Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст)

Подождите немного. Документ загружается.

В ходе дальнейших исследований

А. А.

Венгер обра-

тилась специально к вопросу

об

условиях усвоения слова,

обеспечивающих его адекватное использование

качест-

ве «заместителя» образного содержания. Ей удалось весь-

ма убедительно показать, что эти условия заключаются

в непосредственном объединении усвоения слов-назва-

ний разновидностей свойств

образованием эталонных

представлений

и их

применением

перцептивном дейст-

вии. Мы уже ссылались выше

на

данные, полученные

А.

Венгер при обучении глухонемых детей выделению

формы предметов

контексте овладения изобразитель-

ной деятельностью,

упоминали

той роли, которую

играло

процессе этого обучения обводящее движение,

«материализующее» эталон

становящееся «посредни-

ком» между ним

формой реальных предметов. Добив-

шись усвоения детьми предложенных способов обследо-

вания формы

использования результатов обследования

проведенных

афазиками

[288].

Авторы обнаружили,

что в

случае

распада называния цветовых тонов больные вполне успешно под-

бирают

по

образцу идентичные

ему

цветовые объекты,

но

теряют

способность подбирать группы сходных оттенков. Гельб

Гольд-

штейн объясняют

это

распадом категориальное™ поведения боль-

ных. Совсем иные данные были получены

исследовании

Ф. К. и

Г.

М.

Хайдер, которое проводилось

глухими

нормальными деть-

ми

[319].

Основной факт заключался

том,

что

младшие дети под-

бирали более широкие группы оттенков,

чем

старшие,

глухоне-

мые — чем слышащие того

же

возраста. Авторы отрицают решающее

влияние знания названий

на

отбор, приводят случаи явного рас-

хождения между называнием

отбором. Слово,

по их

мнению, лишь

ограничивает широту отбора оттенков.

Нам представляется,

что

противоречия между данными разных

авторов объясняются тем,

что при

постановке экспериментов

и при

интерпретации полученных результатов

они

исходили

из

противопо-

ставления восприятия

как

«непосредственного» реагирования

на

цвета

называния

как

категориального знания

них.

Эти

противо-

речия снимаются, если учесть,

что

само восприятие цвета опосредо-

вано цветовыми эталонами

слово адекватно регулирует перцеп-

!ивные процессы, лишь фиксируя эти эталоны.

Отсутствие «категориального» выбора

умственно отсталых

детей,

не

знающих названий цветовых тонов,

больных-афазиков

объясняется, по-видимому,

не

самим

по

себе отсутствием

(или

рас-

падом) словесной систематизации цветовых тонов,

несформиро-

ванностью (или утерей) эталонных представлений, которые

других

случаях дают возможность группирования объектов

при

незнании

соответствующих названий,

иногда даже вопреки этим названиям

(что обнаружилось

опытах

Ф. и Г.

Хайдер). Нарушения выбора

(смешения цветовых тонов), обнаруженные

В.

Петерсом

детей,

196

при рисовании

натурыА.

А.

Венгер перешла

обучению рисованию

по

словесному описанию

(например: «Нарисуй яблоко. Яблоко круглое, красное,

наверху ямка»). Слова-названия свойств давались детям

с самого начала,

на

первом

же

занятии

по

обследованию

данного предмета. Воспитатель учил детей каждый

раз

фиксировать

при их

помощи результат обследования

(в частности, обозначать характер выполненного обводя-

щего движения).

Это,

однако, само

по

себе

не

привело

к возможности изображения по описанию даже тех пред-

метов, которые ребенок уже рисовал

натуры. Слово

не

вызывало соответствующих представлений.

ходе даль-

нейшего обучения словесная инструкция сопровождалась

сначала обводящим движением, которое выполнял

воз-

духе взрослый,

ребенок повторял, затем обводящим

движением, выполнявшимся ребенком самостоятельно;

в конечном итоге

ребенка появлялась возможность ри-

совать сразу «по слову». При этом происходил постепен-

ный переход

от

изображения

по

словесному описанию

предметов, которые раньше изображались с натуры,

изо-

бражению предметов, которые раньше воспринимались,

но

не

изображались,

и,

наконец,

изображению пред-

метов, никогда

не

воспринимавшихся самим ребенком.

Любопытно проводившееся автором контрольное

за-

нятие: детям предлагались конфликтные тексты,

кото-

рых слова-названия предметов

описание

их

свойств

противоречили привычным сочетаниям (например: «На-

рисуй дом. Дом

как

прямоугольник. Окно круглое. Кры-

ша

как

прямоугольник.

На

крыше труба

как

треуголь-

ник»).

Все дети справились с такими заданиями (рис. 11).

овладевших только названиями основных цветов, объясняются

одних случаях неполнотой системы цветовых эталонов,

других —

генералиэованностью эталонных представлений, возникшей

процес-

се усвоения неполной системы словесных обозначений.

