Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст)

Подождите немного. Документ загружается.

является случай, в котором незаполненные места распо-

ложены не подряд, а их количество равно количеству

размещаемых элементов. Наиболее сложен случай, когда

обозначены лишь отдельные элементы ряда или матри-

цы и нужно правильно разместить по отношению к ним

значительное количество дополнительных элементов. По-

ясним это примером. Предположим, что в матрице цве-

тов имеются только «рамка», т. е. верхний ряд (все оттен-

ки красного цвета), нижний ряд (все оттенки фиолето-

вого),

левый столбец (самые яркие оттенки всех цвето-

вых тонов) и правый столбец (самые бледные оттенки

всех цветовых тонов). Места всех остальных оттенков

обозначены контурными кружками. Задание состоит в

том, чтобы правильно разместить отдельные промежу-

точные оттенки. Для выполнения задания ребенок дол-

жен реконструировать всю матрицу (или по крайней

мере ее часть) в представлении.

Кроме подобных заданий, могут быть использованы

задания на практическую сериацию и классификацию

объектов по их внешним свойствам с использованием

образца и анализом его воспринимаемых качеств

Наконец, усвоению взаимосвязей между эталонными

значениями свойств могут способствовать задания, пре-

дусматривающие преобразование одних значений в дру-

гие (получение -одних геометрических фигур из других

путем добавления или перестановки элементов; получе-

ние разных градаций светлоты; получение некоторых цве-

товых тонов путем смешения других цветовых тонов

и др.).

Наиболее целесообразные сочетания разных типов за-

даний, их дифференциация применительно к различным

видам содержаний могут быть установлены только в ре-

зультате специального исследования.

Задания, которые могут даваться детям в целях фор-

мирования перцептивных систем, направленных на реше-

ние сложных познавательных задач, зависят от специфи-

ки каждой задачи и характера элементов,' из которых

должна быть сформирована структура.

Задания такого рода не могут рассматриваться как чисто

«сенсорные», поскольку они требуют интеллектуальных операций и

способствуют их формированию. Это, однако, не должно служить

препятствием для их- применения в целях сенсорного воспитания

334

В качестве общего момента здесь выступает необхо-

димость выдвижения заданий двух типов. Первый тип

предусматривает построение моделей тех свойств и от-

ношений, оценка которых является промежуточным зве-

ном или конечным результатом познавательного акта

(построение моделей сложной фигуры из отдельных эле-

ментов при формировании зрительного анализа формы,

построение моделей отношения элементов по величине

при формировании зрительной оценки пропорций, изго-

товление мерки-модели различия элементов по величине

при формировании сложного глазомерного действия)

Второй тип заданий рассчитан на отработку системы

в перцептивном плане. Поскольку перцептивные системы

оказываются необходимыми при решении сложных по-

знавательных задач, как правило, включенных в продук-

тивные деятельности, целесообразно соответствующим

заданиям также придавать форму заданий продуктивных

(построение или преобразование фигур по образцу, по-

строение отношений, пропорциональных заданным, допол-

нение протяженности элемента до заданной величины и

др.),„не включая их, однако, в обучение какому-либо

определенному виду продуктивной деятельности.

Материал для работы с детьми шестого и седьмого

года жизни должен быть в значительной мере разрабо-

тан заново. Для осуществления игр и занятий, предусмат-

ривающих поиск заданного элемента и определение его

места в системе, нужны новые виды дидактических посо-

бий, представляющие собой ряды и матрицы, оформлен-

ные преимущественно в виде настольных игр. Должны

быть продуманы приемы, придающие выполнению зада-

ния дополнительный игровой смысл. Целесообразно так-

же введение какого-либо устройства, автоматически сиг-

нализирующего о правильности выполнения задания.

