Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст)

Подождите немного. Документ загружается.

возникло значительно позднее, а его высшая разновид-

ность не появилась вовсе.

Что же касается таких предметов, как мяч, малень-

кий шарик и шнурок, то к их схватыванию членение на

стадии, выделенные для кубика, применить было вооб-

ще невозможно. Величина и отсутствие противополож-

ных сторон у мяча приводит к тому, что контакт ладони

с его поверхностью является аналогичным у детей лю-

бого возраста. Изменяется лишь количество градусов

сферы, находящихся между указательным и большим

пальцами (от 0° в 16 недель до 150° к 40 неделям и поз-

же).

А для описания хватания маленького шарика и

шнурка пришлось даже выделить особые стадии, причем

только начальные из них аналогичны стадиям хватания

кубика.

Таким образом, являясь первоначально «безразлич-

ным» по отношению к объекту, акт хватания впослед-

ствии весьма точно приспосабливается к его форме,

величине и массе. Важно отметить, что это приспособ-

ление осуществляется сначала в самый момент контак-

та руки с объектом, но начиная с 40 недель X. Халвер-

сон наблюдал предварительное приспособление

пальцев к особенностям объекта, который ребенок на-

меревался схватить (например, мяча и шарика).

На основании данных, полученных в работах X. Хал-

версона, можно не только констатировать, что зритель-

ное ориентирование акта хватания постепенно форми-

руется в самом процессе овладения этим актом, но

также наметить некоторые предположения относитель-

но того, в чем заключается это ориентирование'.

Первоначально рука находит «вслепую» путь к объ-

екту и положение на нем, необходимое для его надежно-

го захвата и удержания, которое определяется его свой-

ствами (прежде всего формой и величиной). По-видимо-

му, в данном случае, так же как и при выполнении

более сложных действий, имеется переход исполнитель-

ных действий в ориентировочные, несущие функцию

«нащупывания» нужного направления движения и спо-

соба схватывания предмета. Все последующие изме-

X. Халверсон не дает объяснения наблюдавшейся им диффе-

ренциации акта хватания, ссылаясь на созревание нервной системы

рбОбНКЭ.

234

нения говорят о том, что именно это «нащупывание»

переводится в перцептивный план, становясь ориенти-

ровочной основой практического действия. Можно пред-

положить, что первой формой средств осуществления

перцептивных действий, отображающих пространствен-

ные параметры и свойства объекта, является движение,

соответствующее этим параметрам и свойствам, но, ра-

зумеется, движение не актуальное, а интериоризован-

ное,

потенциальное, «примериваемое» к объекту до его

реального выполнения.

К такому же выводу приводит и рассмотрение ма-

териалов, касающихся формирования зрительной пер-

цепции в контексте локомоторных актов. Разберем это

на примере изучавшейся американскими и советскими

авторами реакции младенца на видимую глубину.

В работах Р. Уока и Э. Гибсон [296] изучение этой

реакции было использовано для доказательства якобы

врожденного характера зрительного выделения ребен-

ком некоторых инвариантных черт стимуляции, сви-

детельствующих о глубине пространства. Этими авто-

рами была разработана методика «зрительного об-

рыва», которая заключалась в том, что ребенка поме-

щали в центре специального стола, окруженного дере-

вянным барьером и накрытого толстым стеклом. По-

верхность, находящаяся под стеклом, была расчерчена

в шахматную клетку. С одной стороны она непосредст-

венно прилегала к стеклу, а с другой находилась на

некоторой глубине. Эксперименты, проводившиеся с

детьми в возрасте от 6 месяцев до 2 лет, заключались в

том, что мать звала ребенка, становясь то с «глубокой»,

то с «мелкой» стороны. Обнаружилось, что дети, охот-

но переползая «мелкую» сторону, как правило, задер-

живаются перед «глубокой», причем некоторые из них

обнаруживают резко отрицательную эмоциональную

реакцию. Авторы трактуют это как восприятие глубины,

обусловленное изменением «текстуры» поверхности и

двигательным параллаксом, возникающим при переходе

от «мелкой» к «глубокой» стороне.

Однако эксперименты А. В. Запорожца, проводив-

шиеся по сходной методике с введением некоторых ва-

риаций, позволили выделить два типа реакций ребенка

на видимую глубину. Один из этих типов, наблюдавший-

ся у детей 9—18 месяцев, действительно можно истолко-

235

вать

как

восприятие глубины, другой

же,

обнаружив-

шийся

младших детей

(6—9

месяцев),

был

обозначен

автором

как

«ориентировочное различение»,

т. е.

разли-

чение чего-то обычного, освоенного

нового, неизвестно-

го.

дальнейших экспериментах

А. В.

Запорожец про-

слеживал, каким образом указанное «ориентировочное

различение» переходит

восприятие глубины.

этой

целью детей помещали

условия реального обрыва,

т.

е.

обрыва,

не

закрытого стеклом. Когда ребенок

до-

ползал

до

края

пытался ползти дальше, рука

его

про-

валивалась вниз

и он с

трудом удерживался

на

пло-

щадке.

А. В.

Запорожец описывает наступающее вслед

за этим изменение поведения ребенка, состоявшее

в оз-

накомлении

обрывом путем «пробующих» движений,

производившихся

под

контролем зрения. (Подробнее

об

этих опытах

см. 99, стр. [179—181].)