О том, что

здесь имели место

оба

указанных фактора, говорят материалы

са-

мого Петерса, показывающие,

что у его

испытуемых наблюдались

факты

как

двустороннего,

так и

одностороннего смешения цветовых

тонов. Наконец, положительное влияние овладения названиями всех

цветовых тонов

на

группировку объектов зависело, конечно,

от

того,

что в

ходе усвоения системы названий

детей формировались

более дифференцированные цветовые эталоны

слово становилось

их адекватным обозначением.

Фактически речь идет

рисунке

не с

натуры,

только

по

получаемому представлению.

197

Рис. 11. Рисунок глухонемого ребенка по словесной ин-

струкции: «Нарисуй дом. Дом как прямоугольник. Окно

круглое. Крыша как прямоугольник. На крыше труба как

треугольник» (исследование А. А. Венгер)

Следовательно, слово стало для них подлинным носителем

представлений об определенных свойствах предметов.

В работе А. А. Венгер приводится также значитель-

ный фактический материал, показывающий отрицатель-

ные результаты обучения глухонемых детей в условиях,

когда слово не сочетается с обследованием предметов и

198

формированием эталонных представлений об их свойст-

вах. Попытки «перескочить» в обучении через усвоение

значения слова в функции носителя эталонного представ-

ления к непосредственному усвоению его понятийного со-

держания (т. е. получению обобщения путем демонстра-

ции детям объектов, в которых данный признак представ-

лен в различных вариантах) приводят к тому, что слово

остается «пустым», не может вызвать в сознании ребен-

ка соответствующего образа, хотя на первый взгляд и

«понимается» им, т. е. служит сигналом для выполнения

определенных действий или опознания предметов. Это

обнаруживается в том, что дети оказываются не в состо-

янии воспроизвести по слову знакомое им явление, свой-

ство в рисунке (хотя владеют необходимыми для этого

навыками рисования), не могут представить себе по опи-

санию, состоящему из знакомых слов, даже весьма эле-

ментарную ситуацию.

Итак, становится очевидным, что слово не может

сформировать у ребенка эталонных представлений о свой-

ствах предметов, минуя его личный опыт, состоящий

в обследовании этих свойств и их применении в перцеп-

тивных действиях. Оно лишь фиксирует этот опыт, позво-

ляя затем широко применять его в новых условиях.

Но слово с его нормативным значением не является

продуктом личного опыта. Оно продукт и частица обще-

ственного опыта. Поэтому оно направляет пер-

цептивную деятельность ребенка в первую очередь на

обследование именно тех разновидностей свойств, кото-

рые являются нормативными. Иначе говоря, роль слова

в перцептивном развитии не сводится к фиксации сен-

сорных эталонов, она заключается также в переводе

детей от выделения единичных, зачастую имеющих

ситуативное значение эталонных признаков к усвоению

систем чувственных качеств, выделенных в процессе

общественно-исторической практики.

ОБРАЗОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ СИСТЕМ

И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Перцептивные действия, направленные на выделение

разных свойств и отношений предметов, обладают раз-

личной степенью сложности. Рассматривая в главе II пер-

цептивные операции, мы останавливались вкратце на

199

характеристике сложных перцептивных действий, вклю-

чающих ряд взаимосвязанных операций с применением

нескольких эталонов, часто относящихся к различным

системам, и говорили о том, что такие действия приво-

дят к построению «эталонной модели» свойств (например,

формы обследуемого предмета).

Несомненно, что генетически исходной формой пер-

цептивного действия является действие простое, не пред-

полагающее использования многих эталонов и выполне-

ния системы операций. В таком действии'применяются

и сравнительно простые эталоны. Здесь следует внести

соответствующие уточнения. Под «простыми» эталонами

мы вовсе не имеем в виду образы «простых», т. е. эле-

ментарных свойств. Простота заключается в глобально-

сти представлений, отсутствии в них внутреннего члене-

ния. В нашем исследовании восприятия формы детьми

раннего и дошкольного возраста [50] было обнаружено,

что первоначально образы, которые используются в пер-

цептивных действиях, содержат лишь отдельный признак

фигуры (например, наличие острого угла), затем глобаль-

ное отображение ее контура, точнее, заполняемой ею кон-

фигурации пространства. И лишь позднее возникает «ана-

литическое восприятие», дающее ребенку возможность

оперировать расчлененными образами.

Сложное (системное) перцептивное действие явля-

ется результатом специфического объединения отдель-

ных «простых» действий. Мы неоднократно приводили

примеры, демонстрирующие подобное объединение при

решении детьми задач продуктивной деятельности и по-

знавательных задач, требующих количественной и качест-

венной характеристики свойств предметов, но не фикси-

ровали внимания на этой стороне дела.

Системными являются перцептивные действия, на-

правленные на обследование формы предметов, которые

формировались в контексте продуктивной деятельности

в нашем исследовании, в исследованиях В. П. Сохиной,

Н. П. Сакулиной, А. А. Венгер; глазомерные действия,

которыми овладевали дети при решении задачи на

«уравнивание» в исследовании Т. В. Лаврентьевой; дейст-

вия, выполнявшиеся детьми при зрительной оценке про-

порций, которые изучались в исследовании В. В. Хол-

мовской. Но системность перцептивных действий, изучав-

шихся указанными авторами, имеет разный характер.