В занятиях на практическую классификацию и сериацию

может быть применен материал, представляющий собой

специально подобранные наборы объектов: геометриче-

ских тел и фигур, палочек разной длины, брусков, разли-

чающихся по толщине, ширине, высоте, цветных квадра-

1 На формировании перцептивных систем, направленных напре-

дусмотрение различного рода перемещений предметов в простран-

стве («динамических представлений»), мы здесь останавливаться не

будем, отсылая читателей к работам Н. Н. Поддьякова 11ЬУ,

335

тов и др. Применение материалов типа монтессорианских

брусков с вставными цилиндрами или геометрических

вкладок, хотя такие материалы и могут объективно тре-

бовать расположения объектов по принципу сериации и

классификации, мы считаем нецелесообразным, так как

они допускают возможность выполнения заданий на осно-

ве более элементарных видов ориентировки (ориентиров-

ки на парные отношения).

Преобразование геометрических фигур может осу-

ществляться при помощи соответствующим образом

реконструированной геометрической мозаики, а для пре-

образования цветов (получения разных градаций светло-

ты и новых цветовых тонов) нам представляются наибо-

лее подходящими приспособления типа освещенных изну-

три коробок с окошками, которые могут закрываться при

помощи накладываемых друг на друга светофильтров

одинаковой или разной окраски.

При формировании перцептивных систем необходим

материал в виде подлежащих обследованию объектов

(сложные фигуры; пары и ряды объектов, находящихся

в.

определенных отношениях по величине или различаю-

щихся между собой по протяженности на определенную

величину, и др.), материал для построения моделей и,

наконец, материал для воссоздания заданных свойств

образца (элементы для построения фигур и отношений).

Педагогическое руководство выполнением заданий на

поиск заданного элемента и определение его места в си-

стеме должно .предусматривать первоначально обучение

ребенка внешним ориентировочным действиям-—передви-

жению элемента по ряду или матрице с применением при-

емов совмещения' или прикладывания к отдельным эле-

ментам. В ходе такого обучения необходимо формировать

у детей рациональные способы движения по системе, а

затем переводить их к чисто зрительному движению.

При руководстве выполнением задания на классифи-

кацию и сериацию важно производить с детьми деталь-

ный анализ образца готового ряда или матрицы с вы-

яснением признаков, положенных в основу их построения,

и свойств самой системы. В дальнейшем осуществляется

переход к выполнению подобных заданий без образца.

Формирование перцептивных систем требует спе-

циального обучения моделированию свойств и отноше-

ний, причем на первых порах изготовление моделей может

336

осуществляться с применением различного рода внешних

опор (например, изготовление модели формы с примене-

нием выкладывания ее из элементов на самом объекте-

образце, изготовление модели отношений по величине

путем прикладывания каждого элемента к общей мерке

и фиксации на ней его протяженности и т. п.). На сле-

дующем этапе обучения модели изготовляются без учас-

тия внешних опор, после чего возможен переход к выпол-

нению заданий без применения внешних моделей вообще.

В заключение рассмотрения функций и характера

дидактических игр и занятий, направленных на развитие

детского восприятия, приведем таблицу, в которой мы по-

пытались систематизировать наши представления об этой

стороне перцептивного обучения.

При рассмотрении таблицы нельзя, однако, забывать

о ее сугубо схематическом характере. Если предшествую-

щее изложение содержало лишь общий набросок задач

и средств перцептивного обучения, которое целесообраз-

но осуществлять при помощи дидактических игр и заня-

тий, то тем более это относится к таблице,' в которую

включены наиболее общие моменты из числа рассматри-

вавшихся выше. Наши рекомендации относительно типов

заданий и применяемых в них материалов могут быть,

несомненно, существенно расширены и видоизменены в

результате дальнейшего изучения. Мы не настаиваем

также на точности отнесения тех или иных форм дидак-

тических игр и занятий к определенным возрастным перио-

дам. Вполне вероятно, что специальные исследования по

этому вопросу внесут существенные коррективы--в перио-

дизацию. Единственное, что нам представляется важ-

ным,— сохранение .общей последовательности перехода

от реализации одних задач к реализации других, более

сложных и отнесенности отдельных типов заданий к соот-

ветствующим задачам, поскольку эти моменты непосред-

ственно связаны с объективными закономерностями фор-

мирования детского восприятия.

