — при переходе от практического к внеш-

нему ориентировочному действию, делая более явными

моменты, выступающие в скрытом виде при стихийном ха-

рактере такого перехода.

Необходимо, однако, подчеркнуть, что предметы, с

которыми оперирует ребенок при выполнении внешних

ориентировочных действий, остаются для него реальными

предметами, их эталонное значение возникает постепен-

но по мере становления и закрепления ориентировочного

значения действия в целом и выступает затем только в

контексте данного действия. Опосредование действия

предметом-заместителем отнюдь не предполагает в дан-

ном случае установления ребенком логического отноше-

ния типа «если А = В, а В = С, то А=С». Это подтвержда-

ется всем ходом наших обучающих экспериментов, демон-

стрирующим решающее значение общего контекста дей-

ствия.

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ ВНЕШНИХ

ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЦЕПТИВНОГО ДЕЙСТВИЯ

Рассматривая интериоризацию внешних ориентиро-

вочных действий в процессе формирования перцептивного

действия, мы попытаемся проследить ее сходство и от-

личие от интериоризации, осуществляющейся при по*

этапном формировании умственных (интеллектуальных)

166

действий и детально изученной П. Я. Гальпериным [65,

66, 67].

Согласно П. Я. Гальперину, умственное действие пред-

ставляет собой перенесенное «во внутренний план» и пре-

терпевшее соответствующие изменения и сокращения

предметное действие, т. е. реальное действие, совершае-

мое с материальными предметамиЭто реальное дейст-

вие в тех формах, которые изучаются П. Я. Гальпериным,

включает как исполнительные, так и ориентировочные

компоненты, так что вопрос о превращении первых во

вторые здесь не стоит.

Рассматривая формирование умственных действий,

П. Я- Гальперин выделяет ряд параметров его измене-

ния: уровень выполнения действия, степень полноты опе-

раций, обобщенность действия и меру его освоения. Ре-

шающее значение с точки зрения процесса интериориза-

ции, превращения внешнего действия во внутреннее име-

ет изменение уровня, на котором оно выполняется.

Основные уровни, установленные в исследованиях

П. Я. Гальперина и его сотрудников,— это уровень про-

слеживания чужого действия в поле восприятия; уро-

вень материального действия, выполняемого с материаль-

ными объектами; уровень действия «в громкой речи без

предметов»; уровень действия во «внешней речи про

себя»; уровень действия «во внутренней речи» [66,

стр.252].

Указанными уровнями преобразования, начиная с

уровня материального действия, охватываются все ком-

поненты действия: его объект, средства и операции. «Так

предметное действие,— пишет П. Я- Гальперин,—

отразившись в разных формах внешней речи, в конце кон-

цов становится актом внутренней речи» [65, стр. 458].

Попытка приложить эти данные к рассмотрению фор-

мирования перцептивного действия сразу же обнаружива-

ет кардинальное различие, заключающееся в том, что

Следует оговориться, что значение термина «предметное дей-

ствие» у П. Я. Гальперина расходится с тем значением, в котором

он употребляется нами в предшествующем и последующем изложе-

нии.

Мы называем предметным действием определенный тип прак-

тического, задачей которого является достижение определенных из-

менений предметной ситуации, не имеющих продуктивного характе-

ра.

П. Я. Гальперин обозначает этим термином любое действие,

совершаемое с предметами (или на предметах).

167

перцептивное действие никогда не превращается полно-

стью в действие, выполняемое «в уме». Оно всегда на-

правлено на обследование реальных объектов, выявление

их наличных свойств и отношений. Таким образом, инте-

риоризации подвергается не объект действия, который

остается материальным, а лишь средства и операции. Но

и интериоризация операций имеет иной исход, чем в ин-

теллектуальном действии. Они теряют характер внешних

манипуляций с предметами (или их заместителями), но,

по-видимому, никогда не теряют полностью внешнедви-

гательных компонентов, которые принимают форму дви-

жений рецепторных аппаратов. Напомним, что, по дан-

ным В. П. Зинченко, движения глаза сохраняются и на-

поминают по своему характеру движения, совершаемые

в обычных условиях при решении соответствующих пер-

цептивных задач, даже в случае, когда объект стабили-

зирован относительно сетчатки.

