Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст)

Подождите немного. Документ загружается.

Опыты проводились при помощи прибора, имеющего

панель с 21 клавишем. На каждом клавише укреплялась

бумажная полоска шириной 1 см. Полоски имели дли-

ну от 5 до 15 см с величиной различия между соседними

элементами 0,5 см. Они укреплялись на клавищах с та-

ким расчетом, чтобы их центры находились/на одной

линии. '

В одних случаях полоски располагались, в порядке

постепенного нарастания величины от № 1 до № 21 (от

5 до 15 см), в других случаях — вперемежку в следую-

щем порядке: № 11, 17, 3, 12, 19, 4, 7, 16, 9, 1, 10, 21, 13,

5, 15, 2, 8, 18, 6, 20, 14 (рис. 18).

Над панелью прибора была укреплена лампочка,

которую при помощи переключателя можно было подсое-

динить к любому клавишу из 21.

При проведении опыта ребенка сажали перед па-

нелью и говорили, что он должен найти полоску точно

такой же длины, как та, которую ему покажет экспери-

ментатор, и нажать на нее пальцем. Если полоска будет

найдена правильно, загорится лампочка. Эксперимента-

тор фиксировал в протоколе порядок, в котором ребенок

нажимал клавиши, отыскивая нужный объект.

Кроме различия в расположении полосок на панели,

условия проведения опытов варьировались в том отно-

шении, что в одних случаях нажатые ребенком клавиши

оставались в том же положении, и это давало испытуе-

мому возможность видеть уже пройденный путь, в дру-

гих же случаях каждый клавиш после нажима возвра-

щался в исходное положение. Наконец, в опыты с деть-

ми старшей группы в некоторых случаях вводилось до-

полнительное усложнение: образец показывался ребен-

ку при закрытой панели, потом прятался. Панель откры-

валась после 15-секундной паузы, и ребенок должен

был осуществить выбор по представляемому образцу.

В результате сочетания указанных вариантов было

разработано и проведено 6 серий опытов:

1. Поиск в правильном ряду при наличном образце

без возврата клавиш в исходное положение.

274

/ 2 3 4 5 6 7 в 9 10 П 12 13 74 /5 16 /7 18 19 20 2\

Рис. 18. Расположение полосок на панели в экспериментах по

изучению «практического» поиска элемента заданной величины:

а) правильный сериационный ряд,

б) неупорядоченное множество

2. Поиск в правильном ряду при наличном образце

с возвратом клавиш в исходное положение.

3. Поиск в множестве при наличном образце без воз-

врата клавиш.

4. Поиск в множестве при наличном образце с /воз-

вратом клавиш. /

5. Поиск в множестве при представляемом орразце

без возврата клавиш. /

6. Поиск в множестве при представляемом образце

с возвратом клавиш.

Серии 1—4 проводились со всеми испытуемыми,

серии 5 и 6 — только со старшими детьми (5—7 лет).

В опытах каждой серии ребенку предъявлялось по

три образца: № 3, 15 и 9 или № 18, 7 и 13. Места, зани-

маемые соответствующими объектами, оставались посто-

янными как в правильном ряду, так и в беспорядочном

множестве. Половина испытуемых каждого возраста

участвовала в опытах разных серий в порядке их нуме-

рации, другая половина — в следующем порядке: 2—1—

4—3—6—5.

В результате опытов обнаружились существенные

возрастные различия в возможностях использования

детьми объективных свойств сериационного ряда и

реконструкции этих свойств.

У детей от 3 до 4 лет основным путем поиска в ряду

является путь его сплошного перебора, начинающегося

от одного из концов. В отдельных случаях перебирается

не весь ряд, а его часть, но далеко не всегда в эту часть

попадает нужный элемент (рис. 19).

Лишение детей возможности фиксировать пройден-

ный путь действует в большинстве случаев дезоргани-

Рис. 19. Ход «практического» поиска элемента заданной величины в се-

риационном ряду у испытуемой Тани Ц. (3 года 8 мес.) Горизонтальной

линией на каждом графике отмечен элемент, равный образцу.

276

зующе; дети не могут осуществить последовательный

перебору и либо отказываются от поиска, либо терпят

неудачи.

Поиск в множестве в этом возрасте происходит так

же,

как и поиск в ряду,— путем более или менее полно-

го перебора. Только у одного ребенка намечается кое-

какая избирательность — при переборе самые «непод-

ходящие» элементы опускаются.