* * *

Приложение психологических знаний о закономерно-

стях перцептивного развития ребенка к практическим во-

просам сенсорного воспитания, с одной стороны, дает воз-

можность оценить предлагаемые разными системами со-

держание, средства и методы сенсорного воспитания,

22 л. А. Венгер

337

Дидактические игры и занятия

Воз-

раст

Общие задачи

перцептивного

обучения

Задачи дидактиче-

ских игр ,

и занятий

Типы заданий

0-1

Упражнение анали-

заторов. Формирова-

ние сенсомоторных

предэталонов. Форми-

рование предметного

восприятия

Те же

Фиксация и сле-

жение. Дифферен-

цированное хвата-

ние. Поиск исчез-

нувшего объекта

1—3

Формирование пер-

цептивных действий с

применением ситуатив-

ных предметных пред-

эталонов

Обучение пар-

ным сопоставлени-

ям объектов по их

свойствам

Выполнение «со-

относящих» и ору-

дийных предметных

действий. Выбор

по образцу

3—5

Форшфование пер-

'цептявных действий с

применением устойчи-

вых эталонных пред-,

ставлений, соответст-

вующих общеприня-

той систематизации

свойств

Обучение выде-

лению общеприня-

тых эталонов из

прочих свойств

предметов

Группирование

объектов по «абст-

рактному» образцу

5—7

Формирование пер-'

цептивных систем с

использованием систем

эталонов ' .

Обеспечение ус-

воения связей и от-

ношений между

эталонами. Обуче-

ние' решению слож-

ных познаватель-

ных задач с приме-

нением ряда перцеп-

тивных действий

Поиск заданного

элемента и опреде-

ление его места в

системе. Построе-

ние систем. Преоб-

разование свойств.

Построение моделей

сложных свойств

и отношений; Вос-

создание сложных

свойств и отноше-

ний

а б л и ц.а 7

в системе сенсорного воспитания

Материал

Характер педагоги-

ческого руководства

Словарь

.Крупные яркие объ-

екты простой формы.

Объекты разных форм,

размеров, из разного

материала для хвата-

ния

Смена объектов. Ор-

ганизация слежения.

Обучение дифференци-

рованному хватанию.

Организация поиска

объекта

Пары геометрических

тел и фигур. Объекты

всех основных цветов.

Игрушки типа баше-

нок, матрешек, вкла-

док. Разрезные картин-

ки.

Парные картинки

Обучение внешним

ориентировочным дей-

ствиям. Создание ус-

ловий для их интерио-

ризации

Форма, величина.,

цвет; такой же, похо-

жий,

больше—меньше

Игры типа «геомет-

рического .лото». Об-

разцы основных гео-

метрических форм, цве-

тов,

мерки, схемы про-

странственных отноше-

ний.

Наборы объектов

для группирования

Обучение внешним

ориентировочным дей-

ствиям и двигательному

моделированию, созда-

ние условий для инте-

риоризации

Названия всех гео-

метрических форм,

цветовых тонов, сло-

весное определение

свойств предметов и

основных пространст-

венных отношений

Игры с использова-

нием сериационных ря-

дов и классификацион-

ных матриц. Наборы

объектов дла класси-

фикации и сериации.

Геометрическая мозаи-

ка.

Приспособления для

преобразования цветов.

Образцы и материалы

для построения моде-

лей и воспроизведения

образцов

Обучение рациональ-

ным способам движе-

ния по системам, ис-

пользованию образцов

систем при их построе-

нии.

Обучение построе-

нию и применению мо-

делей

Названия всех гео-

метрических форм и

цветовых тонов с ука-

занием признака (длин-

ный . прямоугольник,

светло-красный цвет),

словесная формулиров-

ка результатов обсле-

дования предметов

22*

,339

наметить пути его совершенствования, а с другой сторо-

ны,

способствует дальнейшему развертыванию самого

психологического исследования, выдвижению плодотвор-

ных гипотез и постановке новых задач.