200

В одних случаях — например, при восприятии формы

предметов — входящие в состав системы отдельные пер-

цептивные действия сравнительно «равноценны». Систем-

ное действие по ознакомлению с формой в наиболее

общем случае включает выделение общей формы или

формы основной части предмета, выделение формы дру-

гих частей, установление пространственных взаимоотно-

шений частей и их отношений по величине. В зависимости

от объективных особенностей самого предмета отдельные

звенья этой системы могут изменяться или выпадать.

Но главное то, что эти звенья могут в принципе осуще-

ствляться в разной последовательности. Конечный ре-

зультат от этого не изменится: обследование можно на-

чинать как с выделения частей, так и с определения фор-

мы целого, определение отношений между частями

может предшествовать выявлению их формы или следо-

вать за ним Иными словами, система предусматривает

определенный набор действий, но не определяет жестко

их последовательности. Подобные системы можно услов-

но назвать «симультанными».

В других случаях — например, при решении сложной

глазомерной задачи или задачи на оценку пропорций —

основным свойством системы является то, что входящие

в нее отдельные звенья «вытянуты» в одну линию. Каж-

дое последующее действие вообще не может быть

выполнено без (или до) выполнения предыдущего, так

как результат (продукт) одного действия становится

объектом другого, и т. д.

Приведем выделенные в исследовании В. В. Холмов-

ской звенья зрительной оценки пропорций — установле-

ния на глаз равенства или неравенства между двумя или

несколькими отношениями предметов (или их элемен-

тов),

имеющих разную абсолютную величину. Первое

звено представляет собой выделение абсолютной величи-

ны каждого объекта (предмета или его элемента), вы-

деление и фиксацию абсолютной величины различия

Мы не хотим сказать, что порядок обследования вообще не

имеет значения. Напротив, как показал Н. Н. Поддьяков

[171],

обу-

чать ему детей очень важно для обеспечения планомерности и последо-

вательности восприятия, придания ему произвольного, управляемого

характера. Наша мысль заключается только в том, что этот порядок

не вытекает необходимым образом из специфики каждого перцеп-

тивного действия и его связи с другими действиями.

201

между предметами (элементами), составляющими каж-

дое отношение. Далее следует сопоставление величины

различия с абсолютной величиной предмета (элемента),

принятого за единицу измерения (им является обычно

больший из предметов, составляющих отношение), кото-

рое приводит к определению относительной величины

различия (один предмет намного меньше другого, немно-

го меньше, немного больше половины другого и т. п.);

наконец, осуществляется сопоставление между собой от-

носительной величины различий между предметами

(элементами), составляющими каждое отношение, при-

водящее к установлению равенства или неравенства

отношений.

Такой тип системы может быть обозначен как

«сукцессивный».

Образование «симультанных» и «сукцессивных» си-

стем отличается некоторыми существенными особенно-

стями.

В наших опытах и опытах В. П. Сохиной «симуль-

танная» система формировалась целиком в виде слож-

ного внешнего ориентировочного действия с материаль-

ными объектами. В процессе интериоризации она также

целиком (хотя и по этапам) переносилась в перцептив-

ный план, а особенности образования и объединения ча-

стных действий оставались скрытыми. Однако сложный

характер формируемого перцептивного действия давал

себя знать в виде ошибок, допускавшихся некоторыми

детьми после обучения.

Напомним, что, овладевая перцептивным действием

в контексте продуктивной задачи на преобразование

сложной фигуры по образцу, при выполнении контроль-

ного задания один ребенок ошибся, неверно подобрав

элемент, а другие — неверно расположив элементы на

основании. Нами было осуществлено «доучивание» этих

детей с учетом характера совершенных ими ошибок: пер-

вому ребенку было предложено, не строя модель образ-

ца, подобрать картонные фигурки-копии, идентичные его

элементам, и, глядя на них, преобразовать объект;

остальные дети получили задание построить модель,

отражающую расположение элементов образца на осно-

вании, используя при этом вместо фигурок-копий одина-

ковые деревянные фишки. Таким путем была достигнута

«доработка» не сформировавшихся в ходе предваритель-

202

иого обучения звеньев системы, и все дети начали выпол-

нять преобразование фигур по образцу безошибочно.

В работе Н. П. Сакулиной образование «симультан-

ной» системы достигалось путем систематического ру-

ководства обследованием предмета, указания, какие

особенности последнего необходимо выделять, называ-

ния этих особенностей. По-видимому, при этом проис-

ходило как формирование некоторых новых перцеп-

тивных действий (обучение применению эталонных

представлений, усвоенных при ознакомлении с геометри-

ческими формами), так и мобилизация перцептивных

действий, которыми ребенок владел ранее.