У детей от 4 до 5 лет основным путем поиска в ряду

продолжает оставаться более или менее полный перебор

элементов. Однако сплошной перебор всего ряда, начи-

нающийся каждый раз с одного и того же конца, кото-

рый преобладает у трехлеток, здесь встречается лишь

в отдельных случаях. У большинства детей наблюдаются

другие формы перебора, в большей или меньшей степе-

ни регулируемые зрительным сопоставлением элементов

ряда с образцом (перебор, исходный пункт которого

меняется в зависимости от величины образца; перебор

участков ряда, при котором ребенок, начиная движение

в противоположную сторону от нужного элемента, через

какое-то количество ходов замечает это и начинает пере-

бор заново в другом направлении). У отдельных детей

появляются более совершенные формы поиска, которые

можно назвать поиском по типу «вилки»: ребенок вна-

чале как бы ограничивает с двух сторон зону поиска,

затем более или менее последовательно производит опро-

бование элементов внутри этой зоны. Наконец, в еди-

ничных случаях имеются «прямые попадания» — нахож-

дение нужного элемента при первом нажиме.

Имеется ряд фактов, показывающих, что все виды

поиска, отличающиеся от сплошного перебора, являют-

ся определенной комбинацией зрительного и практиче-

ского движения по ряду. Во многих случаях, прежде

чем приступить к нажимам, Дети последовательно при-

касаются пальцем к элементам ряда или ведут пальцем

вдоль панели, что позволяет определить пути зритель-

ного движения по ряду. В рассматриваемом возрасте это

движение, как правило, представляет собой последова-

тельный осмотр («зрительный перебор») ряда, дающий

возможность осуществить затем практический поиск в

более узком диапазоне.

Нередко дети пытаются измерить образец пальцами

и потом нести снятую «мерку» (растопыренные паль-

277

цы) вдоль ряда. Имеются также попытки вопреки инст-

рукции прикладывать образец к элементам ряда.

Лишение детей возможности видеть пройденный путь

в большинстве случаев дезорганизует их действия и рез-

ко снижает успешность поиска. Поиск типа «вилки»

исчезает. Основным путем выполнения задания стано-

вится у всех детей более или менее систематический

перебор элементов, но в отдельных случаях наблюдается

явное сочетание практического перебора со зрительным

движением по ряду: практически опробуется только

часть элементов, пропуски же заполняются их осмотром

(эти случаи по внешней форме напоминают случаи прак-

тического перебора ряда с пропусками, зависящими от

того,

что ребенок «теряет» систематичность движения,

но по своему смыслу они прямо противоположны им).

При поиске в множестве часть детей производит

сплошной перебор всего множества или более или менее

крупных его участков. Однако у половины детей намеча-

ется другой путь — движение по множеству с опробова-

нием только тех элементов, которые не слишком резко

отличаются от образца (что свидетельствует, по-види-

мому, о выделении групп «маленьких» и «больших» эле-

ментов). У одного ребенка опробование элементов, при-

надлежащих к соответствующей группе, не было связа-

но с движением по множеству, а производилось в произ-

вольном порядке.

У старших детей (5 лет 6 мес.— 7 лет) наблюдается

значительное количество рациональных приемов поиска

нужного элемента: поиск типа «вилки», причем гораздо

более чистый, чем у четырехлеток; последовательное

расширение поиска в обе стороны от исходной точки;

опробование локального участка ряда со сменой направ-

ления движения. Перебор элементов приобретает совер-

шенно иной характер, чем у малышей: преобладает пере-

бор очень небольшого количества элементов, начинаю-

щийся вблизи нужного и всегда идущий в нужную сто-

рону. В отличие от младших детей один и тот же ребе-

нок в разных случаях применяет разные приемы в зави-

симости от оценки им соотношения между образцом и

первым из опробуемых элементов. Существенно увели-

чивается количество «прямых попаданий» (рис. 20).

Лишение детей возможности видеть пройденный

путь,

как правило, не приводит к изменению приемов по-

278

иска, хотя несколько

снижает их четкость.

Особенно любопыт-

но,

что при поиске в

множестве многие дети

явно «реконструиру-

ют» ряд, применяя те

же приемы поиска, что

и при наличии правиль-

ного расположения

элементов.

Однако введение

поиска при представ-

ляемом образце, осо-

бенно когда дети не мо-

гут видеть пройденный

путь,

лишает их воз-

можности выполнения такой «реконструкции», и поиск

осуществляется примитивными способами, напоминаю-

щими способы поиска в множестве при наличном образ-

це у детей 4 лет.

Приемы поиска, применяемые старшими детьми,

свидетельствуют об учете ими таких свойств ряда, как

постоянная направленность нарастания величины эле-

ментов (иными словами, наличие транзитивных отноше-

ний между элементами) и относительность величины

каждого элемента (он одновременно больше предыду-

щего и меньше последующего).

Направления возрастных изменений в характере ис-

пользования детьми сериационного ряда при осущест-

влении поиска могут быть сформулированы так:

1. От полного отсутствия использования ряда (ряд

равен множеству) к использованию его отдельных

свойств (распределение объектов по группам разной

величины) и далее к учету и использованию специфиче-

ской взаимосвязи элементов (транзитивность отношений,

относительность значения признака).

