Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст)

Подождите немного. Документ загружается.

глазомерные задачи и с какой степенью точности он

может решить.

Но изучение перцептивного развития ребенка не сво-

дится к выявлению закономерностей формирования от-

дельных перцептивных действий или их систем, которые

характеризуют не генетическое, а функциональное раз-

витие восприятия. Нередко наблюдаемое смешение изу-

чения генетического и функционального развития ведет

к тому, что ступени овладения определенным видом пер-

цептивного действия, обнаруживаемые в ходе исследо-

ваний, принимаются за возрастные особенности вос-

приятия, хотя такие же ступени (но на задачах другой

сложности) нередко можно проследить у детей совер-

шенно другой возрастной категории и даже у взрослых

людей.

Наши исследования формирования перцептивных дей-

ствий у детей разного возраста показывают, что сущест-

вует возрастной этап, на котором такое формирование

еще не происходит, что для каждой возрастной ступени

можно выделить характерный тип перцептивных дейст-

вий, которыми владеют дети и которыми они могут овла-

деть в ходе соответствующего обучения, что, наконец,

сам ход овладения новыми перцептивными действиями

изменяется с возрастом. Именно эти данные представ-

ляются нам наиболее существенными для характеристи-

ки возрастного развития восприятия. В этой главе мы

попытаемся на основе сопоставительного анализа резуль-

татов исследований, проводившихся с детьми разных

возрастных категорий (от рождения до 7 лет), наметить

основные причины, обусловливающие ход перцептивного

развития ребенка, и дать общую характеристику направ-

ления этого развития.

При рассмотрении перцептивных действий и процесса

их формирования мы неоднократно подчеркивали, что

это формирование находится в тесной зависимости от тех

видов деятельности, в контекст которых включено вос-

приятие. Именно деятельность определяет характер прак-

тических и познавательных задач, предъявляющих опре-

деленные требования к ориентирующим их перцептивным

действиям и тем самым направляющих их формиро-

вание. С другой стороны, сам предметный и опера-

ционно-двигательный состав практических действий, об-

служивающих деятельность, имеет решающее значение

214

для формирования средств и операций перцептивного

действия.

Но деятельность ребенка, как известно, отнюдь не

является чем-то застывшим и неизменным. Напротив,

раннее и дошкольное детство является возрастом, в кото-

ром происходит чрезвычайно интенсивное развитие и воз-

никновение новых видов деятельности, усложнение ее

строения. Естественно поэтому, что требования к детско-

му восприятию со стороны деятельности непрерывно

изменяются и усложняются, а вместе с тем изменяются

и те компоненты самой деятельности, которые являются

исходными для формирования перцептивных действий.

Таким образом, формирование и совершенствование

деятельности ребенка является основой развития его

восприятия. Типичные особенности восприятия на каждом

этапе возрастного развития отражают особенности тех

видов деятельности, в связи с которыми развивается

восприятие. При этом, как мы уже показывали на отдель-

ных примерах в главе II, вначале происходит овладение

новым видом деятельности (или новым типом действий

в ходе развития данного вида деятельности), а потом

постепенно происходят соответствующие изменения в

области восприятия.

Не все виды деятельности, которыми овладевает ребе-

нок на протяжении дошкольного детства, имеют одинако-

вое значение для его перцептивного развития.

В главе II, рассматривая задачи перцептивных дей-

ствий, мы останавливались на выделении тех типов прак-

тических и познавательных задач, которые предъявляют

наиболее жесткие требования к восприятию. К ним отно-

сятся, во-первых, практические задачи, требующие спе-

цифического учета тех или иных свойств и отношений

предметов, и, во-вторых, задачи познавательные, преду-

сматривающие необходимость качественной и количест-

венной характеристики этих свойств и отношений. Наи-

более существенное влияние на формирование перцеп-

ции оказывают те виды деятельности, которые содержат

подобные задачи.