Гораздо раньше, чем психология пришла к-пониманию

роли усвоения общечеловеческой сенсорной культуры в

перцептивном развитии ребенка, системы сенсорного вос-

питания в той или иной форме организовывали такое

усвоение. В период господства рецепторных концепций

восприятия, представлений о перцептивном развитии как

об автономном процессе, связанном с опытом созерцания

окружающего, в дошкольной дидактике применялись

(хотя и неосознанно и несистематически) приемы органи-

зации практических действий ребенка, предъявляющих

определенные требования к его восприятию.

Современные, педагогические исследования, посвя-

щенные сенсорному воспитанию дошкольников в различ-

ных видах содержательной деятельности, сыграли

существенную роль в разработке проблем формирования

перцептивных действий, связи

перцептивного .развития

ребенка с овладением практической деятельностью. Вмес-

те с тем именно развитие педагогических исследований

поставило на повестку дня вопрос о месте системы спе-

циально организованных дидактических игр и занятий в

осуществлении-сенсорного'воспитания, потребовало раз-

работки психологических основ для создания такой систе-

мы,,

которые мы попытались сформулировать в данной

книге.

В настоящее время развертывание практической рабо-

ты по сенсорному воспитанию в детских садах выдвигает

перед психологическим исследованием перцептивного

развития новые задачи. Важнейшими из них являются

задача разработки, методов диагностики перцептивного

развития ребенка, отсутствие которых лишает практику

возможности надежно учитывать результаты работы по

сенсорному воспитанию, и задача детального изучения

путей формирования специальных сенсорных способно-

стей, приобретающая особую актуальность на фоне обще-

го повышения сенсорной культуры детей.

С нашей точки зрения представления, выдвинутые в

русле концепции формирования перцептивных действий

создают необходимую теоретическую основу для успеш-

ного исследования этих сложных проблем.

.340

ЛИТЕРАТУРА

1. Маркс К, Экономическо-философские рукописи 1844 года.

К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений. М., Гос-

политиздат, 1956.

2. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. К Маркс и Ф. Энгельс.

Соч.,

изд. 2, т. 3. М., Госполитиздат, 1955.

3. Маркс К. Капитал. К. М а р к с и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2,

т. 23. М., Госполитиздат, 1960. •<

4. 'Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. Поли,

собр.

соч., т. 18.

5. Ленин В. И. Философские тетради. Поли. собр. соч., т. 29.

6. Абрамович-Лехтман Р. Я. Развитие предметного дей-

ствия у ребенка на первом году жизни. Канд. дисс. Л., 1945.

7. Айрапетянц Э. ГЛ., Ананьев Б. Г. Мозговые механиз-

мы и эволюция восприятия пространства.

XVIII

Международный

психологический конгресс. Симпозиум 19. М., 1966.

8. Ананьев Б. Г. Труд как важнейшее условие развития чув-

ствительности. «Вопросы психологии», 1955, № 1.

9. А н а н ь е в Б. Г. Психология чувственного познания. М.,

Изд-во АПН РСФСР, 1960.

10. А и а н ь ев Б. Г., Веккер Л. М., Ломов Б. Ф., Ярмо-

ленко А. В. Осязание в процессах познания и труда. М., Изд-во

АПН РСФСР, 1959.

11. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия

пространства у детей. М., «Просвещение», 1964.

12. А н о х и н П. К. Роль ориентировочно-исследовательской

реакции в образовании условного рефлекса. В сб. «Ориентировоч-

ный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность», под

ред.

Л. Г. Воронина и др. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

13. Аснш В. I. Своёр1'дшсть рухових навичок залежно вщ

умов IX утворення. «Науков1 записки Харивського Державного

педагопчного институту», т. I, 1939.