2. От стереотипных приемов использования свойств

ряда к многообразию этих приемов, их смене в зависи-

мости от конкретных условий поиска.

3. От использования свойств ряда только при его ак-

туальном восприятии к реконструкции этих свойств в

представлении (движение по множеству как по ряду).

а 6 б

Рис. 20. Ход «практического» поиска

элемента заданной величины в сериаци-

онном ряду у испытуемого Пети В.

(6 лет 1 мес.)

279

Перейдем к описанию поиска ребенком заданного

объекта в цветовых матрицах. Матрицы содержали по

49 цветовых полей на белом фоне (7 рядов, по 7 полей

в каждом ряду). Общий размер матрицы был равен

40X40 см. Каждое цветовое поле представляло собой

кружок диаметром 22 мм, расстояние между кружками

как по горизонтали, так и по вертикали было равно

27 мм.

В ходе исследования применялись две матрицы, раз-

личавшиеся расположением цветовых полей. В одной из

них каждый ряд включал поля одного и того же цвето-

вого тона, но разной светлоты и насыщенности. Порядок

следования цветовых тонов (сверху вниз) соответство-

вал их расположению в спектре (К, О, Ж, 3, Г, С, Ф).

Светлота и насыщенность полей в каждом ряду изменя-

лась последовательно, слева направо от насыщенного

поля средней светлоты к слабо насыщенному и наибо-

лее светлому (8/8, 7/7, 6/6, 5/5, 4/4, 3/3, 2/2 по «Атласу

цветов» Е. Б. Рабкина). В другой матрице те же цвето-

вые поля располагались вперемежку в случайном поряд-

ке.

В центре каждой матрицы (между рядами цветовых

полей) помещался сменяемый цветовой образец, по фор-

ме и размеру идентичный цветовым полям, входившим

в матрицу.

Матрица располагалась на вертикальном щите, а пе-

ред ней помещался белый экран с вырезами, соответст-

вующими цветовым полям. Путем смещения экрана

можно было практически мгновенно открыть образец и

одновременно закрыть матрицу и, наоборот, открыть мат-

рицу, закрыв образец.

В качестве образцов применялись следующие цвето-

вые поля: Ж

, 3

, Г

/б, 0

/в.

Цветовые поля, соответствующие образцам, в обеих

матрицах занимали одни и те же места.

При проведении экспериментов установку распола-

гали на расстоянии 30 см от глаз ребенка. При закры-

тых матрице и образце ему объяснялась задача: «Сей-

час я покажу тебе кружок. Ты должен хорошенько по-

смотреть и запомнить, какого он цвета. Потом я покажу

тебе много других кружков, и ты найдешь среди них

кружок точно такого же цвета». Затем экспериментатор

открывал образец и демонстрировал его ребенку в тече-

ние 10 сек, после чего образец убирался и одновременно

280

открывалась матрица. Когда ребенок указывал цветовой

объект, по его мнению идентичный образцу, матрица

закрывалась и открывался второй образец, который так-

же демонстрировался 10 сек, и т. д. Никакой оценки

успешности поиска экспериментатор не давал.

Начиная с демонстрации первого образца и до конца

эксперимента производилась регистрация движений

глаз ребенка при помощи той же методики, которая при-

менялась для регистрации движений глаз при поиске

объекта в сериационном ряду величин.

В экспериментах участвовали дети в возрасте от 3

до 7 лет. С каждым ребенком проводилось две серии

опытов. В одной из них применялась матрица с упорядо-

ченным расположением цветовых полей, в другой — со

случайным расположением.

Все дети понимали поставленную перед ними зада-

чу и с большей или меньшей точностью отыскивали цве-

товые поля, соответствующие образцам. Анализ окуло-

грамм показал, что при случайном расположении цвето-

вых полей движения глаз детей всех возрастных групп

имеют сходный характер: вертикальные, горизонтальные

и диагональные движения взора распределены пример-

но поровну (с некоторым преобладанием движений гори-

зонтальных). Возрастные различия заключаются в ус-

тойчивости фиксации образца, общей длительности по-

иска и точности ответов.

Картина резко меняется при переходе к матрице с

упорядоченным расположением цветовых полей. Здесь

имеются весьма существенные возрастные различия не

только в тех отношениях, о которых шла речь примени-

тельно к поиску в матрице со случайным расположением

полей, но и в самом распределении движений взора.

У младших детей эти движения остаются почти столь же

хаотическими, как и при поиске в первой матрице. Но

у старших дошкольников в процессе поиска каждого цве-

тового объекта четко выделяются два этапа. Один из

этих этапов характеризуется преобладанием вертикаль-

ных и диагональных перемещений взора, среди которых

изредка вкраплены отдельные движения по горизонтали.