При определении значения разных видов деятельно-

сти ребенка для развития восприятия необходимо так-

же учитывать, в,какой мере они создают возможности для

формирования внешних ориентировочных действий.

Здесь опять-таки необходим дифференцированный

215

подход, поскольку

возрастом изменяется

сам

харак-

тер зависимости процесса формирования перцептивных

действий

от

практической деятельности ребенка.

Как

было показано

главе

III,

первоначально перцептив-

ные действия формируются начиная

решения практи-

ческой задачи путем двигательных проб через внешнее

ориентировочное действие

ориентировочному действию,

выполняемому

перцептивном плане.

Впоследствии становится возможным формирование

перцептивных действий

при

решении

не

только практи-

ческих,

но и

познавательных задач

применением внеш-

него ориентировочного действия

качестве исходной

формы. Наконец, наступает этап,

на

котором ориентиро-

вочное действие может быть

при

известных условиях

сформировано сразу

перцептивном плане, хотя

и с ис-

пользованием некоторых внешних опор.

Практические

познавательные действия, которыми

овладевает ребенок

при

усвоении разных видов деятель-

ности, не только приводят

формированию новых перцеп-

тивных действий,

но и

создают условия

для

применения

уже сформировавшихся перцептивных действий,

их сте-

реотипизации

образования представлений

свойствах

и отношениях предметов, часть которых приобретает

функцию сенсорных эталонов. Такие условия также ока-

зываются неодинаковыми

разных видах деятельности.

Изменяясь

зависимости

от

изменения общей деятель-

ности ребенка, перцептивные действия

и их

структур-

ные компоненты лишь постепенно приобретают

те

специ-

фические особенности, которые характерны

для

сложив-

шегося человеческого восприятия.

«ПРЕДЫСТОРИЯ»ВОСПРИЯТИЯ

В.

И.

Ленин

«Философских тетрадях» следующим

образом характеризует начальные моменты процесса

познания: «Сначала

мелькают

впечатления, затем выде-

ляется

нечто,—

потом развиваются понятия

качества

(определения вещи

или

явления)

и количества»

[5,

стр. 301]. Нам

представляется,

что эту

последователь-

ность ступеней можно

полным правом отнести

разви-

тию восприятия

ребенка.

Хотя

его

анализаторы начинают функционировать

сразу после рождения,

у нас нет

оснований

для

того, чтобы

216

приписывать новорожденному какие-либо формы воспри-

ятия.

Как

справедливо отмечает

Б. Г.

Ананьев, сенсор-

ный процесс становится восприятием,

а не

является

им изначально. Попытаемся проследить, каким образом

осуществляется такое становление,

на

какой основе сен-

сорные реакции превращаются

перцептивные действия,

строящие образ. Разрешение этого вопроса связано

трудностями из-за отсутствия адекватных методов иссле-

дования восприятия

на

ранних этапах онтогенеза. Подав-

ляющее большинство существующих методик изучения

детского восприятия связано

необходимостью выполне-

ния ребенком

тех или

иных действий

или с

необходимо-

стью получения

него словесного отчета. Само собой

разумеется,

что эти

методики нельзя применять

при

изу-

чении детей первых месяцев жизни.

Поэтому

для

характеристики сенсорного развития

столь раннем возрасте

мы

имеем, если

не

считать гипо-

тетических построений,

так или

иначе конструирующих

«внутренний мир» ребенка, только данные

движениях

рецепторных аппаратов (главным образом глаз)

в их

соотношении

параметрами действующих

на

ребенка

раздражителей, результаты общих наблюдений

за

поведе-

нием детей

и,

наконец, немногочисленные эксперимен-

тальные данные, полученные

при

помощи условнореф-

лекторных методик

методик «предпочтения».

Изучение зрительных реакций маленького ребенка

—

весьма сложная методическая задача, кроме того,

раз-

витии этих реакций имеются значительные индивидуаль-

ные различия между детьми. Поэтому естественно,

что

в работах разных авторов содержатся

не

вполне совпа-

дающие,

порой

противоречащие друг другу данные.