Мы полагаем,

что в

данном случае,

так же как и в

условиях формирования акта хватания, превращение

«ориентировочного различения»

восприятие основано

на интериоризации движений, производящих первона-

чально реальное «опробование» глубины

приспосабли-

вающихся

к ней.

Таким образом, можно представить себе наиболее

ранние формы восприятия

как

формы использования

сенсомоторных предэталоновявляющихся дериватом

материальных двигательных актов, приспосабливаю-

щихся

свойствам предметов.

Это подтверждается самыми разнообразными факта-

ми,

полученными

как в

наших исследованиях,

так и в

работах других авторов.

Прежде всего, свойства

отношения предметов,

ко-

торые детерминируют характер движения ребенка,

вы-

деляются

им в

восприятии раньше,

чем

другие свойства

и отношения.

выполненном

под

нашим руководством

(еще

не

опубликованном) исследовании

А. Д.

Удалой

изучался выбор

по

образцу детьми второго года жизни

объектов, различающихся

одном случае только

фор-

настоящей главе

мы

вводим термин «предэталон»

для

того

чтобы подчеркнуть,

одной стороны, своеобразие средств осущест-

вления перцептивных действий, формирующихся

на

разных стадиях

перцептивного развития,

а с

другой стороны,

их

функциональную

идентичность собственно эталонам,

т. е.

представлениям

норматив

ных значениях свойств, характерным

для

развитого восприятия

236

мой,

другом — только величиной,

третьем — только,

цветом

и,

наконец,

четвертом — одновременно

не-

сколькими признаками. Перед ребенком клали

два

предмета (шарик

кубик;

два

конуса разной величины;

красный

синий шарик; игрушечное креслице

лож-

ку),

затем экспериментатор показывал образец, иден-

тичный одному

из них, и

предлагал ребенку дать «такой

же».

Количество

порядок предъявлений подбирались

таким образом,

что

влияние случайных выборов

на об-

щий результат эксперимента исключалось. Обнаружи-

лось,

что

первым свойством, которое дети начинают

правильно учитывать

при

выборе, является форма

предметов, затем следует величина

только значитель-

но позднее

(к

двум годам) — цвет.

Из пар

предметов,

различающихся несколькими признаками, правильный

выбор начинает осуществляться одновременно

пра-

вильным выбором

по

форме.

Выше,

главе

II,

приводились основания,

по

кото-

рым выбор

по

образцу должен быть отнесен

числу

действий, требующих ориентирования

на

уровне вос-

приятия,

а не

простой идентификации.

Но если

это так, то

данные

А. Д.

Удалой дают воз-

можность утверждать,

что

восприятие «действенных»

свойств — формы, величины — обладает генетическим

приоритетом перед восприятием цвета, который

не

свя-

зан непосредственно

регуляцией двигательных актов.

Мы отмечали

главе

недопустимость свойствен-

ного гештальтпеихологии подхода

характеристике пер-

цептивного развития, который заключается

в том, что

последовательность

выделении разных содержаний

рассматривается исходя

из

соотношения самих этих

со-

держаний,

вне

учета особенностей деятельности ребенка

на разных возрастных этапах, характера возникающих

перед восприятием задач.

При

этом вопрос

генетиче-

ском приоритете одних свойств

по

сравнению

другими

становится фактически неразрешимым, поскольку

от-

сутствует рациональная основа

для

подбора самих

со-

держаний, восприятие которых детьми подвергается

сравнительному исследованию,

и не

могут быть опреде-

лены возрастные этапы,

на

которых подобное исследо-

вание является целесообразным.

Одной

из

проблем, которая была поставлена геш-

тальтпеихологией

послужила предметом многочислен-

'237

ных экспериментальных исследований, является пробле-

ма генетического приоритета

сравнительного преобла-

дания цвета

формы

детском восприятии [см.

80, 154,

222, 236, 275, 277, 336, 343, 398].

Основанием

для ее вы-

движения являлось предположение

более «примитив-

ном»

эмоционально окрашенном характере восприятия

цвета

по

сравнению

формой. Большая часть исследо-

ваний проводилась

по

методике «альтернативного выбо-

ра»

детьми дошкольного возраста

и не

привела

сколько-нибудь определенным результатам, поскольку,

как указывал

еще К.

Бюлер, выбор

по

форме

или по

цвету зависел

данном случае

от

того,

как

ребенок

понимал поставленную перед ним задачу. Это было экс-

периментально подтверждено

3. М.

Богуславской,

ко-

торая показала,

что при

решении практических задач,

требующих ориентировки только

на

цвет, только

на

фор-

му

или на

цвет

сочетании

формой, дети-дошколь-

ники всегда производят выбор

соответствии

этими

требованиями

[23].

Однако изучение выбора

по

форме

цвету

альтер-

нативной ситуации представляет интерес

точки зрения

вопроса

соотношении восприятия свойств

предметов,

существенных

несущественных

для

регуляции двига-

тельной стороны поведения, если учесть возрастные

тенденции, обнаруживающиеся в тех исследованиях, авто-

ры которых привлекали

качестве испытуемых

не

толь-

ко дошкольников,

но и

детей моложе

лет.

исследо-

вании

Р.

Шоля

[383]

участвовали дети

от 2 лет 6

меся-

цев

до 7

лет.

Все

дети

до 3 лет

реагировали только

на форму.

исследовании Энгля [см.