Другой этап состоит исключительно из горизонтальных

перемещений. Иногда указанные этапы повторяются,

строго чередуясь, по 2—3 раза. Общая длительность

каждого этапа составляет 1—4 сек.

281

Условные обозначения:

Вертикальные и косые

перемещения взора

х II I I I I : : : : :| ! ГориЗОНтаЛЬНЫв

Н 11 I у I;; ;| \ перемещения дзора

Рис. 21. Осмотр матрицы с упорядоченным расположением цветовых полей:

а) ребенком младшего дошкольного возраста (Ира С, 3 года 4 мес.),

б) ребенком старшего дошкольного возраста (Лена Г., 6 лет 6 мес).

График отражает длительность осмотра (1 см соответствует дли-

тельности в 1 сек), а также количество и распределение вертикальных

и горизонтальных перемещений взора

На этапах горизонтального перемещения взора на-

блюдаются группы строго упорядоченных движений вле-

во и вправо, которые вначале включают по 3—4, затем

по 1—2 скачка. Длительность фиксаций закономерно

возрастает к концу этапа. Указание выбранного цвето-

вого поля всегда следует именно в конце этапа горизон-

тальных перемещений, причем ему предшествует дли-

тельная остановка взора (рис. 21).

Описанные особенности перемещений взора свиде-

тельствуют о том, что для младших детей матрица с упо-

рядоченным расположением цветовых полей не пред-

ставляет собой системы: ребенок ведет поиск беспоря-

дочно, рассчитывая, видимо, просто «натолкнуться» на

нужный элемент. Старшие дети, напротив, используют

объективные особенности системы. Этапы поиска с пре-

обладанием вертикальных и диагональных перемещений

взора, безусловно, являются этапами, в течение которых

ребенок использует систему классификации, отыскивая

нужный цветовой тон. Этапы, включающие только гори-

зонтальные перемещения взора, представляют собой

движение по сериационному ряду оттенков внутри вы-

бранного цветового тона. К концу поиска ребенок сосре-

доточивается на осмотре двух-трех наиболее «подходя-

щих» оттенков и, наконец, останавливается окончатель-

но на одном из них.

Согласно нашему предположению пути использования

ребенком представленной в материальной форме систе-

282

мы эталонов соответствуют уровню овладения этой си-

стемой и, следовательно, отражают характер внутрен-

ней систематизации представлений о свойствах предме-

тов,

выполняющих функцию сенсорных эталонов.

Прогресс, достигаемый в этом отношении во второй

половине дошкольного детства, ведет, по нашему мне-

нию,

прежде всего к существенному преобразованию

самих эталонов. Во-первых, включаясь в связь с други-

ми родственными значениями свойства, эталон неизбеж-

но теряет свою конкретность, предметную отнесенность,

начинает представлять свойство как таковое. Во-вторых,

в системе нет места для различного рода случайных,

ненормативных значений свойства, так как такие значе-

ния нарушают единообразие расчленения и закономер-

ность объединения нормативных значений (например,

в цветовом круге нет места для цвета «кофе с молоком»,

а в классификации геометрических форм — для формы

«домика» и т. п.).

Это значит, что по мере усвоения связей «индивиду-

альные» предэталоны постепенно уступают место обще-

принятым эталонам. Если в начале дошкольного детства

ребенок «опредмечивает» геометрические формы, то к

его концу гораздо чаще происходит обратное: предмет-

ная форма обозначается через геометрическую (С. Л. Ру-

бинштейн [187, стр.

273]).

Начиная с 5 лет дети сво-

бодно используют при овладении внешними ориентиро-

вочными действиями различного рода промежуточные

средства (мерки, фишки и т. п.), представляющие в аб-

страктном виде свойства и элементы обследуемых пред-

метов (данные нашего исследования, исследования

Т. В. Лаврентьевой и др.).

Систематизация эталонов не только коренным обра-

зом изменяет сам их характер, но также создает новую

ориентировочную основу перцептивных действий, благо-

даря которой становится возможным построение аде-

кватных образов любых новых объектов, снимается рез-

кое различие между уровнем восприятия знакомого и

малознакомого материала.

В связи с овладением продуктивной деятельностью

и совершенствованием средств осуществления перцеп-

тивных действий изменяется и характер перцептивных

операций. Отдельные операции по «примериванию» эта-

лонов благодаря абстрактному характеру последних

283

приобретают гибкость и начинают выполняться на са-

мом разнообразном конкретном материале.