Более развернутый характер приобрело формирова-

ние системы перцептивных действий в работе А. А. Вен-

гер в силу специфики ее испытуемых — глухонемых де-

тей,

которые нуждались в специальной отработке каж-

дого звена системы в гораздо большей степени, чем слы-

шащие дети. А. А. Венгер не только широко применяла

«материализацию» отдельных эталонов при помощи дви-

гательного моделирования, о чем мы упоминали выше,

но также включила в процесс обучения обследованию

предметов специальные занятия по формированию у де-

тей восприятия пространственных отношений с исполь-

зованием эталонных представлений о направлениях про-

странства. От восприятия отношений между двумя пред-

метами дети переводились к восприятию отношений

между частями одного и того же предмета в процессе его

обследования. Таким образом оказалось выведенным

«наружу» звено системы, остающееся скрытым в работе

Н. П. Сакулиной.

Следует принять во внимание, что как в работе

Н. П. Сакулиной, так и в работе А. А. Венгер непосред-

ственно после обследования предмета дети его изобра-

жали. Весьма вероятно, что процесс изображения, в ко-

тором дети пытались фиксировать не только результат

решения познавательной задачи в целом, но и результат

каждого отдельного перцептивного действия, являлся

отнюдь не безразличным для формирования системы.

Суммируя изложенные данные, можно охарактери-

зовать особенности образования «симультанных» пер-

цептивных систем следующим образом. Отдельные пер-

цептивные действия, составляющие систему, могут фор-

мироваться как одновременно, путем построения и инте-

203

риоризации сложного внешнего ориентировочного дей-

ствия, так и изолированно, в произвольном порядке. В по-

следнем случае их объединение в систему происходит

в результате многократного совместного функциониро-

вания. По-видимому, важным условием образования

системы является наличие внешней фиксации результа-

тов (продуктов) отдельных действий (в наших опытах

и опытах В. П. Сохиной такая фиксация осуществлялась

на стадии внешнего ориентировочного действия, в опытах

Н. П. Сакулиной и А. А. Венгер — в процессе изображе-

ния предмета).

Для характеристики образования «сукцессивных» си-

стем мы остановимся на особенностях формирования

зрительной оценки пропорций, обнаруженных в исследо-

вании В. В. Холмовской. Проводившееся ею эксперимен-

тальное обучение включало три этапа, соответствующих

основным звеньям системы.

На первом этапе у детей формировались перцептив-

ные действия по выделению абсолютной величины (про-

тяженности) предметов и абсолютной величины разли-

чий между ними путем обучения выполнению соответ-

ствующих внешних ориентировочных действий и созда-

ния условий для их интериоризации. Так, для выделения

и фиксации величины различия между предметами ре-

бенок первоначально учился накладывать один предмет

на другой, «измеряя» пальцами «остаток», затем изго-

товлять мерку, равную большему предмету, накладывать

на нее меньший предмет и отрезать (или отчеркивать

карандашом) «остаток». После этого происходил пере-

ход к выделению абсолютной величины различия «на

глаз». При обучении младших дошкольников В. В. Хол-

мовской приходилось прибегать к ряду дополнительных

приемов, обеспечивающих выделение протяженности как

особого свойства предметов.

Второй этап обучения был посвящен формированию

перцептивных действий, направленных на выделение

относительной величины различий. Детям давались за-

дания на подбор предметов, находящихся в определен-

ном отношении, по словесному указанию эксперимен-

татора. Вначале эти указания требовали самого «гру-

бого» выделения относительной величины различий

(ребенок должен был подобрать два предмета, один

из которых намного или немного меньше другого).

204

В дальнейшем ребенка обучали выделять середину основ-

ного (большего) предмета в качестве дополнительной

точки отсчета, и указания становились более дифферен-

цированными (например, подобрать два предмета,

один из которых немного больше половины другого).

Все ориентировочные действия формировались во внеш-

ней развернутой форме и затем подвергались интерио-

ризации.

Внешние ориентировочные действия заключались в

накладывании предметов друг на друга (в данном случае

применялись три плоских предмета разной величины),

выделении абсолютной величины различия и ее сопостав-

лении с величиной большего предмета («Этот мишка

большой, а этот вот на столько меньше, немножко недо-

стает до его макушки, значит, немножко меньше»), а

также в применении «предметной» и линейной моделей

отношений. Линейную модель ребенок изготовлял, отре-

зая полоску бумаги, равную большему предмету, накла-

дывая на нее меньший предмет и отмечая карандашом,

до какого места он достает. После обучения выделению

середины (которое проводилось отдельно) на полоске

также обозначалась ее середина («на глаз» или при по-

мощи сгибания пополам). Модель давала возможность

определить относительную величину различий в зави-

симости от положения, занимаемого меткой, фиксирую-

щей величину меньшего предмета, между серединой и

краем отрезка.

На последнем этапе обучения формировались специ-

фические действия по оценке пропорций — соотнесение

величины двух отношений, фиксированных в виде пред-

ставлений об относительной величине различий между

предметами, установление их равенства или неравенства.

Ребенок должен был выполнить задание на построение

объекта, пропорционального образцу, состоящему из трех

однородных предметов разной величины (задание выпол-

нялось в форме разыгрывания сказки «Три медведя» в

двух масштабах: сказка демонстрировалась эксперимен-

татором на маленьком экране «маленьким куклам», а

ребенок воспроизводил ее на большом экране, показы-

вая «большим куклам»).