154]

была примене-

на методика выработки условного рефлекса

на

фигуры

определенной формы

цвета

последующей проверкой

переноса

альтернативных условиях

для

детей второго

года жизни

обычная методика альтернативного выбо-

ра для детей старше

лет. Все дети

до 2

лет реагирова-

ли только

на

форму, дети

от 2 до 3'/2 лет

выбирали

по форме

в 95%

случаев,

после

3 лет 6

месяцев

на-

блюдалось преобладание выбора

по

цвету. Аналогич-

ные данные были получены

С. В.

Мухиным

[154].

Но дело

не

только

генетическом приоритете вос-

приятия свойств, регулирующих двигательные акты.

Имеются многочисленные данные, показывающие,

что

выражение каких-либо особенностей предмета

пара-

238

метрах собственных движений является начиная

само-

го раннего детства

продолжает оставаться

на

протя-

жении всего дошкольного возраста одним

из

наиболее

важных путей выделения этих особенностей

восприя-

тии.

Так,

напомним,

что Д.

Селли подчеркивает значе-

ние движения руки ребенка

при

доставании предмета

в качестве «измерителя» расстояний, формы предметов.

Г.

Фолькельт приводит очень любопытные данные

относительно срисовывания

выкладывания детьми-

дошкольниками простых объектов.

рисунках

конст-

рукциях детей

на

первый план выдвигаются детали

формы, определяющие возможности

особенности прак-

тически-двигательного контакта

объектом. Углы,

на-

пример, выделяются особо

изображаются

виде точек

или острых палочек, решетка рисуется как группа круж-

ков-отверстий

и т. п. В

интерпретации Фолькельта

эти

данные являются свидетельством того,

что

рисунки

конструкции выражают

не

видимые качества объекта,

«живое многообразие общения» ребенка

ним. Нам

же

представляется,

что они

свидетельствуют

роли сен-

сомоторных предэталонов

восприятии. Такое

же

зна-

чение,

по

нашему мнению, имеют установленные

Г.

Фолькельтом факты более точного глазомерного раз-

личения детьми величины объемных фигур (шаров)

по

сравнению

плоскими: объемные фигуры создают луч-

шие условия

для

применения «двигательных»

мер, ко-

торые складываются первоначально именно

при

дейст-

вии

трехмерными объектами.

В нашем исследовании поиска элемента заданной

величины

ряду

и в

исследовании

Т. В.

Лаврентьевой,

посвященном формированию глазомерных действий,

обнаружилось,

что

дети, пытаясь определить величину

образца, часто применяют прием

его

«измерения» раз-

веденными пальцами. «Измерение» палочек путем сдви-

гания

раздвигания

рук при

выполнении задания

на

определение

запоминание длины отмечает

младших

дошкольников также

Ю. И.

Фаусек

[216].

По-видимому,

в этих случаях происходит экстериоризация сенсомотор-

ных предэталонов, которые обычно применяются детьми

в перцептивном плане.

Сходный смысл имеет,

по

нашему мнению, «двига-

тельное моделирование» формы, которому обучали

детей

Н. П.

Сакулина

и А. А.

Венгер

неоднократно упо*

239

минавшихся нами работах. В главе III мы рассматри-

вали такое моделирование (обводящее движение) в ка-

честве приема, помогающего «материализовать» усвоен-

ный нормативный эталон формы и применить его для

обследования формы данного конкретного предмета. Но

подобная «материализация» была бы невозможной,

если бы определенный рисунок движения уже раньше

не являлся сам для ребенка средством отображения

формы, т. е. сенсомоторным предэталоном.

Применение двигательных средств отображения

свойств предметов имеет место в ряде случаев и у взрос-

лых людей. Так, по данным О. и П. Смит, человек мо-

жет воспринимать расстояние как в единицах метриче-

ской системы, так и в «личных» единицах, таких, как

шаг, прыжок или расстояние, доступное для схватывания

[3921.

Сами названия некоторых общепринятых мер дли-

ны указывают на их происхождение от подобных двига-

тельных мер: локоть, пядь и т. п.

Итак, мы приходим к выводу, что возникающие в

контексте самых элементарных практических действий

ребенка — хватания и локомоции — первые перцептив-

ные действия связаны с применением сенсомоторных

предэталонов. Они являются начальной формой отобра-

жения свойств предметов в восприятии и сохраняются

в дальнейшем наряду с другими видами перцептивных

действий (и, по-видимому, в тесном переплетении с ни-

ми) как в восприятии ребенка, так и в восприятии

взрослого человека.

Представляя собой «примеривание» возможных дей-

ствий, осуществляемых в плане восприятия, к свойствам

и отношениям объектов (расстояниям, направлениям,

форме, величине и др.), перцептивные действия этого

типа -позволяют выполнить реальное действие без прак-

ТИЧР

^^«нащупывания». Это, однако, относится лишь

к х, для которых характерен непосредственный

Хтельных органов с объектом. Затем эти

\ в операционный состав других, более

\ в частности действий предметных,

<?го ориентирования возникновения

б&

зможностей.

» "щтивных действий является

<Сг

чием восприятия в собст-

выраж. \ отображения внешних

238

свойств и отношений между предметами и явлениями

действительности в форме образов, ориентирующих и

регулирующих поведение. Перцептивное действие обес-

печивает приведение информации к виду, удобному для

использования в поведении, т. е. адекватному задачам

субъекта, поскольку оно «переводит» поступающую

извне стимуляцию на язык действия, на язык двигатель-

ных возможностей субъекта. Но вместе с этим это озна-

чает и отбор информации, адекватной объективным

свойствам воздействия, так как само практическое дей-

ствие, лежащее в истоке сенсомоторного предэталона,

неизбежно приспосабливается к этим объективным свой-

ствам.