Продуктивная деятельность есть деятельность, м о-

делирующая свойства предметов, и перцептивные

действия, возникающие в ее контексте, также приобре-

тают моделирующий характер в прямом смысле слова:

построение образа предмета превращается в создание

его эталонной модели, осуществляемое при помо-

щи ряда взаимосвязанных операций. Освоение известно-

го порядка в осуществлении перцептивных действий при

построении «эталонных моделей» ведет к образованию

«симультанных» перцептивных систем.

Кроме того, становится возможным «надстраивание»

перцептивных действий друг над другом и образование

«сукцессивных» перцептивных систем, посредством кото-

рых выявляются сложные пространственные и времен-

ные отношения.

Мы не будем детально описывать особенности пер-

цептивных действий на данном этапе развития, посколь-

ку соответствующие материалы излагались и обсужда-

лись в предыдущих главах. Отметим только, что по-

строением эталонных моделей (по данным нашего иссле-

дования формирования перцептивных действий в кон-

тексте продуктивной деятельности — преобразования

фигур по образцу, исследований В. П. Сохиной,

3. М. Богуславской и др.) при соответствующем обуче-

нии дети овладевают начиная с пятого года жизни, но

наиболее эффективным такое обучение становится после

5 лет.

В обычных условиях (без специального обучения)

этот вид перцептивных действий обнаруживается только

на шестом-седьмом году жизни.

Системные перцептивные действия, формирующиеся

в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают

построение расчлененных образов восприятия, отобра-

жающих отдельные свойства предметов в их объектив-

ных взаимосвязях и взаимоотношениях. Через построе-

ние «эталонных моделей», т. е. создание целого из эле-

ментов, ребенок приходит к расчленению целого на соот-

ветствующие элементы. Использование систем эталонов

дает возможность не только устанавливать соответствие

свойств объекта определенным эталонным значениям, но

и улавливать качественную и количественную характе-

284

ристику отклонений этих свойств от ближайших эталон-

ных значений.

В свете этих данных становится понятным преодоле-

ние синкретизма, которое начинается, по данным Т. Жон-

кера [88], к пяти с половиной годам. Естественно также,

что,

сформировавшись в продуктивных деятельностях,

«моделирующее» восприятие обеспечивает адекватное

ориентирование и регуляцию таких деятельностей: «эта-

лонная модель» предвосхищает в ориентировочном пла-

не модель реальную.

О НЕКОТОРЫХ ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ

ПЕРЦЕПТИВНОГО РАЗВИТИЯ

Подведем краткие итоги анализа возникновения и

развития перцептивных действий в раннем и дошкольном

детстве.

Перцептивные действия не являются врожденными.

Их возникновению предшествует период отработки реак-

ций анализаторов, когда сенсорные процессы функцио-

нируют более или менее автономно, обеспечивая эффек-

ты ориентировочного различения и идентификации раз-

дражителей, но не обеспечивая построения перцептив-

ных образов.

Первые перцептивные действия формируются в ре-

зультате включения этих сенсорных процессов в осуще-

ствление элементарных практических действий ребенка.

Они представляют собой отображение свойств предме-

тов в единицах двигательных возможностей самого

ребенка.

Общее направление дальнейшего изменения перцеп-

тивных действий можно охарактеризовать как совер-

шенствование их средств и операций, ведущее к возмож-

ности решения все более сложных перцептивных задач,

к повышению ортоскопичности образов, все более пол-

ному и адекватному отображению в них объективных

свойств и отношений.

Совершенствование средств осуществления перцеп-

тивных действий заключается в переходе от сенсомотор-

ных предэталонов к предметным, представляющим свой-

ства в том виде, в каком они существуют в реальных

единичных предметах, и, наконец, к абстрактным обще-

принятым эталонам, фиксирующим общественно-исто-

285

рический опыт выделения и использования свойств пред-

метов в различных видах человеческой деятельности.

В связи с этим переходом осуществляется изменение

в систематизации эталонов, постепенное овладение их

расчленением и взаимосвязями, характерными для нор-

мативных систем.

Совершенствование перцептивных операций состоит

в их отделении от средств осуществления перцептивных

действий, уточнении и универсализации, а далее их объ-

единении внутри системных перцептивных действий.

Соответственно стадиям совершенствования перцеп-

тивных действий формирующиеся в результате этих дей-

ствий образы восприятия вначале являются фрагментар-

ными, содержащими главным образом особенности

предметов, обращенные к ребенку и его двигательным

актам, затем приобретают объективно-предметный, но

глобальный, малодифференцированный характер и, на-

конец, становятся полными и расчлененными, адекватно

отображая внешний облик предметов.