Что касается интериоризации средств осуществления

перцептивных действий, то и она существенно отличается

от интериоризации средств и объектов, происходящей при

формировании интеллектуального акта. П. Я. Гальперин

специально останавливается на обсуждении вопроса о

том, какую роль играют в последнем случае образую-

щиеся у ребенка представления об объекте и средствах

действия и какую — переход к их словесным обозначе-

ниям.

В результате анализа экспериментальных материалов

он приходит к выводу, что хотя образование представ-

лений и может служить определенным путем переноса

действия в умственный план, но, во-первых, умственное

действие, опирающееся на представления, является

крайне несовершенным, отличается рядом специфиче-

ских- дефектов от действия, протекающего в чисто рече-

вом плане, а, во-вторых, сами представления как отдель-

ный внутренний план, выступающий наряду с планом

восприятия, не могут выделяться без отработки в катего-

риях речи.

Совсем другое дело — средства осуществления пер-

цептивных действий. Они не могут являться ничем иным,

кроме реальных объектов (в случае внешних ориентиро-

вочных действий) и представлений о свойствах объ-

ектов (в случае перцептивных действий). Разумеется,

только образы (т. е. представления.) могут выполнять

168

функцию сенсорных эталонов, так как никакие словес-

ные формы знания о свойствах предметов сами по себе

не приведут к формированию чувственного образа. Ниже

мы специально остановимся на вопросе о роли слова в

формировании и функционировании перцептивных дей-

ствий и попытаемся показать, что это совсем иная роль,

чем та, которую играет слово в интеллектуальной дея-

тельности. Пока ограничимся лишь замечанием, что ос-

новное значение для генезиса перцептивных действий

имеет слово, фиксирующее (а не отменяющее!) эталон-

ный образ.

Несмотря на эти особенности перехода перцептивных

действий в план восприятия, резко отличающие его от

перехода интеллектуальных действий в умственный план,

указанные процессы имеют немало общих черт. К фор-

мированию перцептивного действия приложимо в свое-

образной форме не только изменение по уровням выпол-

нения действия (хотя сами эти уровни выступают в

другом виде), но и изменения по другим параметрам,

выделенным П. Я- Гальпериным, — степени развернуто-

сти,

обобщенности и освоения. Так же как и при фор-

мировании интеллектуального акта, исходная форма

перцептивного действия — внешнее ориентировочное дей-

ствие— должна носить максимально развернутый харак-

тер,

включать операции в их полном составе. Это отчет-

ливо обнаружилось в исследованиях, посвященных фор-

мированию перцептивных действий в области восприя-

тия формы, величины, цвета. Напомним, что в нашем

исследовании, посвященном формированию перцептивно-

го действия в контексте продуктивной деятельности,

внешнее ориентировочное действие, представлявшее со-

бой построение модели фигуры-образца и ее использова-

ние при преобразовании объекта, могло быть первона-

чально усвоено детьми только при максимальной развер-

нутости всех звеньев. Дети подбирали каждый элемент-

Копию для построения модели путем наложения на

Каждый элемент фигуры-образца, сдвигали его на соот-

ветствующую клетку таблички, переносили модель на

Объект, подбирали элементы для преобразования объекта

Путем наложения на модель, проверяли правильность

Подбора и расположения элементов объекта путем пря-

ого «сдвигания» на них элементов — копий с соответст-

укнцнх клеток таблички.

169

Аналогичным образом для успешного формирования

у детей сложного глазомерного действия (при решении

задачи на «уравнивание» элементов) в исследовании

Т. В. Лаврентьевой оказалось необходимым предельно

«развернуть» внешнее ориентировочное действие. Оно

заключалось в том, что ребенок, получив полоску бумаги,

равную большей из палочек, прикладывал к ней меньшую

палочку, отмечал карандашом и отрезал отрезок, равный

величине недостающего, затем поочередно прикладывал

образовавшуюся мерку-модель к каждому элементу, из

которых должен был быть выбран «добавочный» отрезок,

находил и указывал его.