Характерной чертой рассматриваемого вида перцеп-

тивных действий является то, что средства их осущест-

вления и перцептивные операции здесь еще слиты меж-

ду собой: средство является свернутым, интериоризо-

ванным двигательным актом или, если пользоваться

термином, который употребляют А. Валлон, Ж. Пиаже

и Б. Инельдер [36, 3641, его интериоризованной имита-

цией, и «примеривание» заключается в актуализации

этого акта, не включая дополнительных операций

Перцептивное действие, использующее сенсомоторные

предэталоны, по самой своей природе не может произ-

водить всестороннего обследования объекта, выделяя в

нем лишь те особенности, которые существенны с точки

зрения выполнения двигательных актов. Поэтому обра-

зы предметов, формирующиеся на его основе, неизбежно

являются односторонними, в них отображены главным

образом стороны, которыми предмет обращен «к ре-

бенку».

Эта особенность детского восприятия неоднократно

обращала на себя внимание исследователей. Так,

Следует оговориться, что Ж- Пиаже и Б. Инельдер связывают

интерйоризованную имитацию, появление которой у ребенка они

относят примерно к полутора годам, с генезисом «мыслительных

образов» (т. е. представлений), относящимся, по их мнению, к ин-

теллектуальному развитию ребенка. Перцептивное действие, с точки

зрения указанных авторов, не включает «активного восстановления»

опыта.

Наши данные, однако, показывают, что «активное восстановле-

ние» имеет место на всех уровнях развития восприятия, так как

именно представления выступают в роли сенсорных эталонов и пред-

эталонов.

16 л. А.

Венгер

241

Г.

Л.

Розенгарт-Пупко

[181] на

основании анализа пере-

носа первых слов приходит

выводу,

что

восприятие

память ребенка второго года жизни фиксируют предмет

по отдельным «бросающимся в глаза» признакам (напри-

мер,

наличию острого выступа

форме клюва).

наших

экспериментах, посвященных восприятию плоскостных

фигур,

также обнаружилось,

что,

подбирая фигуры

по

образцу, дети второго

начала третьего года жизни

ориентируются

на

отдельные

их

признаки, главным

об-

разом

на

величину угла

[50].

Такого

же

рода ориентиров-

ку обнаружила

А. Г.

Рузская

значительного количест-

ва детей-дошкольников

при

восприятии незнакомых

им

разновидностей фигур

[191].

По-видимому,

этих усло-

виях дети «спускаются»

на

более низкий уровень, при-

меняя сенсомоторные средства восприятия. Выделение

образе отдельных признаков предметов приводит

к то-

му,

что на

рассматриваемом этапе развития восприятие

выглядит чрезвычайно обобщенным. Так,

наших экспе-

риментах дети полутора —двух

половиной лет

без

вся-

ких колебаний выполняли задание, если

им

предлага-

лось произвести выбор

по

образцу

из

двух предметов,

напоминавших образец только каким-либо признаком,

при отсутствии предмета, идентичного образцу.

К этой

же

категории фактов относится, по-видимому,

отмечавшееся рядом авторов

(В.

Штерном

[245],

М. Шинн

[386] и др.)

свободное узнавание детьми вто-

рого года жизни предметов

на

контурных рисунках,

людей

на

фотографиях

и т. п.,

исчезающее

более

позднем возрасте. Конечно,

это не

подлинное обобще-

ние. Ориентируясь

на те или

иные признаки предметов,

ребенок просто «пренебрегает» различиями,

не

заме-

чает их.

Характеризуя первые перцептивные действия ребен-

ка

как

действия, оперирующие сенсомоторными пред-

эталонами,

мы

должны отвести возможность смешения

нашей точки зрения

распространенным мнением,

со-

гласно которому зрительное восприятие пространствен-

ных свойств предметов возникает

на

основе осязательно-

кинестезического восприятия этих свойств.

данном

случае мы вполне согласны

с Д.

Гибсоном, который счи-

тает,

что

контактное, осязательное восприятие такого

свойства поверхности,

как,

например, твердость,

не

более «само собой разумеется»,

чем его

зрительное

242

восприятие.

обоих случаях определенные свойства

стимуляции должны передавать твердость

[301].

Представления

ведущей роли осязания

перцеп-

тивном развитии

с их

фактической стороны основаны

на

смешении практической

гностической функций дейст-

вий ребенка

предметами.

В работах

В. П.

Зинченко

и А. Г.

Рузской, посвящен-

ных зрительно-гаптическому переносу, убедительно

по-

казано,

что

«рука учит глаз»

не как

орган осязания,

как орган практического действия

[108]. И

зрительные,

и осязательные перцептивные действия возникают

из

действий практических

на

основе разделения стимуля-

ции,

получаемой

от

свойств объекта,

стимуляции,

ис-

точником которой являются собственные двигательные

акты,

детерминированные этими свойствами,

появле-

ния возможностей соотнесения этих видов стимуляции

между собой, выражения одного посредством другого.

Специфика перцептивного действия как действия пси-

хического, ориентировочного заключается

не в

самом

связывании двух видов стимуляции,

а в

том, что это свя-

зывание осуществляется каждый

раз в

результате пред-

варительного подбора

ее

субъективного звена, адекват-

ного звену объективному.