Однако все указанные изменения происходят в обла-

сти перцепции не сами по себе, а являются производными

от более общих изменений, характеризующих деятель-

ность ребенка в целом. Переход от перцептивных дейст-

вий, использующих сенсомоторные предэталоны, кото-

рые дают возможность отображать лишь отдельные осо-

бенности предметов (существенные для непосредствен-

ного двигательного приспособления), к перцептивным

действиям, оперирующим предметными предэталонами

и глобально отображающим свойства предметов в их

объективном содержании, а затем к перцептивным дей-

ствиям с применением абстрактных и систематизирован-

ных общепринятых эталонов, создающим детализиро-

ванные модели обследуемых свойств, определяется осо-

бенностями последовательно формирующихся видов дея-

тельности.

В действиях хватания и локомоции свойства предме-

тов выступают в их прямом отношении к самому ребен-

ку, к его двигательным возможностям, принудительно

определяя характер взаимодействия движения и пред-

мета. Уровень восприятия, достаточный для их ориенти-

рования, оказывается неадекватным по отношению к

предметным действиям, особенно к действиям соотнося-

щего и орудийного типа. Благодаря опосредованному

286

характеру этих действий учет свойств предметов должен

происходить в них совсем по-другому. На первый план

выдвигается значение свойств для установления взаимо-

действия самих предметов. Поэтому предметное

действие и предъявляет к восприятию требование выде-

лять свойства предметов в их отношении к другим свой-

ствам предметов. В свою очередь продуктивная деятель-

ность в отличие от предметной предусматривает не про-

сто учет, а воспроизведение предметных свойств и

отношений. Последние превращаются в фактор, детер-

минирующий весь ход действия, выступая в качестве

основной характеристики продукта, который должен

быть получен. Поскольку воссоздание образца в лепке,

аппликации, конструировании осуществляется при по-

мощи дискретной системы операций, восприятие должно

производить его расчленение на элементы, соответствую-

щие отдельным операциям, а в случае аппликации и кон-

струирования— единицам имеющегося материала, и

устанавливать связь элементов, от которой зависит по-

строение всей системы операций.

Свойство теперь выступает не только в его отноше-

нии к свойствам других предметов, но и в его становле-

нии и изменении, во взаимопереходах его разновидностей.

С возрастом происходит не только изменение конкрет-

ных видов деятельности ребенка, в контексте которых

осуществляется перцептивное развитие, но также изме-

нение удельного веса практических и познавательных

задач внутри этих видов деятельности. Познавательные

задачи (а следовательно, и познавательные действия)

начинают выделяться в особое звено в предметной дея-

тельности и при соответствующем обучении занимают

важное место в продуктивных деятельностях, выступая

как задачи ознакомления с объектом, подлежащим изо-

бражению, образцом продукта деятельности (например,

конструкции), соотнесения этого образца с имеющимся

материалом и т. п.

Выделение познавательных задач внутри характер-

ных для ребенка видов деятельности дает возможность

выносить их из кон текста конкретной деятельности и ста-

вить перед ребенком в виде особых игровых, а затем и

учебных заданий, добиваясь к концу дошкольного дет-

ства формирования элементарных форм учебной дея-

тельности. Значение разрешения ребенком познаватель-

287

ных задач «на восприятие», не связанных непосредст-

венно с конкретными видами предметной и продуктивной

деятельности, заключается в том, что, применяясь в но-

вых условиях, перцептивные действия, сформировавшие-

ся в этих конкретных видах деятельности, теряют свой

«утилитарный» характер и по-новому объединяются

между собой, подчиняясь логике развивающейся позна-

вательной деятельности в целом. Особенно важным с

точки зрения перцептивного развития является происхо-

дящий при этом процесс формирования и систематизации

представлений о свойствах и отношениях предметов

Хотя совершенствование восприятия детерминирова-

но извне, оно проходит ряд ступеней, причем каждая

предыдущая ступень является необходимой предпосыл-

кой перехода к последующей. Это и дает нам основания

говорить о перцептивном развитии как процессе, отли-

чающемся от усвоения тех или иных средств и операций

перцептивного действия.

На каждом возрастном этапе формирование перцеп-

тивных действий определенного типа обусловлено харак-

тером деятельности ребенка. Но существует и другая

сторона, которая заключается в том, что возможность

овладения новыми видами деятельности (или новыми

типами действий) в значительной мере зависит от до-

стигнутого ребенком уровня перцептивного развития

Этот уровень должен быть достаточным для того, чтобы

ребенок оказался в состоянии обучаться выполнению

нового для него вида действий, пользуясь хотя бы самы-

ми несовершенными способами (например, практиче-

скими пробами). Так, в нашем исследовании развития

восприятия формы было установлено, что дети, не овла-

девшие перцептивными действиями, соответствующими

уровню предметной деятельности, не могут овладеть

Мы остановились только на тех видах деятельности детей,

которые представляются наиболее значимыми для развития зритель-

ного и осязательного восприятия. Другие его виды развиваются в

контексте деятельностей, требующих соответствующих форм ориен-

тирования. Так, для развития слуховой перцепции решающее значе-

ние имеет речевое общение, музыкально-певческая деятельность, а

затем также овладение письменной речью. Что же касается, напри-

мер,

вкусового и обонятельного восприятия, то их сравнительно ог-

раниченное развитие связано, по нашему мнению, с отсутствием (по

крайней мере, в детском возрасте) специфически человеческих дей-

ствий, нуждающихся в подобных формах ориентирования.