В наши задачи

не

входит детальное сопоставление

и об-

суждение этих данных.

Мы

попытаемся дать лишь сум-

марную картину развития движений глаз младенца

на

протяжении первых трех месяцев жизни, используя

для

этого главным образом материалы нескольких исследо-

ваний, проведенных

большой методической тщатель-

ностью

(М. Ю.

Кистяковская

[124], А. М.

Фонарев

[223],

Н.

Л.

Фигурин

и М. П.

Денисова

[220], А.

Гезел

[289],

М. Ширли

[388]).

По данным

Н. Л.

Фигурина

и М. П.

Денисовой,

у ре-

бенка имеется

от

рождения поворот глаз

головы

све-

ту

и к

вибрирующему

на

периферии поля зрения предме-

217

ту.

А.

Гезел указывает

на

врожденность оптического

ни-

стагма

самого примитивного слежения (следования гла-

зами

за

движущимися объектами, например

за

движе-

ниями руки экспериментатора). Однако движения глаз

новорожденного крайне несовершенны.

А. М.

Фонарев,

использовавший

при

изучении движений глаз методику,

позволяющую весьма точно фиксировать направление

перемещение взора ребенка

соотношении

местонахож-

дением

перемещением зрительного стимула (светового

пятна), установил, что обнаруживающийся через несколь-

ко часов после рождения поворот глаз

сторону движе-

ния раздражителя

не

соответствует

по

угловым разме-

рам отклонению раздражителя. Таким образом, взор

новорожденного

не

находится

контакте

движущимся

стимулом,

так что

говорить

слежении

собственном

смысле слова здесь

еще не

приходится.

Развитие движений глаз происходит особенно интен-

сивно

на

протяжении первых трех месяцев жизни ребен-

ка.

Оно

осуществляется

следующих основных направ-

лениях:

а) формирование следящих движений, постепенное

приспособление

их к

скорости движения раздражителя,

увеличение длительности

угловой величины переме-

щения раздражителя,

на

протяжении которой возможно

прослеживание;

б) формирование зрительного сосредоточения

—

фик-

сации взора

на

движущемся

или

неподвижном объекте,

сопровождающейся торможением соматических дви-

жений;

в) становление конвергенции, обеспечивающей бино-

кулярную фиксацию движущегося

неподвижного

объекта

Если первые движения глаз ребенка происходят

лишь

«в

сторону движения раздражителя»,

то на

6—10-м

дне

жизни возникает ступенчатое, скачкообраз-

ное слежение глаза

за

раздражителем, движущимся

небольшой скоростью

(8—9 см/сек).

Длительность сле-

жения

уже к

концу первого месяца жизни достигает

Мы

не

приводим данных, касающихся некоторых других опто-

моторных реакций

—

зрачкового рефлекса, аккомодации

и т д

под-

лежащих изучению главным образом

плане физиологии зрения хотя

учет этих данных необходим

для

понимания процесса развития'

зои-

тельного восприятия.

218

примерно

2 мин.

Позднее (после первого месяца жизни)

следование

за

движущимся раздражителем постепенно

теряет ступенчатый характер, становится плавным.

Со-

вершенствуется возможный маршрут слежения. Наибо-

лее ранним является слежение

за

горизонтальным дви-

жением, затем ребенок начинает следить

за

движением

по вертикали

и,

наконец,

по

кругу.

период

от

полутора

до двух

половиной месяцев становится возможным

слежение

за

объектом, меняющим направление дви-

жения.

Что

касается расстояния,

на

котором осущест-

вляется прослеживание,

то оно

увеличивается

с 90° в

один

—

полтора месяца

до 180° в два с

половиной

— три

с половиной месяца.

На

протяжении первых трех меся-

цев жизни формируется также согласованность дви-

жений глаз

движениями головы

туловища.

Зрительное сосредоточение (фиксация) впервые

на-

блюдалось

А. М.