При

этом любое звено

—

как

объективное, исходящее

от

самого предмета,

так и

субъективное, выражающее интериоризованное дейст-

вие,— может быть представлено стимулами разной

мо-

дальности, поскольку

предмет,

действие являются

источниками разнообразных

—

зрительных, тактильных,

кинестезических

и т.

д.— раздражителей.

Выяснение зависимости начальных этапов перцептив-

ного развития

от

практического учета свойств

отноше-

ний предметов

двигательных актах приводит

поста-

новке вопроса

том, осуществляется

ли на

этих этапах,

и если осуществляется,

то

каким образом, восприятие

свойств,

не

участвующих

регуляции таких актов

(на-

пример, цвета предметов).

Мнения разных авторов относительно возрастного

периода, когда ребенок начинает воспринимать цвета,

резко расходятся. Указываются сроки

пределах

от

нескольких дней после рождения

и до

третьего-четвер-

того года жизни

[30, 116, 162, 174, 208, 387].

Причина

заключается

том,

что в

качестве критериев восприя-

тия цвета разные исследователи принимают выполнение

16*

243

детьми разных типов экспериментальных заданий; реак-

ции на цвет, которые одни считают проявлением вос-

приятия, другие относят к уровню цветоразличения (или

цветоощущения). Так, например, К. Бюлер, отмечая на-

личие предпочтения одних цветов по сравнению с дру-

гими у трехмесячного младенца, считает его проявлени-

ем цветоощущения. Что же касается восприятия цвета,

то оно, по мнению К. Бюлера, возникает в начале третье-

го года жизни и обнаруживается во внезапном про-

буждении способности «давать названия цветам» [34].

Мы не можем согласиться с называнием цвета, вы-

двигаемым в качестве единственного показателя его

восприятия. Но и наши данные, полученные при изучении

выбора по образцу, о которых мы говорили выше, пока-

зывают, что это познавательное действие, требующее

ориентирования на уровне восприятия, начинает осу-

ществляться по отношению к цвету значительно позд-

нее,

чем по отношению к свойствам предметов, регули-

рующим двигательные акты. Это дает основание думать,

что отображение цвета в виде образа, ориентирующего

и регулирующего поведение субъекта, начинает осущест-

вляться в связи с формированием перцептивных дейст-

вий, оперирующих не сенсомоторными предэталонами

(которые несопоставимы с цветовыми свойствами), а

средствами другого типа, возникающими в контексте

предметных действий.

В связи с возникновением первых форм перцептивно-

го действия происходит, по нашему мнению, и формиро-

вание основных свойств восприятия — его предметности

и константности.

Говоря о предметности восприятия, мы имеем в виду

отнесение сенсорной информации к объекту, находяще-

муся во внешнем мире, отображение свойств как при-

надлежащих определенным предметам. Как указывает

С. Л. Рубинштейн, в процессе восприятия чувственные

свойства извлекаются из предмета и сейчас же отно-

сятся к нему [187, стр. 243]. При таком понимании пред-

метность включает объективированность и осмыслен-

ность восприятия, нередко выделяемые в качестве осо-

бых свойств.

С точки зрения ассоциационистического подхода к

развитию восприятия предметность обеспечивается объ-

единением ощущений, в результате чего имеющиеся на-

244

лицо элементы комплекса вызывают представление об

ассоциированных с ними, но не воспринимаемых в дан-

ный момент элементах, которые и составляют «значе-

ние» предмета. Подобное представление о формировании

предметности, с некоторыми видоизменениями продол-

жающее существовать и по сей день, было подвергнуто

экспериментальной критике в работах Ж. Пиаже и его

сотрудников [361, 363].

Они детально исследовали стадии возникновения ин-

вариантности (постоянства) объекта на протяжении

первых полутора лет жизни ребенка, понимая под инва-

риантностью способность субъекта относить непрерывно

меняющиеся впечатления к их относительно неизменно-

му, инвариантному источнику — предмету. В качестве

показателя наличия постоянства объекта было исполь-

зовано поведение ребенка по отношению к исчезнувшим

предметам. Ж. Пиаже показывает, что уже после воз-

никновения полисенсорности у ребенка отсутствует

поиск исчезнувшего из поля зрения предмета, хотя

и обнаруживается опознание предмета по его части,

и на этом основании приходит к выводу, что полисен-

сорность (объединение в сенсорном акте сигналов от

нескольких анализаторов) не обеспечивает постоянства

объекта.

Генезис этого постоянства рассматривается Пиаже

как результат включенности восприятия в более общие

схемы активности, каковыми для ребенка раннего воз-

раста являются сенсомоторные схемы. Пиаже выводит

возникновение постоянства из накопления и координа-

ции действий, осуществляемых ребенком, изменения их

связи с предметами. Нельзя не признать убедительны-

ми приводимые им доказательства того, что источником

предметности восприятия является предметное действие.

Важно также, что становление предметности выступает

у Пиаже не как однофазовый акт, а как длительный

процесс. Сама сущность предметности оказывается раз-

личной в разных фазах этого процесса (от придания

предмету кратковременного «практического постоянст-

ва» в процессе действия с ним до представления о су-

ществовании постоянных предметов в реальном про-

странстве).

Но исходя из понимания сенсомоторного действия как

элементарной формы интеллекта, Ж. Пиаже в итоге

245

сводит саму предметность восприятия

некоторой интел-

лектуальной схеме.

Другая линия

понимании природы зависимости

предметности восприятия

от

действия была намечена

трудах И. М. Сеченова. Это линия, подчеркивающая зна-

чение реального двигательного контакта

предметом как

основы предметного образа.