14. Аср а т я н Э. А. Физиология временной связи. «Труды 15-го

совещания по проблемам высшей нервной деятельности, посвящен-

ного ..50-летию учения И. П. Павлова, об условных рефлексах». М

Изд-вб АН СССР, 1952.

341

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава

Развитие восприятия

как

предмет психологического

исследования

Глава

.II.

Перцептивные действия

Задачи перцептивных действий

Средства осуществления перцептивных действий

.... 92

Перцептивные операции

Ориентировочная основа перцептивных действий

.... 122

Глава

III.

Формирование перцептивных действий

..... 131

Общая характеристика условий

этапов формирования

перцептивных действий

—

Формирование внешних ориентировочных действий

, . . 149

Особенности интериоризации внешних ориентировочных

действий

процессе формирования перцептивного

действия

166

Формирование, перцептивных действий

построение

об-

разов

• . . . 178

Роль речи

формировании

осуществлении перцептивных

действий

184

Образование перцептивных систем

проблема развития

сенсорных способностей ............

199

Глава

IV,

Развитие восприятия

онтогенезе .......

213

«Предыстория» восприятия

216

Возникновение перцептивных действий

231

Развитие восприятия

при

овладении предметной деятель-

ностью

249

Развитие восприятия

контексте продуктивной деятель-

ности

. л . 267

О некоторых закономерностях перцептивного развития

. 285

364

Глапп

V. Рп:ш11Т111<

шчщтнтп

нчищнш*

№

Ппдигтти иипцннтш

нимп-дипиини

ниучииии»

' ;

ЦРЛИШШНН

НИПЦ11ШТ

юшвдииим |Нмпрт

шчтишых дийвтинП

...

,:„„.,„„„„, жкшпташш

истории дошкольной иадвгага

,;,„„.„

„ми,

цтнитшшо

советских детских сидох

рмЛП

•ЛШ11Я эпдпп формирования детского восприятия

. .

Литература

Венгер Леонид Абрамович

ВОСПРИЯТИЕ

ОБУЧЕНИЕ

(дошкольный возраст)

Редактор

ЧАЙКИНА

А И.

Обложка художника

СЕМЕНОВА

Ю. Л.

Рисунки художника

САЙЧУКА

А. В,

Художественный редактор

КРУЧИНА

Е. А.

Технический редактор

ХОЛОШИНА

Е. Н.

Корректоры

ИВАНОВА

К. Д

МИХЕЕВА

Л. П.

тп

ОТ ИИ

?\Шш'

и ,

Подписано

печа-

Уч -иод •лоп'й1

°т(,

ТаГ

!п

№ 2

Печ

" 19.32(11.5).

№'86)

'А04092

РаЖ

"° ™

ЭКЗ

' <

Пл

19б

Издательство «Просвещение» Комитета

по

печятн „„„

Совете Министров РСФСР. Москва, З^^оезд&нсД

Граф1

кз

«-

ва

. «Уральский рабочий»,

г.

Свердловск

проспект Ленина,

49.

Заказ

№ 641

Свердловск,

Цена

без

переплета

82 к.,

переплет

18 к.

Венгер Л. А.

В 29 Восприятие и обучение (дошкольный возраст).

М., «Просвещение», 1969.

365 с. с илл. (Акад. пед. наук СССР).

Как ребенок воспринимает окружающий его мир? От чего за-

висит полнота и точность его восприятия? Как оно изменяется с воз-

растом? Эти вопросы издавна волновали психологов и педагогов. Изу-

чение развития восприятия у детей является ключом к пониманию ме-

ханизмов восприятия взрослого человека.

В книге рассматриваются закономерности развития восприятия у

детей раннего и дошкольного возраста, дается психологическая оценка

различных методов воспитания восприятия, применявшихся ранее и при-

меняющихся в настоящее время в дошкольной педагогике.

Книга рассчитана на студентов и научных работников в облас-

ти,

детской и общей психологии, специалистов в области дошкольного

восшлкния и всех лид, интересующихся проблемами развития ребенка.

6-4-2

86-69

372