Фонаревым

на

второй неделе жизни

ребенка.

Оно

возникало

при

остановке движущегося

раздражителя

длилось

2—5 сек. К

концу первого

ме-

сяца длительность фиксации достигает

1—1,5 мин, а к

трем месяцам

7—10 и

даже

25 мин.

Расстояние

до

объ-

екта,

при

котором может происходить фиксация, возра-

стает

с 10—20 см на

первом месяце жизни

до

несколь-

ких метров

концу третьего месяца (причем

этому

времени ребенок фиксирует

на

значительном рассто-

янии даже мелкие предметы). Сопровождаясь

самого

начала некоторой задержкой соматических движений,

зрительное сосредоточение приобретает

трем месяцам

характер ярко выраженной доминантной реакции, пода-

вляющей посторонние проявления активности.

Формирование бинокулярного зрения

первые меся-

цы жизни имеет

своей основе содружественность дви-

жений глазных яблок, которая,

по

мнению большинства

авторов, является врожденной (хотя

первые недели

нередко наблюдаются

некоординированные движения

глаз).

Первые проявления конвергенции связаны

со

ста-

новлением бинокулярной фиксации неподвижного раз-

дражителя

обнаруживаются

на

второй-третьей неделе.

Интенсивное развитие конвергенции

дивергенции

происходит после первого месяца жизни. Моноку-

лярная фиксация неподвижного объекта целиком усту-

пает место бинокулярной фиксации. Появляется

конвергенция

на

близком расстоянии. Наконец, разви-

219

вается динамическая конвергенция—бинокулярная

фиксация движущегося объекта.

К трем месяцам жизни ребенка следящие движения

и фиксация достигают значительной длительности

относительного совершенства

плане приспособле-

ния

разнообразным особенностям раздражителей

(расстояние, скорость

маршрут движения). Особенно

существенным представляется факт возникновения

два

половиной

— три

месяна инициативных,

т. е.

внеш-

не

обусловленных, движений глаз, представляющих

собой, по-видимому, поиск раздражителя

(М. Ю.

Кистя-

ковская). Примерно

в это же

время возникает много-

кратный перевод взгляда

одного объекта

на

другой

обратно.

Все

эти

факты заставляют признать справедливым

мнение

Н. Л.

Фигурина

и М. П.

Денисовой, которые

пи-

шут: «Описание реакций, характеризующих развитие

глазного аппарата, говорит

о том, что во.

втором перио-

де,

т. е. в

периоде

от

одного

до

трех месяцев, развитие

это

основном почти заканчивается»

[220].

Итак, ребенок

трем месяцам успешно совершает

движения глаз соответственно пространственному рас-

положению

перемещению предметов. Однако остается

невыясненным: происходит

ли в

связи

совершенство-

ванием движений глаз становление восприятия младен-

ца?

На

каком уровне отражаются

им

пространственные

параметры объектов,

которым приспосабливается зри-

тельная моторика?

Имеются некоторые основания

для

предположения,

что

до

известного момента имеет место управление

ре-

акциями скорее

на

«анализаторном»,

чем на

«субъект-

ном» уровне.

При

непосредственном наблюдении

за

про-

цессами слежения

фиксации

детей первого-второго

месяца жизни обращает

на

себя внимание своеобраз-

ный,

как бы

«механический» характер движений глаз.

Эти движения,

как

отмечают многие авторы, явно пас-

сивны:

не

ребенок смотрит

на

объект,

объект

при из-

вестных условиях «приковывает»

ведет

за

собой взор

ребенка, причем возникновение

устойчивость зритель-

ных реакций

значительной степени зависят,

одной

стороны,

от

строго определенных физических свойств

раздражителей (яркости, светлоты),

другой стороны,

от попадания ра-вдражекия

строго определенную

ре-

220

цепторную зону сетчатки, закономерно расширяющуюся

с возрастом. Развитие движений глаз

до

известного пре-

дела идет

по

линии уточнения

укрепления «прико-

ванности»

объекту.