Она и

представляется

нам

ведущей

раскрытию подлинной природы предметно-

сти,

если рассматривать этот контакт

точки зрения

приспособления практического действия ребенка

свой-

ствам предмета. Формирующиеся перцептивные действия

с самого начала адресованы

не к

индифферентному

«потоку стимуляции»,

а к

объектам практического дейст-

вия.

Они

производят «опробование» предмета

точки

зрения внешнедвигательных практических возможностей

ребенка

являются

не чем

иным,

как

интериоризован-

ными «пробующими действиями», имитацией реальных

действий,

т. е.,

явлением первоначально внешним, объек-

тивным

лишь затем превратившимся

во

внутреннее,

субъективное. Поэтому

образы восприятия, формирую-

щиеся

результате осуществления перцептивных дейст-

вий,

являются образами внешних предметов,

которыми

оперирует практическое действие. Можно сказать,

что в

процессе формирования

функционирования перцептив-

ных действий происходит

такой

же

мере «объектива-

ция» сенсорных данных,

какой

«субъективизация»,

психическое присвоение индивидом объективно сущест-

вующих действий

и их

объектов.

Константность — относительное постоянство восприя-

тия величины, формы, цвета

других свойств предметов

при меняющихся условиях — является,

как

показали

многие теоретические

экспериментальные исследова-

ния,

результатом взаимного влияния разных видов

ин-

формации, получаемой

как от

самого объекта,

так и от

других, воспринимаемых одновременно

с ним

явлений

[155, 258, 263, 268, 280, 335, 396, 397]. По

вопросу

про-

исхождении объединения разных видов информации

акте константного восприятия имеются

две

противопо-

ложные точки зрения. Согласно одной

из них это

объ-

единение определяется врожденной организацией,

со-

гласно другой — опытом.

На врожденном характере константности настаива-

ют главным образом представители гештальтпеихологии

246

(В.

Келер

[342], К.

Коффка

[133, 340], Н.

Лоцке

[349]).

Основные факты, приводимые гештальтпеихологами

для

подтверждения своей концепции,— это факты наличия

константности

животных, находящихся

на

сравнитель-

но низких ступенях эволюционной лестницы,

также

детей раннего возраста.

Что касается константности восприятия животных,

то

ее наличие можно считать доказательством огромного

биологического значения этого свойства восприятия,

но

никак

не

врожденного

его

характера.

Не

меняют поло-

жения

ссылки

на

эксперименты,

которых констант-

ность обнаруживалась

молодых животных, например

у трехмесячных

кур.

Трехмесячный цыпленок отнюдь

не является новорожденным

имеет относительно боль-

шой опыт «свободного» поведения.

Но

даже если

бы

константность

какого-либо вида животных

была

врожденным феноменом,

это

отнюдь

не

означало

бы,

что таковым

же она

является

и у

человека.

Как

извест-

но,

многие формы поведения, носящие

животных

инстинктивный характер, приобретаются человеком лишь

путем научения.

Иначе обстоит дело

вопросом

проявлении перцеп-

тивных констант

маленьких детей. Если

бы

удалось

показать,

что эти

константы обнаруживаются

до

того,

как ребенок вступает

активный контакт

предметной

действительностью, точка зрения гештальтпеихологии

получила

бы

весьма существенное подтверждение. Одна-

ко подобного рода данные науке неизвестны.

Большая часть исследований развития константности

в онтогенезе проводилась

детьми начиная

двух-трех-

летнего возраста. Лишь отдельные авторы

(Э.

Франк

[287], Э.

Брунсвик

[268], Р.

Крукшанк

[274])

пытались

выявить наличие перцептивных констант

детей перво-

го года жизни.

наиболее раннему возрасту относятся

данные, полученные

опытах

Р.

Крукшанк под руковод-

ством

Э.

Брунсвика. Крукшанк предъявляла детям

одном случае маленькую погремушку

на

расстоянии

25 см, в

другом случае

ту же

погремушку

на

расстоянии

75 см и в

третьем случае точно такую

же по

внешнему

виду,

но

втрое большую погремушку

на

расстоянии

75 см.

Обнаружилось,

что в

возрасте

месяцев дети

тянутся

удаленному предмету лишь немного реже, чем

к близкому, находящемуся

пределах досягаемости,

но

247

к 6 месяцам маленькая близкая погремушка вызывает

99% положительных ответов, в то время как обе дале-

кие погремушки— только 13%.

На основании этих данных Э. Брунсвик делает вы-

воды о полном отсутствии константности восприятия

величины у четырехмесячных детей и появлении меха-

низмов константности к 6 месяцам. С первым выводом

невозможно не согласиться, так как факты, приводимые

Крукшанк, показывают, что четырехмесячные дети не

дифференцируют достаточно четко расстояний до пред-

мета и, следовательно, не могут улавливать инвариант-

ного отношения между расстоянием и угловой величиной

объекта, являющегося объективной основой константного

восприятия величины. Но второй вывод отнюдь не явля-

ется столь же убедительным. Результаты экспериментов

с шестимесячными детьми могут служить доказательст-

вом лишь того факта, что к этому возрасту ребенок начи-

нает отличать расстояние, на котором предмет может

быть схвачен, от других расстояний. Но хотя дифферен-

цировка расстояний является необходимым условием

константного восприятия величины, нет никаких основа-

ний считать ее наличие доказательством существования

последнего. Наиболее ранним возрастом, в котором

константное восприятие величины установлено с доста-

точной достоверностью, является, по данным Э. Франк,

конец первого года жизни (11 месяцев).