288

продуктивным действием преобразования фигуры по

образцу, так как оказываются не в состоянии отличить

правильный результат от ошибочного. Следовательно, .у

них не возникают и условия для овладения более высо-

ким типом перцептивных действий, соответствующих

данному виду продуктивной деятельности.

Таким образом, между уровнями перцептивного раз-

вития, формирующимися в контексте разных видов дея-

тельности, обнаруживается связь, состоящая в том, что

предыдущий уровень, неадекватный по отношению ко

вновь усваиваемым тинам действия, ориентирует их пер-

воначальное выполнение путем проб, а в ходе самого ус-

воения этих новых типов действия формируется и новый,

адекватный им уровень перцептивного ориентирования.

Такая — косвенная — связь ступеней совершенство-

вания восприятия через деятельность дополняется пря-

мой связью, которая заключается в том, что формиро-

вание новых типов средств осуществления перцептивных

действий происходит при помощи старых, уже сформи-

ровавшихся типов. Предметные предэталоны первона-

чально возникают в результате обследования объектов

предметных действий посредством сенсомоторных пред-

эталонов, что же касается абстрактных общепринятых

эталонов, то их усвоение происходит в результате пре-

образования и включения в новые связи предэталонов

предметного типа.

Преемственность между разными типами эталонов

наглядно обнаруживается в том факте, что на поздней-

ших возрастных этапах они не только сосуществуют, но

во многих случаях заменяют друг друга и переходят

друг в друга при усвоении и выполнении перцептивных

действий.

Последовательность и преемственность ступеней пер-

цептивного развития позволяет поставить вопрос о воз-

растных особенностях восприятия. По ходу характери-

стики изменений, происходящих в перцептивных дейст-

виях ребенка, мы в некоторых случаях обозначали при-

мерный возраст, в котором возникают новообразования

или наиболее явно обнаруживаются те или иные особен-

ности восприятия. Следует, однако, отметить, что жест-

ких возрастных границ здесь нет и не может быть, они

сдвигаются в зависимости от особенностей предметного

окружения ребенка, наличия и характера обучения его

19 л. А. Венгер

289

различным видам деятельности и типам действий, спе-

циальной работы по сенсорному обучению и т. п.

Кроме того, в зависимости от характера индивиду-

ального опыта ребенок может находиться на разных

ступенях перцептивного развития, т. е. владеть перцеп-

тивными действиями разных типов применительно к раз-

ным содержаниям.

При определенных условиях воспитания могут на-

блюдаться длительные задержки в перцептивном разви-

тии, сохранение таких особенностей, как, например, син-

кретизм, до конца дошкольного детства и даже в школь-

ном возрасте. Так, Б. И. Хачапуридзе установил, что

синкретизм восприятия обнаруживается у 50% старших

дошкольников [227, стр. 32].

Попытаемся все же ориентировочно указать, в какие

возрастные периоды, по нашим данным (т. е. в обычных

условиях воспитания, существующих в наших яслях и

детских садах), наблюдаются основные сдвиги в перцеп-

тивном развитии.

Формирование перцептивных действий с применени-

ем сенсомоторных средств начинается со второй полови-

ны первого года жизни. Этот тип перцептивных действий

является доминирующим в течение всего второго и в на-

чале третьего года жизни. На третьем году жизни ребе-

нок начинает овладевать перцептивными действиями с

применением предметных предэталонов. Усвоение систем

общепринятых эталонов и формирование сложных си-

стемных перцептивных действий падает в основном на

возраст от 5 лет и старше.

Рассмотрение перцептивного развития в контексте

развития деятельности ребенка впервые дает возмож-

ность обнаружить качественные новообразования, зако-

номерно возникающие на определенных возрастных эта-

пах, и содержательно охарактеризовать ступени станов-

ления человеческого восприятия.