В работе, проведенной нами и И. Д. Веневым, у детей

формировалось перцептивное действие по анализу цве-

товых свойств объектов в контексте продуктивной дея-

тельности (закрашивания по образцу). Здесь опять-таки

строилось развернутое внешнее действие. Ребенок, полу-

чив образец, закрашенный несколькими цветовыми тона-

ми и оттенками, контурный рисунок для закрашивания

и набор карандашей, обучался «пробовать» каждый ка-

рандаш на крае листка бумаги, подносить этот листок

вплотную к соответствующим участкам изображения,

определять идентичность или неидентичность цвета и

в зависимости от результата откладывать карандаш к

группе «нужных» или «ненужных»; после отбора всех

«нужных» карандашей брать их поочередно и закраши-

вать участки изображения.

П. Я- Гальперин указывает, что уже на этапе овладе-

ния предметным действием оно подвергается обобщению

и осваивается ребенком. То же самое происходит и

с внешним ориентировочным действием. Возможность

оперирования моделями с отнесением их к реальным

предметам, о которой мы говорили выше, бесспорно, по-

казывает, что действие обобщается по отношению к несу-

щественным для него свойствам предметной ситуации.

Вместе с тем происходит и освоение действия, все более

быстрое, свободное и безошибочное его выполнение,

которое, несомненно, связано с усвоением его ориентиро-

вочного значения (пока ориентировочное значение не

усвоено, действие не может выполняться без ошибок,

обусловленных нескоординированностью этого действия

с конечным исполнительским актом).

По мере освоения интеллектуальное действие начи-

170

нает сокращаться, некоторые его операции выпадают.

Однако П. Я. Гальперин подчеркивает, что эти операции

не переносятся в умственный план. Они только подразу-

меваются, «имеются в виду», но не выполняются.

Отчетливо выраженное сокращение внешнего ориен-

тировочного действия происходит и при формировании

действия перцептивного. Оно также заключается прежде

всего в выпадении некоторых и в конечном счете всех

внешних «ручных» операций при сохранении материаль-

ной формы средств осуществления ориентировочного

действия. При построении модели фигуры сложной фор-

мы дети постепенно отказывались от наложения фигу-

рок-копий на элементы образца, подбирали эти фигурки

«на глаз» и сразу клали их в нужные клетки таблички,

соблюдая правильную ориентацию фигурок в простран-

стве.

После переноса модели на объект, подлежащий

преобразованию, они больше не производили приклады-

вания элементов к фигуркам-копиям и контрольного

сдвига последних, а сразу «на глаз» подбирали и пра-

вильно размещали нужные элементы.

В опытах Т. В. Лаврентьевой дети, обучившиеся из-

готовлению мерки-модели, фиксировавшей величину раз-

личия между большей и меньшей палочками, и ее приме-

нению, переходили затем к отрезанию соответствующего

куска бумажной полосы «на глаз», без прикладывания

к ней меньшей палочки, и к выбору нужного «добавоч-

ного» элемента также «на глаз», при чисто зрительном

использовании полученной мерки-модели. В исследова-

нии, посвященном формированию восприятия цвета, ис-

пытуемые прекращали опробовать все имеющиеся каран-

даши, делить их на группы «нужных» и «ненужных». Ре-

венок брал карандаш, «пробовал» его на бумажке, затем,

Не поднося бумажку вплотную к соответствующей части

Образца, на расстоянии сличал полученный цвет с тре-

бующимся и в случае положительного результата сразу

Же переходил к закрашиванию соответствующего участка

Контурного изображения, если же результат оказывался

Отрицательным, откладывал карандаш и «пробовал»

другой.

Во всех, описанных случаях сокращаемые операции не

росто «выпадали», а (за некоторыми исключениями)

родолжали выполняться, но не в плане внешнего дей-

Твнн, а в плане восприятия. Таким образом, в отли-

171

чие от процесса формирования интеллектуального дейст-

вия здесь происходила подлинная частичная интериори-

зация, формирование элементов перцептивного действия.

В ходе интериоризации отдельных операций была за-

мечена известная постепенность, которая заключается

в том, что замена их выполнения при помощи реальных

перемещений и совмещений предметов перцептивными

соотнесениями первоначально осуществляется лишь при

условии предварительного пространственного сближения.