По

свидетельству

А.

Гезела,

до

недель ребенок

не

может оторвать взгляд

от

движу-

щегося кольца

до

конца движения

Решительный перелом наступает лишь

концу рас-

сматриваемого нами периода,

он

заключается

появ-

лении инициативных движений глаз. Теперь ребенок

меняет объекты фиксации

прослеживания, сосредо-

точивая взор

то на

одном,

то на

другом предмете.

Существенным

при

этом является переход

от

жест-

кой детерминации слежения физическими параметрами

раздражителя

к его

зависимости

от

такого фактора,

как

новизна воздействия. Этот факт говорит, по-видимо-

му,

различении ребенком «старых»

«новых» видов

воздействия.

Различение

идентификация отдельных объектов

их свойств

первые месяцы жизни служили предметом

изучения

исследованиях, проводимых

по

методу

ус-

ловных рефлексов

и по

«методу предпочтения».

Эти исследования показали возможность образо-

вания первых достаточно устойчивых условнорефлектор-

ных реакций

на

свет

концу второго месяца жизни.

Однако первые дифференцировки цветов удалось полу-

чить лишь

середине четвертого месяца (работы

Н.

И.

Касаткина

[118]). В

исследовании

Ч.

Валентай-

на

[400]

изучалось «естественное предпочтение» цвета

детьми трехмесячного возраста путем регистрации срав-

нительной длительности сосредоточения взора

на до-

щечках, окрашенных

разные цвета.

Эта

длительность

оказалась столь различной,

что

вопрос

возможностях

различения цвета

этом возрасте можно считать решен-

ным положительно.

Р.

Фантц

[281]

предъявлял попарно детям

возрасте

от

1 до 6

месяцев объемные

плоскостные фигуры

(на-

пример,

шар и

круг)

установил,

что

объемные фигуры

вызывают более длительное сосредоточение взора,

чем

плоскостные.

Ему

удалось также обнаружить,

что пло-

Возраст, указанный

А.

Гезелом, явно несколько завышен

По

данным других авторов, такого рода реакция характерна

для

ребен-

ка

возрасте

до

двух

половиной месяцев.

221

скостные фигуры, имеющие внутренние детали (штри-

ховка, текст

и т. п.),

фиксируются начиная

первых

не-

дель жизни предпочтительно

по

сравнению

такими

же

контурными незаполненными фигурами, причем наличие

значительного количества мелких деталей вызывает

бо-

лее длительное сосредоточение,

чем

наличие разной

ок-

раски двух крупных частей фигуры.

Первые данные, относящиеся

различению формы

предметов, были получены

на

детях

6—7

месяцев жизни

в исследованиях

Ф.

Лебенштейна

(под

руководством

Г. Фолькельта

[222], Н. Л.

Фигурина

и М. П.

Денисо-

вой

[217, 218, 219],

Бинг-Чанг-Линг

(под

руководством

А. Гезела

[348]). Все

указанные авторы применяли

методики,

основе которых лежало образование услов-

норефлекторных дифференцировок

на

пищевом подкреп-

лении,

а Н. Л.

Фигурин

и М. П.

Денисова использовали

также оригинальную методику «нового объекта».

В результате было установлено,

что

форма объемных

(шар,

куб,

цилиндр, шестигранная призма, конус

экспериментах

Н. Л.

Фигурина

и М. П.

Денисовой)

плоскостных (овал, прямоугольник, треугольник

фор-

ма скрипки

экспериментах

Ф.

Лебенштейна; квадрат,

треугольник, овал, крест

экспериментах Бинг-Чанг-

Линг) фигур может различаться ребенком начиная

пятимесячного

(по

данным

Ф.

Лебенштейна,

Н. Л. Фи-

гурина

и М. П.

Денисовой)

или

шестимесячного

(по

данным Бинг-Чанг-Линг) возраста.