Основным средством обучения являлось сравнение

линейных моделей. Ребенок составлял модель отношений

между предметами, подобранными экспериментатором,

205

гТ>к

-Я

Рис. 12. Составление разномасштабных моделей отношений между

предметами по величине для их последующего сравнения (исследова-

ние В. В. Холмовской)

и соответствующими предметами, подобранными им са-

мим (рис. 12). Разномасштабные модели сравнивались

с точки зрения одинаковости ^расположения меток по от-

ношению к середине и краям отрезков. При обнаружении

несоответствия ребенок вносил исправления в большую

модель и затем подбирал по ней новые предметы.

В результате обучения 25 из 35 участвовавших в нем

дошкольников овладели сравнительно точной оценкой

пропорций (замечали неравенство отношений при их раз-

личии на

1/10),

причем 13 детей выполняли эту оценку

чисто зрительно, а остальные —при помощи некоторых

внешних вспомогательных приемов.

С точки зрения особенностей образования перцептив-

ной системы представляют значительный интерес приво-

димые В. В. Холмовской данные относительно перехода

детей, овладевших одним звеном системы, к овладению

последующим звеном. Дошкольники, вполне овладевшие

зрительным выделением протяженности предметов и аб-

солютной величины различий между ними, не могли

перейти к следующему звену — выделению относитель-

ной величины различий — без применения внешних

средств — накладывания предметов друг на друга, изго-

товления и употребления моделей. Дети, которые научи-

лись чисто зрительно устанавливать отношения типа «не-

206

много (или намного) меньше» и тоже чисто зрительно

находить\ередину предмета, для установления отноше-

ний с учетом середины (типа «немного больше полови-

ны») нуждались снова в изготовлении и использовании

моделей с проставлением отметки на их середине, затем

переходили к зрительному определению отношения, но

только при условии предварительного установления

ориентира, фиксирующего середину большего из предме-

тов,

составляющих отношение, и только после этого все

действия переносились в перцептивный план. Наконец,

дети, овладевшие зрительным установлением отношений,

для оценки пропорции (т. е. соотнесения двух отноше-

ний) нуждались в их материализации в виде линейных

моделей или даже на первых порах в виде наложения

предметов, составляющих каждое отношение, друг на

друга.

Эти факты дают основания для следующих выводов.

Образование «сукцессивной» перцептивной системы тре-

бует последовательного формирования ее отдельных зве-

ньев.

При построении каждого нового звена, как прави-

ло,

оказывается необходимым развертывание, представ-

ление в виде внешнего ориентировочного действия звена,

непосредственно ему предшествующего, даже если ранее

соответствующее действие было полностью интериоризо-

вано.

Важным условием формирования каждого после-

дующего действия является представление продукта

предшествующего действия в материальном виде.

Мы не настаиваем на том, что «сукцессивные» систе-

мы во всех случаях и на всех этапах онтогенеза форми-

руются только в условиях последовательного разверты-

вания всех звеньев, однако этот путь является исходным

и чрезвычайно показательным с точки зрения раскрытия

психологической природы таких систем.

После образования перцептивных систем наступает

этап их дальнейшей отработки и совершенствования, в

процессе которого наблюдается уменьшение времени,

затрачиваемого на осуществление сложного перцептив-

ного действия, и редукция его моторных компонентов —

движений рецепторных аппаратов. В тех исследованиях,

на которые мы ссылались, этот этап не выступал доста-

точно явно, так как он, по-видимому, является весьма

длительным и, как правило, совершается (во всяком слу-

чае,

заканчивается) за пределами дошкольного детства.

207

Однако и у детей-дошкольников наблюдались существен-

ные сдвиги в быстроте и легкости

выполнения/Сложных

перцептивных действий после первоначального овладе-

ния ими. Так, испытуемые, участвовавшие,в исследова-

нии В. В. Холмовской и овладевшие зрительной оценкой

пропорций, осуществляли ее в дальнейшем (в контроль-

ных опытах) по-разному. У одних детей перцептивные

действия носили развернутый характер/: они подолгу рас-

сматривали отношение, заданное в образце, подбирая

нужные элементы, неоднократно возвращались к нему

взором; нередко ошибались и исправляли ошибки после

дополнительного зрительного сличения полученного ими

отношения с образцом. Другие дети переходили к оцен-

ке «с места», т. е. бросали беглый взгляд на образец и

сразу безошибочно составляли нужное отношение.

«Свертывание» перцептивных систем обнаруживается

с полной очевидностью, когда мы сравниваем решение

одних и тех же задач, требующих определенных сложных

форм

перцептивного ориентирования, ребенком и взрос-

лым человеком. Во втором случае происходит значитель-

но меньше движений рецепторных аппаратов (данные

В.