Дети, отказавшиеся от накладывания фигурок-копий на

элементы образца, на первых порах, однако, подносят

эти фигурки почти вплотную к соответствующим эле-

ментам. Испытуемые, перешедшие к отрезанию мерки-

эталона «на глаз», делают это, однако, максимально

приближая палочку, от которой отрезается мерка, к

меньшей палочке. Точно так же зрительное сличение

цвета «пробы» карандаша с цветом определенного уча-

стка образца производится первоначально при значитель-

ном приближении их друг к другу. В процессе дальней-

шей отработки действий расстояние, на котором могут

совершаться зрительные «примерки», постепенно увели-

чивается и, наконец, вообще теряет значение: ребенок

перестает сближать предметы, выполняя перцептивную

операцию при любом их расположении в пространстве.

Эти факты позволили нам прийти к выводу о гра-

дуальном переходе операций внешнего ориентировоч-

ного действия в перцептивный план, который заключа-

ется в том, что операция, выполняемая с предметами,

играющими роль объектов и средств осуществления дей-

ствия, теряет свой внешнедвигательный характер

, про-

ходя промежуточные фазы, сочетающие в себе внешние

перемещения предметов и перцептивные соотнесения их

свойств. В каждой последующей фазе роль перцептивно-

го компонента возрастает, а внешнедвигательного сни-

жается, пока, наконец, последний не исчезнет совсем.

Однако интериоризация отдельных операций сама по

себе не может привести к полной интериоризации ориен-

тировочного действия. Пока средства его осуществления

представлены в вещественной форме, какой-то минимум

Здесь и в дальнейшем, говоря о внешнедвигательяом харак-

тере операций, мы имеем в виду осуществление реального перемеще-

ния объектов. Что касается движений рецепторных аппаратов, то

их мы в данном контексте не рассматриваем.

!72

операций, как правило, продолжает выполняться при по-

мощи внешних движений. Окончательный перенос дей-

ствия в перцептивный план происходит в связи с пере-

носом средств его осуществления в план представлений,

формированием внутренних эталонов.

Можно полагать, что формирование образа средств

осуществления действия происходит столь же постепен-

но,

как и интериоризация операций, и что эти процессы

тесно связаны между собой. В самом деле, выполнение

перцептивной операции даже в условиях максимального

сближения предметов (но не их полного совмещения) с

необходимостью предполагает оперирование не только

самим материальным предметом-средством, но и его об-

разом. По-видимому, первоначально этот ситуативный

образ-эталон отличается неустойчивостью, косностью

(в смысле отсутствия возможностей изменения его про-

странственного положения), что и приводит к сочетанию

перцептивной операции с внешним перемещением пред-

метов-средств, создающим условия, в которых такой

образ может функционировать. Дальнейшее «освобож-

дение» перцептивного действия от вспомогательных внеш-

них операций не может происходить без одновременного

совершенствования эталонных образов.

В некоторых случаях переход от внешнего ориен-

тировочного действия к действию перцептивному вклю-

чает в качестве переходного этапа использование внеш-

них действий не с самими предметами, а с их «двигатель-

ными моделями». Мы уже описывали подобные случаи в

главе II в связи с анализом перцептивных операций. Это

«измерение» раздвинутыми пальцами или разведенными

руками, обведение контуров предметов, сопровождаю-

щееся попытками приложения полученной «мерки» к об-

следуемым объектам. Такое применение «двигательного

моделирования» освещает его роль в перцептивном

действии, выполняемом при отсутствии материальных

средств, продемонстрированную, в частности, в упоми-

навшемся нами исследовании А. А. Венгер с глухоне-

мыми детьми: обведение контура здесь несет функцию

сопоставления его с усвоенным эталоном, «материализуе-

мым» в рисунке движения.

Полностью интериоризовавшееся перцептивное дей-

ствие может, однако, подвергаться частичной экстерио-

ризации в случае его применения в трудных условиях

173

(например,

при

наличии особых требовании

точности

восприятия).

Это

прежде всего относится

действиям,

в которых сохраняются объективные возможности при-

менения внешнедвигательных операций,

т. е.