Однако

эти

данные нельзя считать характеризующи-

ми нижнюю возрастную границу различения формы,

так

как

они

тесно связаны

особенностями методики

ис-

следований.

качестве показателя различения формы

них были использованы движения

рук,

корпуса

и в

неко-

торых случаях

рта

ребенка

по

направлению

опреде-

ленному экспериментальному объекту

схватывание

этого объекта. Поэтому возможность проведения экспе-

риментов лимитировалась степенью развития двигатель-

ной сферы ребенка. Этот факт отмечен

самими автора-

ми исследований.

Н. Л.

Фигурин

и М. П.

Денисова

писали,

что нет

оснований отрицать различение формы

в более раннем возрасте,

но нет и

способа, который

дал

бы возможность

это

проверить.

Нас

не

могли удовлетворить

эти

материалы,

так как

различение формы детьми,

уже

овладевшими актом

хва-

222

тания, оказывается включенным

реализацию общей

задачи элементарного действия

предметом.

Необходимо было разобрать методику, позволяю-

щую обнаружить наличие

или

отсутствие различения

формы детьми,

которых

еще не

сформировался

акт

хватания предмета.

этой целью

мы

видоизменили

ме-

тодику «нового объекта», предложенную

Н. Л.

Фигури-

ным

и М. П.

Денисовой.

Они давали ребенку

для

игры

на 15—20 мин

одну

из

экспериментальных фигур, затем забирали

ее и

четырех-

кратно предъявляли

паре

другой фигурой.

Как

пра-

вило,

ребенок тянулся

новому объекту

хватал

его,

что

служило показателем различения. Авторы объяс-

няли предпочтение нового объекта угашением реакции

на старый.

Эту методику можно квалифицировать

как

методику

учета двигательных компонентов ориентировочной реак-

ции, вызванной новизной раздражителя.

Для

приме-

нения подобной методики

изучению различения объек-

тов детьми,

которых

еще не

сформировалось движение

руки

по

направлению

предмету, нужно было найти

другой показатель «предпочтения» нового объекта (ины-

ми словами, возникновения

направленности ориенти-

ровочной реакции).

качестве такого показателя нами

было избрано сосредоточение взора ребенка

на

предме-

те,

использованное

методике «предпочтения»

Ч.

Вален-

тайном

и Р.

Фантием.

Наша методика сводилась

следующему. Ребенку,

помещенному

на

пеленальный столик,

которому была

прикреплена ширма, скрывавшая экспериментатора,

предъявлялось

два

объекта (четырехгранная призма

квадратным сечением

и шар),

подвешенных

на

рассто-

янии

10 см

друг

от

друга

на

высоте

25 см над

грудью.

При помощи секундомера фиксировалась длительность

сосредоточения взора ребенка

на

каждом объекте

Взаимное расположение объектов менялось

3—4

раза

на протяжении опыта. После этого (предварительного)

опыта четырехгранная призма подвешивалась

над

Сосредоточение взора ребенка

на

объекте определялось путем

визуального наблюдения, которое велось одновременно эксперимен-

татором

ассистентом. Время

от

времени объект слегка перемеща-

ли,

чтобы

по

возникновению следящих движений убедиться

в том,

что ребенок

на

него смотрит.

223

Рис. 13. Фигуры, предъявлявшиеся детям третьего-четвертого месяца

жизни в экспериментах на различение формы

манежиком, в котором постоянно находился ребенок во

время бодрствования, для того чтобы вызвать угашение

ориентировочной реакции на нее.

Через двое суток начинались контрольные экспери-

менты. Ребенок снова помещался на экспериментальный

столик, где ему таким же образом, как и в предвари-

тельных опытах, предъявлялись попарно объекты, один

из которых был «старым» (четырехгранная призма с

квадратным сечением), а другой «новым». В качестве

«новых» объектов применялись плоская четырехгранная

призма, трехгранная призма, цилиндр, конус, шар. Кро-

ме предъявления пар, состоявших из «старого» и «ново-

го» объектов, каждому испытуемому предъявлялась па-

ра, в которой оба объекта были «старыми», но один из

них подвешивался не в обычном, вертикальном, а в го-

ризонтальном положении, а также пары, состоявшие из

двух «новых» объектов (рис. 13).