П. Зинченко), восприятие осуществляется намного

быстрее (в конечном счете даже в условиях тахистоскопи-

ческой демонстрации объектов), задача решается обычно

с более высокой степенью точности. Возникает впечатле-

ние,

что сложное перцептивное действие становится прос-

тым, одноактным. Важно подчеркнуть, что подобное

«свертывание» наблюдается не только при решении за-

дач на узнавание знакомых предметов и свойств, но в

известных пределах и при решении задач других типов,

требующих выделения свойств новых, незнакомых пред-

метов и характеристики новых разновидностей самих

свойств.

Свертывание «симультанных» и «сукцессивных» пер-

цептивных систем имеет свои специфические особенности.

В симультанных системах продукт каждого отдельного

действия представляет собой элемент или сторону обще-

го продукта. В силу этого не только перцептивное дейст-

вие,

но и образ, который формируется в результате его

осуществления, является сложным, комплексным. Свер-

тывание действия здесь заключается в том, что множест-

во отдельных действий с применением «простых» этало-

нов заменяется одним действием с применением ком-

208

илексиаго эталона, дающего возможность построения

(-ложного, образа.

После\овладения системным перцептивным дейст-

вием оно начинает применяться в процессе обследования

иге новых и новых объектов. В случае повторного постро-

ения «эталонных моделей» определенных разновидно-

стей сложного свойства складываются представления о

них, которые в дальнейшем сами могут выступать в ка-

честве сложных эталонов. Естественно, что применение

таких эталонов сокращает перцептивный акт, так как те-

перь вместо построения заново расчлененной «эталонной

модели» при восприятии новой разновидности свой-

ства достаточно одноактного соотнесения, позволяющего

установить ее отклонение от ближайшего сложного

эталона.

Обычно комплексные эталоны группируются по пред-

метной отнесенности и отражают типичные особенно-

сти свойств определенной группы предметов (типичная

форма дерева, рыбы, руки, буквы; типичное звучание фо-

немы, слова, отрезка мелодии и т. п.). Они представ-

ляют собой то, что Ж. Пиаже называет «эмпирическими

схемами». Мы согласны с Ж. Пиаже в том отношении,

что такие структуры являются следствием кристаллиза-

ции перцептивной деятельности (точнее, системы перцеп-

тивных действий), но не согласны с квалификацией их

функции как функции «ассимиляции» наличных ситуа-

ций, о чем уже шла речь выше, в главе II. Особенностью

комплексных эталонов является то, что они всегда могут

быть развернуты в систему перцептивных действий, по-

служившую источником их образования. Это наблю-

дается всякий раз при возникновении практической или

познавательной задачи, предъявляющей особо жесткие

требования к количественной и качественной характе-

ристике свойства, например изобразительной задачи.

В «сукцессивных» системах результаты отдельных

действий, кроме завершающего, являются промежуточ-

ными и не входят в конечный продукт. Последний вы-

ступает не как сложное образование, а как «простое»

свойство или отношение. При свертывании такой системы

также происходит формирование новых эталонов, при-

обретение субъектом новых оперативных единиц вос-

приятия. Однако эти эталоны не имеют комплексного

строения — они, напротив, выделяют и фиксируют от-

14 л. А. Венгер

209

дельные значения определенного свойства

или

отноше-

ния, взятого

отвлечении

от

особенностей той/конкрет-

ной формы, которую

оно

имеет

каждот/ частном

случае (например, разновидности пространственных

от-

ношений

или

отношений

по

величине независимо

от ха-

рактера элементов, составляющих

эти

отношения).

Если

при

свертывании «симультанных» систем

образовании «перцептивных структур» Отдельные звенья

системы кристаллизуются

эталоне

после этого просто

перестают выполняться, заменяясь одним сравнительно

элементарным действием,

то

свертывание «сукцессив-

ных» систем

не

связано

подобной кристаллизацией.

Но вместе

с тем по

мере свертывания системы

она

явно

теряет свою сукцессивную природу.

В этом отношении чрезвычайно показательны факты,

полученные

при

изучении зрительной оценки пропорций

(К. Бюлер

[269], В. И.

Киреенко

[121] и др.).

Имеется

значительная группа

лиц, у

которых

эта

оценка осуще-

ствляется

виде мгновенного «схватывания» подобия

отношений, субъективно выступающего

как

«непосред-

ственный»

нерасчлененный

акт.

Сравнение точности

и быстроты оценки пропорций

точностью

быстротой

оценки величины отдельных линий

таких

лиц

показы-

вает,

что

первая

не

только

не

уступает второй,

но

даже

ее превосходит.

Эти

факты говорят

о том, что в

сверну-

той оценке пропорций

нет

последовательного выполне-

ния нескольких глазомерных действий. Подготовительные

действия

как бы

вливаются

завершающий

акт,

начи-

нают выполняться внутри него.

Изложенные материалы

формировании перцептив-

ных действий,

и в

частности

об

образовании перцептив-

ных систем, позволяют

нам

высказать некоторые сообра-

жения, касающиеся одной

из

самых сложных

проблем

генетического изучения восприятия

—

проблемы разви-

тия сенсорных способностей.

советской психологии

способности определяются обычно

как

индивидуально-

психологические особенности, обеспечивающие успешное

выполнение определенных видов деятельности.