Даже в самых детально разработанных зарубежных

концепциях мы не находим попыток выделить такие сту-

пени. Процесс перцептивного развития предстает перед

нами как накопление количественных изменений, не ве-

дущее к появлению нового качества. Так, гештальтпси-

хология фактически не усматривает в этом процессе

ничего, кроме прогрессирующего расчленения первона-

чальных и приобретения новых структур. В концепции

290

Д. и Э. Гибсон перцептивное развитие сводится к выде-

лению все новых и новых инвариант информации при

помощи остающихся в основных чертах неизменными

перцептивных действий. Ставится лишь вопрос об улуч-

шении «стратегии» обработки отличительных признаков,

но и он не получает определенного решения. И даже

Ж- Пиаже, уделяющий столько внимания характеристи-

ке стадий интеллектуального развития ребенка, не нахо-

дит этих стадий в развитии перцептивном,ограничиваясь

указанием на совершенствование перцептивной деятель-

ности, улучшение ее ориентирования со стороны интел-

лекта, образование все новых перцептивных схем и т. п.

Это и не удивительно, так как все указанные авторы

рассматривают перцептивное развитие как автоном-

ный процесс и тем самым закрывают путь к выявлению

специфических особенностей восприятия на разных воз-

растных этапах, являющихся выражением общих осо-

бенностей практического взаимодействия ребенка с пред-

метным миром.

Вместе с тем определение ступеней перцептивного

развития имеет не только теоретическое, но и первосте-

пенное практическое значение, так как дает возможность

наметить рациональные пути воспитания восприятия,

максимально используя возможности каждой ступени.

19*

Глава V

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И СЕНСОРНОЕ

ВОСПИТАНИЕ

ПЕДАГОГИКА ВОСПРИЯТИЯ И ИССЛЕДОВАНИЯ

«ПЕРЦЕПТИВНОГО НАУЧЕНИЯ»

Как мы уже указывали в начале настоящей книги, от

того,

как понимаются закономерности перцептивного

развития ребенка и место этого развития в общем про-

грессе умственной деятельности, зависит направление

практической работы по воспитанию восприятия, или так

называемому сенсорному воспитанию.

Психологическая теория должна прежде всего отве-

тить на вопрос, происходит ли совершенствование вос-

приятия под влиянием обучения, и затем, если этот во-

прос решается положительно, указать, в каком направ-

лении следует проводить подобное обучение.

С точки зрения практических задач решающее значе-

ние имеют две взаимосвязанные проблемы: что в вос-

приятии является «выученным», приобретенным в резуль-

тате опыта и как происходит это «выучивание». Решение

этих проблем определяет содержание и методы сенсор-

ного воспитания.

Рассмотрим, какого рода указания для педагогики

восприятия могут быть извлечены из современных зару-

бежных исследований, что говорят эти исследования о

роли обучения в перцептивном развитии.

Соотношение восприятия и обучения как особая про-

блема интенсивно изучается, главным образом, в амери-

канской психологии. В последние десятилетия появилась

значительная литература по «перцептивному научению»

{регсер1иа1 1еагтп§), начали выделяться соответствую-

щие главы в руководствах по психологии и обзорных

292

изданиях [см. 290, 292, 332, 346, 373, 413 и др.]. Имеются

отдельные монографические работы

[394],

При этом необходимо отметить два момента. Во-пер-

вых, само значение выражения регсер1иа1 1еагтп§, ко-

торое мы переводим как «перцептивное научение», весь-

ма широко. Оно предполагает не только изменения вос-

приятия, достигнутые путем целенаправленного обучаю-

щего воздействия, но и любые случаи «самообучения»,

вообще все изменения, которые не могут быть отнесены

за счет биологического созревания и проявления в новых

условиях уже имевшихся у субъекта перцептивных воз-

можностей.

Во-вторых, проблематика, затрагиваемая в исследо-

ваниях по «перцептивному научению», не совпадает с

проблематикой изучения развития детского восприятия.

Значительная часть этих исследований выполнена на

животных, но еще большее количество — на взрослых

людях, причем в последнем случае часто применяются

методики, предусматривающие «переучивание» вос-

приятия, т. е. изучение процесса его приспособления

к различного рода необычным объектам или усло-

виям.

Изменения, происходящие в восприятии в результате

научения, в большей части исследований выступают как

увеличение адекватности восприятия, его точности, бы-

строты и дифференцированности, как возникновение

преобладающего выделения в восприятии определенных

стимулов или структур в противоположность другим, как

снижение различных пороговых значений и т. п. Интер-

претация этих изменений зависит от общего понимания

механизмов восприятия и характера опосредующих его

образований. Не останавливаясь на характеристике

взглядов разных авторов, обратимся к тому, как изуча-

ется в зарубежной психологии сам ход «перцептивного

научения», т. е. процесс приобретения опыта, влияющего

на последующее восприятие.

С этой точки зрения исследования можно разде-

лить на два типа. В одном случае научение происходит

в лабораторных условиях, которые создаются и контро-

лируются экспериментатором, и включает применение

специальных обучающих воздействий. В другом случае

фиксируются результаты научения, которое осуществля-

ется в обычной жизненной обстановке, в процессе «сво-

293