Для экспериментов были использованы деревянные

фигуры зеленого цвета. Высота четырехгранной призмы

с квадратным сечением 10 см, длина стороны основания

5 см. Остальные фигуры были примерно равны ей по

объему. Эксперименты проводились в доме ребенка

№ 12 Октябрьского района Москвы. Испытуемыми яв-

лялись четыре ребенка: Лена Д. (3 мес. 10 дней), Ната-

ша Л. (3 мес. 1 день), Ира Л. (3 мес), Наташа Ч.

(2 мес. 1 день)

. С каждым ребенком было проведено по

15 контрольных опытов в течение месяца со дня проведе-

ния предварительных. Мы не стремились предъявить

каждому испытуемому обязательно все пары объектов,

предпочитая в случае нечетких результатов опыта с ка-

кой-либо парой предъявлять ее (после значительного

промежутка времени) вторично, а иногда и в третий раз.

В скобках указан возраст детей в день проведения предвари-

тельных опытов.

224

Результаты экспериментов показали, что дети фикси-

руют взором новую фигуру в течение более продолжи-

тельного времени, чем старую, и что, следовательно, они

различают эти фигуры по их форме. Об этом убедитель-

но свидетельствует тот факт, что, в то время как при про-

ведении предварительных опытов длительность сосредо-

точения на каждом из объектов у всех испытуемых была

в среднем одинаковой, в контрольных опытах она в зна-

чительном количестве случаев резко различалась, при-

чем соотношение оказывалось не в пользу «старого»

привычного объекта.

В предварительном опыте 1 февраля 1961 года (ис-

пытуемая Наташа Л.— 3 мес. 1 день) предъявлялись

следующие пары объектов

: 1) четырехгранная приз-

ма—шар, 1-й объект —8, 2-й —10 сек; 2) шар —че-

тырехгранная призма, 2-й объект — 7, 1-й — 18 сек;

3) четырехгранная призма—шар, 1-й объект — 5,

2-й — 1, 1-й — 12 сек.

В контрольном опыте 11 февраля 1961 года (девоч-

ке 3 мес. 11 дней) предъявлялись следующие пары

объектов: 1) четырехгранная призма — шар, 2-й

объект — 30 сек; 2) шар — четырехгранная призма, 1-й

объект —20, 2-й —2; 1-й —7, 2-й —2, 1-й —20 сек; 3) че-

тырехгранная призма — шар, 1-й объект — 2, 2-й — 10,

1-й —2, 2-й — 8 сек; 4) шар — четырехгранная призма,

1-й объект—15 сек (отвлеклась); 5) четырехгранная

призма — шар, 1-й объект — 5, 2-й — 30 сек (отвлеклась).

Всего на протяжении предварительного опыта ребе-

нок фиксировал взглядом шар 29, а четырехгранную

призму — 32 сек. На протяжении контрольного опыта

ребенок фиксировал шар 140, а четырехгранную приз-

му — 13 сек.

В таблице 4 представлены данные о результатах

предварительных и контрольных опытов с каждым испы-

туемым. Данные контрольных опытов по каждой паре

объектов приведены в той последовательности, в какой

эти опыты проводились.

При рассмотрении таблицы видно, что в 19 контроль-

При указании пар объектов на первом месте стоит объект,

предъявлявшийся слева, на втором предъявлявшийся справа, затем

указывается длительность фиксации каждого объекта в той после-

довательности, в которой наблюдалось зрительное сосредоточение на

этих объектах.