Таким образом, врожденность механизмов констант-

ности не подтверждается фактическими данными, а сле-

довательно, оказывается несостоятельным и тезис о

том, что объединение в акте константного восприятия

разных видов информации обеспечивается самой струк-

турой оптического поля. Но если такое объединение яв-

ляется результатом опыта и научения, то возникает во-

прос,

какой именно опыт приводит к возникновению

константности. Наиболее распространенной, прямо или

косвенно выражаемой почти всеми исследователями,

признающими прижизненное формирование константно-

сти,

является точка зрения, согласно которой речь идет

об опыте восприятия предмета в различных усло-

виях. Существуют, однако, данные, говорящие о том,

что ведущую роль в формировании константности играет

не созерцательный опыт, а опыт практической

деятельности с предметами. На это указывает, в

248

частности, Ж Пиаже

[363].

Он считает, что глаз заимст-

вует у сенсомоторных актов возможность «пробегать»

расстояние до предметов и «поворачивать» их, что и

обеспечивает явления константности формы и величины.

Мы присоединяемся к этой точке зрения, но считаем,

что она нуждается в уточнении. «Заимствование» гла-

зом определенных черт практического действия пред-

ставляет собой, с нашей точки зрения, результат форми-

рования перцептивных действий. Ж. Пиаже вполне спра-

ведливо отмечает, что практические действия имеют

дело с реальными, а не с перспективно измененными

свойствами предметов. Но важно подчеркнуть, что прак-

тические действия не просто «имеют дело» с такими

свойствами, а активно приспосабливаются к ним, на-

пример, при изменении таких условий, как расстояние

до предмета или его положение в пространстве.

Поэтому и возникающие на основе практических пер-

цептивные действия «примеривают» сенсомоторные

предэталоны к реальным свойствам, учитывая условия,

в которых происходит «примеривание». Можно пола-

гать,

что это достигается путем регуляции перцептив-

ных операций, применяемых при обследовании предме-

тов,

дополнительной информацией, отражающей эти

условия.

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИ

ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Хватание и локомоция недолго остаются самостоя-

тельными действиями. Гораздо раньше, чем они успе-

вают полностью сформироваться, происходит их вклю-

чение в выполнение элементарных предметных дейст-

вий. Уже на первом году жизни ребенок хватает пред-

меты не просто для того, чтобы схватить, но чтобы

трясти их, бросать, накладывать один на другой и т. п.

Начинаясь с элементарных манипуляций, предметная

деятельность ребенка скоро становится весьма разнооб-

разной и приобретает ведущее значение в его общем

психическом развитии. С точки зрения развития вос-

приятия особое значение имеет овладение двумя видами

предметных действий: «соотносящими» и особенно «ору-

дийными» действиями.

Под «соотносящими» мы имеем в виду действия, в

которых ребенок придает определенное взаимное поло-

249

жение двум или нескольким предметам или их частям,

причем возможность и пути достижения этого' взаимно-

го положения определяются внешними свойствами ука-

занных предметов и взаимным соответствием этих свойств.

Сюда относятся действия типа накладывания пред-

метов друг на друга, закрывание и открывание коробо-

чек, нанизывание колец на стержень, действия со сбор-

но-разборными игрушками, заполнение вырезов вклад-

ками и т. п.

Орудийные действия предполагают употребление од-

них предметов в качестве орудий, воздействующих на

другие предметы. Для успешного их выполнения необ-

ходимо учитывать как свойства орудия, так и свойства

объекта действия, иначе в каждом конкретном случае

не может быть достигнут ни выбор подходящего орудия

(например, палки определенной длины, которой можно

достать предмет), ни правильное взаимодействие ору-

дия и объекта.

Решающее значение в развитии восприятия, связан-

ном с овладением предметной деятельностью, имеет то,

что в качестве «меры» свойств предмета начинает высту-

пать другой предмет.

Предэталоны, являющиеся имитацией двигательных

актов, сменяются предэталонами, воссоздающими сами

свойства предметов. Напомним в этой связи описанные

в предыдущей главе наши опыты по формированию пер-

цептивного действия в контексте соотносящего предмет-

ного действия —протаскивания предметов через отвер-

стия.

Отщепляющееся от практического внешнее, а в даль-

нейшем и интериоризованное ориентировочное действие

производит здесь «примерку» к форме объекта не двига-

тельного акта, а формы другого объекта, сначала реаль-

ного,

затем представляемого. Сразу же возникает во-

прос,

^каким образом формируются представления

о свойствах объектов, выполняющие функцию эта-

лонов.

Есть основания полагать, что на первых этапах ста-

новления нового типа перцептивных действий формиро-

вание образов, приобретающих эталонное значение, до-

стигается при помощи сложившихся ранее перцептивных

действий, оперирующих сенсомоторными средствами.

Об этом говорят, в частности, приводившиеся нами фак-

ты участия «двигательного моделирования» в обследо-

вании объектов, выступающих в роли материальных

эталонов. Однако на последующих этапах, когда новый

тип перцептивного действия становится доминирующим,

необходимость в сенсомоторных средствах отпадает, и

восприятие новых объектов происходит при помощи

предметных предэталонов, образующихся в результате

стереотипизации перцептивных действий этого типа.

В связи с этим появляется возможность отображения в

восприятии и таких свойств, которые не регулируют

двигательных актов, например цвета предметов.