таким

индивидуально-психологическим особенностям, бесспор-

но,

относятся особенности восприятия различных свойств

предметов, имеющие существенное значение

для

выпол-

нения самых различных видов художественной, произ-

водственной, научной деятельности.

210

Но,

как

показывают результаты исследований

по

фор-

мированию перцептивных действий, особенности вос-

приятия определяются перцептивными действиями, кото-

рыми владеет субъект; последние

же

формируются

контексте

тех

видов практической деятельности,

для

ориентирования которых

они

необходимы. Обычно

это

формирование происходит стихийным путем: ребенка

обучают практическому выполнению определенных видов

деятельности, сообщая необходимые

для

этого знания,

формируя умения

навыки; соответствующие

же

виды

перцептивного ориентирования складываются сами

по

себе

(в

лучшем случае

под

влиянием

тех или

иных кос-

венных указаний)

выступают

как

нечто отличное

от

знаний, умений

навыков,

но в то же

время необходи-

мое

для их

усвоения

развивающееся

ходе этого

усвоения.

Именно стихийностью формирования перцептивных

действий можно объяснить различный уровень овладе-

ния

ими, что

обнаруживается

различии перцептивных

эффектов

разных людей. Связь между обучением прак-

тической деятельности

формированием соответству-

ющих перцептивных действий является неоднозначной:

она опосредована ранее достигнутым уровнем перцеп-

тивного развития

зависит

от

того,

какой мере выде-

ляются ребенком

те

стороны

элементы практической

деятельности, которые имеют существенное значение

для формирования

последующей интериоризации

ориентировочных действий.

Значение формирования перцептивных действий

для

развития сенсорных способностей представляется

нам

несомненным. Более того, можно предположить,

что не-

которые виды таких действий

являются

тем, что

обыч-

но называют сенсорными способностями.

этой связи

показательны результаты излагавшегося выше исследо-

вания

В. В.

Холмовской

по

формированию

детей зри-

тельной оценки пропорций.

Определение пропорций

«на

глаз» рассматривается

как художниками,

так и

психологами

педагогами

качестве важного условия успешного выполнения изо-

бразительной деятельности

(П. П.

Чистяков

[234],

В.

Н.

Соколов

[201], Н. Н.

Волков

[57], Е. И.

Игнатьев

[111], А. Г.

Ковалев

[128], В. И.

Киреенко

[121] и др.).

Между взрослыми людьми,

также между школьниками

14*

211

дельные значения определенного свойства

или

отноше-

ния, взятого

отвлечении

от

особенностей той/конкрет-

ной формы, которую

оно

имеет

каждот/ частном

случае (например, разновидности пространственных

от-

ношений

или

отношений

по

величине независимо

от ха-

рактера элементов, составляющих

эти

отношения).

Если

при

свертывании «симультанных» систем

образовании «перцептивных структур» Отдельные звенья

системы кристаллизуются

эталоне

после этого просто

перестают выполняться, заменяясь одним сравнительно

элементарным действием,

то

свертывание «сукцессив-

ных» систем

не

связано

подобной кристаллизацией.

Но вместе

с тем по

мере свертывания системы

она

явно

теряет свою сукцессивную природу.

В этом отношении чрезвычайно показательны факты,

полученные

при

изучении зрительной оценки пропорций

(К. Бюлер

[269], В. И.

Киреенко

[121] и др.).

Имеется

значительная группа

лиц, у

которых

эта

оценка осуще-

ствляется

виде мгновенного «схватывания» подобия

отношений, субъективно выступающего

как

«непосред-

ственный»

нерасчлененный

акт.

Сравнение точности

и быстроты оценки пропорций

точностью

быстротой

оценки величины отдельных линий

таких

лиц

показы-

вает,

что

первая

не

только

не

уступает второй,

но

даже

ее превосходит.

Эти

факты говорят

о том, что в

сверну-

той оценке пропорций

нет

последовательного выполне-

ния нескольких глазомерных действий. Подготовительные

действия

как бы

вливаются

завершающий

акт,

начи-

нают выполняться внутри него.

Изложенные материалы

формировании перцептив-

ных действий,

и в

частности

об

образовании перцептив-

ных систем, позволяют

нам

высказать некоторые сообра-

жения, касающиеся одной

из

самых сложных* проблем

генетического изучения восприятия—• проблемы разви-

тия сенсорных способностей.

советской психологии

способности определяются обычно

как

индивидуально-

психологические особенности, обеспечивающие успешное

выполнение определенных видов деятельности.

таким

индивидуально-психологическим особенностям, бесспор-

но,

относятся особенности восприятия различных свойств

предметов, имеющие существенное значение

для

выпол-

нения самых различных видов художественной, произ-

водственной, научной деятельности.