либо

пер-

цепции, включенной

контекст предметных

продуктив-

ных задач, требующих учета внешних свойств

отноше-

ний предметов

(в

таких случаях

качестве эталонов

выступают образы средств

материалов практического

действия, поэтому

при

затруднениях сами предметы,

со-

ставляющие

эти

средства

материалы, могут быть

ис-

пользованы

как

материальные эталоны), либо

дейст-

виям, применяемым

контексте познавательных задач

типа выбора

по

образцу (здесь опять-таки

качестве эта-

лона выступает образ образца

последний, будучи мате-

риальным объектом, создает возможность употребления

внешнедвигательных операций).

Но и при

решении

познавательных задач

«на

восприятие»

запоминание

предметов

и их

свойств нередко наблюдается частичная

«экстериоризация» перцептивного действия, выступаю-

щая

форме двигательного моделирования.

Ход интериоризации внешних ориентировочных дейст-

вий непосредственно связан

процессом отработки

(ос-

воения) этих действий. Возможности перехода отдель-

ных операций,

затем

всего действия

перцептивный

план обычно обнаруживаются вскоре после того,

как

ребенок научится выполнять внешнее ориентировочное

действие вполне свободно. Однако

эти

возможности

да-

леко

не

всегда реализуются автоматически,

а при

небла-

гоприятных условиях перцептивного обучения внешнее

ориентировочное действие становится

для

ребенка устой-

чивым способом решения определенных классов задач

[221].

Обычно

для

осуществления интериоризации оказы-

вается необходимым дополнительный фактор, который

заключается

создании условий,

не

допускающих осуще-

ствления внешнедвигательных операций. Напомним

этой связи применявшийся нами прием, имевший целью

добиться интериоризации внешнего ориентировочного

действия, сформировавшегося

контексте задачи

на

протаскивание предметов через отверстие решетки: натя-

гивание перед решеткой прозрачной пленки, исключав-

шей возможность прикладывания предметов вплотную

отверстию.

В случае, когда внешнее ориентировочное действие

174

выполняется

не с

самими предметами, свойства которых

должны быть выявлены,

а с их

заместителями, необхо-

димый эффектЧчасто достигается путем простого изъятия

заместителей

или

запрещения пользоваться

ими (так,

например, обстояло дело

наших опытах

по

формирова-

нию перцептивных действий

контексте решения задачи

на преобразование фигуры

по

образцу,

опытах

В. П. Со-

хиной,

опытах, проводившихся нами

и И. Д.

Веневым

по формированию восприятия цвета).

При

этом, однако,

процесс интериоризации выходит из-под контроля экспе-

риментатора.

Он

может либо произойти, либо

не

прои-

зойти,

экспериментатор только констатирует этот факт.

Значительно более продуктивным является постепенный

перевод ориентировочного действия

перцептивный план,

сообразующийся

«естественными» ступенями интерио-

ризации.

Он

предполагает градуальную интериоризацию

операций, заканчивающуюся устранением материальных

средств выполнения перцептивного действия.

Примером планомерного руководства процессом

ин-

териоризации может служить перевод

перцептив-

ный план внешнего ориентировочного действия, который

был осуществлен

Т. В.

Лаврентьевой

при

обучении детей

решению одного

из

типов глазомерных задач

—

выбору

элемента определенной протяженности

по

образцу

(134).

Т.

В.

Лаврентьева обучала детей изготовлению

при-

менению

для

выбора картонной мерки, равной образцу,

при помощи внешнедвигательных операций

(ее

прикла-

дывания

каждому

из

элементов). После того

как

дети

овладевали этим действием, применялась следующая

методика, направленная

на

достижение

его

интериори-

зации. Перед ребенком клался лист бумаги

начерчен-

ными

на нем

шестью горизонтальными линиями, нахо-

дящимися

на

расстоянии

4 см

друг

от

друга.

На

листе

располагались образец

элементы

для

выбора. Кроме

того,

ребенку давали готовую пластмассовую мерку, рав-

ную образцу, имевшую удобную ручку

(рис. 10).

Обра-

зец находился

на

нижней линии,

центре листа,

а два

элемента,

из

которых производился выбор,

— на

верхней

линии,

по

краям листа. Величина образца

одного

из

элементов оставалась постоянной, величина другого эле-

мента

(а

вместе

с ней

величина

направление различия

между ними)

при

каждом предъявлении менялась.

Ме-

нялась

сторона предъявления «нужного»

«ненужно-

175