Особенностью средств осуществления перцептивных

действий, формирующихся в. контексте предметной дея-

тельности, является их конкретный характер. В ка-

честве предэталонов выступают образы свойств опреде-

ленных предметов, с которыми ребенок производит те

или иные действия. Это проявляется прежде всего в тех

словесных обозначениях, которые ребенок дает свойст-

вам предметов. С. Л. Рубинштейн отмечает, что млад-

шие дошкольники дают геометрическим фигурам назва-

ния конкретных предметов [187, стр. 272]. Та же зако-

номерность была обнаружена в исследовании Г. А. Кис-

люк и Л. А. Пеньевской [123] и в ряде других исследо-

ваний [154, 183, 236]. Определяя треугольную форму,

ребенок говорит: «как домик», «как крыша»; определяя

круглую — «как мячик», овальную — «как огурчик», «как

яичко» и т. п. О красном цвете он говорит: «как вишен-

ка»,

о зеленом — «как травка» и т. д.

В истории психологии известны попытки опереться на

такие «предметные уподобления» при обучении детей

ориентировке в цвете [150, 374]. Зеленый цвет при этом

обозначался как «луг», синий — как «морская вода»

и т. п. Дети значительно лучше запоминали такие назва-

ния, чем обычные названия цвета, и начинали их упот-

реблять, действуя с цветовыми объектами.

Другим проявлением конкретного характера пред-

метных предэталонов является то, что в возрасте, когда

преобладает предметная деятельность (т. е. примерно

до 4 лет), дети не могут использовать при выполнении

внешних ориентировочных действий различного -рода

заместители реальных предметов, представляющие их

отдельные свойства. Такие заместители выступают для

них как самостоятельные предметы, и, обучившись дей-

251

ствовать с ними, дети не переносят результатов на заме-

щаемый предмет.

Это обнаружилось, например, в исследовании

Т. В. Лаврентьевой, которая обучала дошкольников вы-

бору предмета определенной величины по образцу пу-

тем использования равной образцу мерки. Младшие до-

школьники, установив равенство мерки и одного из

объектов, даже после длительного обучения не относи-

ли (или относили чисто формально, путем повторения

заученных фраз) полученный результат к отношению

между этим объектом и образцом. В то же время у де-

тей этого возраста легко формируются внешние ориен-

тировочные действия, оперирующие самими предметами

(например, выбор объекта, равного образцу, путем при-

кладывания к объектам самого образца).

Так же как и применение сенсомоторных предэтало-

нов,

применение предэталонов предметных сохраняется

в определенных ситуациях и на более поздних возраст-

ных этапах, а также у взрослого человека, сосуществуя

с использованием более совершенных средств осуществ-

ления перцептивных действий. Так, мы наблюдали слу-

чай, когда девочка 9 лет, увидев новую кастрюлю, ска-

зала: «А я знаю, сколько в ней. Наверное, два литра.

Я измеряла клизмами (имеется в виду визуальное изме-

рение). Сюда поместится 4 клизмы, а в клизме пол-

литра».

Мы применяем предметные предэталоны, когда вос-

принимаем форму носа как «утиную», цвет как «кофе

с молоком» и т. п. Конкретный характер предэталонов,

которые усваивает ребенок на рассматриваемой ступени

перцептивного развития, выражен и в том, что их систе-

матизация осуществляется также по предметному прин-

ципу, а не по тем отношениям, которые лежат в основе

общественно выработанной познавательной системати-

зации свойств.

В связи с овладением предметными предэталонами

перцептивные действия ребенка приобретают четкую

структуру: перцептивные операции отделяются от средств

осуществления действий и подчиняются объективной ло-

гике межпредметного взаимодействия. Возникает воз-

можность «примеривания» эталонов к свойствам обсле-

дуемого объекта путем пространственно-временных

«совмещений», что характерно для развитых видов пер-

252

цептивного действия; ребенком усваиваются критерии

идентичности, позволяющие установить соответствие или

несоответствие эталона обследуемому свойству.

В нашем исследовании развития восприятия формы

[50] детям в возрасте от полутора до 5 лет предлагалось

задание на выбор по образцу плоскостных вырезанных

из картона фигур. Применялись пары простых геометри-

ческих фигур: квадрат и полукруг; равносторонний тре-

угольник и прямоугольник; равносторонний треугольник

и трапеция; пары трапеций с разным отношением верх-

него и нижнего оснований

вплоть до весьма малозаметных

различий (основания одной

трапеции 6 и 14 еле,

другой—6,5

и 13,5 см); пары сложных фи-

гур,

различающихся между

собой формой двух элемен-

тов,

расположенных на общем

основании; пары сложных фи-

гур,

различающихся располо-

жением двух одинаковых по

форме элементов на основа-

нии. Фигуры внутри каждой

пары были равны между со-

бой по площади (рис. 14).

Все дети начиная с полуто-

ра лет успешно справлялись с

выбором простых фигур при

достаточном различии между

ними. Уменьшение различий

вело к ухудшению выбора, но

уже некоторые дети третьего

года жизни успешно выполня-

ли задание даже при мини-

мальной величине различий.

Однако ни один ребенок мо-

ложе трех лет не производил

успешного выбора сложных

фигур, а из 10 трехлеток слож-

ные фигуры правильно выби- „ _

рал только один ребенок.

^„'^,^\^1

гг

•

» е предъявлявшиеся детям от

такой выбор оказался по- полутора до пяти лет для

сильным только для детей выбора по образцу

•

/3 /3

23 23

253