210

Но,

как

показывают результаты исследований

по

фор-

мировании^ перцептивных действий, особенности вос-

приятия определяются перцептивными действиями, кото-

рыми владеет субъект; последние

же

формируются

контексте

тех

видов практической деятельности,

для

ориентирования которых

они

необходимы. Обычно

это

формирование происходит стихийным путем: ребенка

обучают практическому выполнению определенных видов

деятельности, сообщая необходимые

для

этого знания,

формируя умения

навыки; соответствующие

же

виды

перцептивного ориентирования складываются сами

по

себе

(в

лучшем случае

под

влиянием

тех или

иных кос-

венных указаний)

выступают

как

нечто отличное

от

знаний, умений

навыков,

но в то же

время необходи-

мое

для их

усвоения

развивающееся

ходе этого

усвоения.

Именно стихийностью формирования перцептивных

действий можно объяснить различный уровень овладе-

ния

ими, что

обнаруживается

различии перцептивных

эффектов

разных людей. Связь между обучением прак-

тической деятельности

формированием соответству-

ющих перцептивных действий является неоднозначной:

она опосредована ранее достигнутым уровнем перцеп-

тивного развития

зависит

от

того,

какой мере выде-

ляются ребенком

те

стороны

элементы практической

деятельности, которые имеют существенное значение

для формирования

последующей интериоризации

ориентировочных действий.

Значение формирования перцептивных действий

для

развития сенсорных способностей представляется

нам

несомненным. Более того, можно предположить,

что не-

которые виды таких действий

являются

тем, что

обыч-

но называют сенсорными способностями.

этой связи

показательны результаты излагавшегося выше исследо-

вания

В. В.

Холмовской

по

формированию

детей зри-

тельной оценки пропорций.

Определение пропорций

«на

глаз» рассматривается

как художниками,

так и

психологами

педагогами

качестве важного условия успешного выполнения изо-

бразительной деятельности

(П. П.

Чистяков

[234],

В.

Н.

Соколов

[201], Н. Н.

Волков

[57], Е. И.

Игнатьев

[111], А. Г.

Ковалев

[128], В. И.

Киреенко

[121] и др.).

Между взрослыми людьми,

также между школьниками

14*

211

имеются резкие различия в точности и быстроте оценки

пропорций. Порог этой оценки, по данным В.,Л. Киреен-

ко,

изменяется в пределах от 'Д до

/ез- Наиболее точная

и быстрая оценка наблюдается у художественно одарен-

ных лиц, и именно в этом случае она выступает субъек-

тивно как «непосредственное усмотрение», как «простой»,

нерасчлененный акт. Хотя развитие оценки пропорций

и связано с овладением изобразительной деятельностью,

но она не относится к числу специальных навыков и уме-

ний и с большим трудом поддается совершенствованию

в обычных условиях обучения. Таким образом, зритель-

ная оценка пропорций, бесспорно, может рассматривать-

ся (и всегда рассматривается специалистами) в качестве

сенсорной способности.

Но данные исследования В. В. Холмовской показы-

вают, что такая оценка формируется как сукцессивная

перцептивная система. Свертываясь, эта система и дает

эффект «непосредственного» усмотрения. Это позволяет

предположить, что в основе развития сенсорных способ-

ностей лежит образование перцептивных систем.

Мозговым субстратом таких систем являются, по-ви-

димому, «функциональные органы мозга», которые, со-

гласно представлениям А. Н. Леонтьева [139, стр.

205—

206], формируются путем объединения самостоятельных

рефлекторных процессов с их двигательными эффектами

в единый сложнорефлекторный акт с последующим затор-

маживанием внешнедвигательных компонентов, сокраще-

нием и автоматизацией. Сформировавшись, они функ-

ционируют как единый орган, что и создает впечатление

«элементарности» и даже «врожденности» реализуемых

ими процессов.

Глава /Ц^

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

В предыдущей главе мы рассмотрели процесс форми-

рования перцептивных действий, который является, с

нашей точки зрения, определяющим моментом перцеп-

тивного развития. Восприятие ребенка изменяется и со-

вершенствуется по мере овладения новыми перцептивны-

ми действиями и их системами, позволяющими решать

новые, более сложные перцептивные задачи. Нет такого

вида или аспекта перцептивного развития, который мож-

но было бы рассматривать ине проблемы формирования

перцептивных действий. Возьмем в качестве примера ли-

нейный глазомер. Обычно уровень его развития у ребен-

ка (да и у взрослого) характеризуется величиной так

называемого порога глазомера, т. е. точностью решения

задачи, требующей зрительного сравнения двух или

нескольких объектов (обычно отрезков прямой) по

величине (11, гл. IX; 150, 222, 307). При этом в качестве

глазомерных задач выступают нахождение большего

отрезка из двух, деление линии пополам (или на большее

количество частей), выбор (или воссоздание) отрезка

определенной величины по образцу и др.

Проведенное под нашим руководством исследование

Т. В. Лаврентьевой показало, однако, что точность реше-

ния какой-либо одной глазомерной задачи не может слу-

жить показателем развития глазомера, поскольку она не

определяет точности и самой возможности решения дру-

гих глазомерных задач. Уровень развития глазомера

определяется тем «набором» перцептивных действий, ко-

торым владеет ребенок. Именно от этого зависит, какие

213