15 Л. А. Венгер

225

Таблица

Предъявлявшиеся

пары объектов

Четырехгранная приз-

ма

—

шар (предвари-

тельный опыт)

Четырехгранная приз-

ма

—

плоская призма

Четырехгранная приз-

ма

—

трехгранная

призма

Четырехгранная приз-

ма

—

цилиндр

Четырехгранная приз-

ма

—

конус

Четырехгранная приз-

ма — шар

Четырехгранная приз-

ма

—

она

же в

гори-

зонтальном положе-

нии

Плоская призма

—

ко-

нус

Трехгранная призма

—

конус

Трехгранная призма

—

шар

Цилиндр

—

конус

Цилиндр — шар

Лена

Д.

(3 мес. 10

дн.

—4

мес.

дн.)

•,

Наташа

Л.

(3 мес.

день—

3 мес.

дн.)

Ира

Л.

мес.—

3 мес.

27 дн.)

Наташа

Ч.

(2 мес. 1

день—

2 мес.

28 дн.)

23/22

32/29 0/0

60/75

6/9; 0/0;

60/58; 0/0;

2/39;

20/25;'

8/9

0/0 16/41 0/0; 0/0

0/0

0/0; 89/82;

45/40;

20/20;

0/0

0/0 12/12 0/0

Не предъ-

0/0

2/44;

явл. явл.

12/28

0/0; 0/0

16/34; 19/25

14/40;

0/0

0/0; 0/0

0/32 21/18

5/51; 0/28;

0/0; 0/26; 18/36

4/52

0/0

13/140

0/120;

21/107;

43/86;

72/173

11/19;15/52

19/82; 15/24;

11/19;15/52

31/29;

10/14

7/83

7/104;

32/29

10/14

4/38

Не предъ-

Не

0/0;

явл. явл.

предь-

53/179

явл.

8/46

0/0

Не предъ-

явл.

0/0

7/31

Не предъ-

0/0

0/24

явл.

Числитель дроби показывает длительность зрительного

со-

средоточения

на

первом объекте данной пары, знаменатель

— на

втором объекте

(в

секундах).

ных опытах

мы не

наблюдали вовсе сосредоточения взо-

ра ребенка

на

объектах

(0/0),

в 15

случаях длительность

сосредоточения взора

на

каждом

из

объектов пары была

почти одинаковой, наконец,

в 26

случаях длительность

сосредоточения

на

одном

из

объектов пары значительно

226

Таблица

ЭГ

•

Предъявлявшиеся пары

с;

с объектов я а

св

аз

<я

о.

Четырехгранная призма

—

плоская

призма

— —

—

Четырехгранная призма

—

трехгранная

призма

— — — —

Четырехгранная призма — цилиндр

. .

—

Четырехгранная призма

—

конус

. . .

—

+ +

—

Четырехгранная призма

—

шар

....

+ + + +

Четырехгранная призма

—

она

же в

горизонтальном положении

....

+ + +

Плоская призма

—

конус

—

+ +

—

Трехгранная призма — конус

....

0 0 0

Трехгранная призма

—

шар

—

Знак

«+»

обозначает,

что

ребенка хотя

бы

одном экспе-

рименте обнаружилось предпочтительное сосредоточение взора

на

втором объекте данной пары,

т.

е.

что длительность фиксации вто-

рого объекта

не

менее

чем

в два

раза превышала длительность

фиксации первого. Знак

«—»

обозначает отсутствие четкого пред-

почтения одной

из

фигур

при

всех предъявлениях пары,

знак

«ц»

—

что данная пара испытуемому

не

предъявлялась.

(в

два

раза

более) превосходила длительность сосре-

доточения

на

другом объекте.

В таблице

составленной

на

основании данных, при-

веденных

предыдущей таблице,

схематизированной

форме показано,

при

каких парах объектов наблюдалось

избирательное сосредоточение взора каждого ребенка

при

каких

оно

отсутствовало.

При предъявлении

пар,

состоявших

из

«старого,»

и «нового» объектов

(№ 1—5),

явно выступила зависи-

мость избирательного сосредоточения взора

на

новом

объекте

от

того, насколько резко

он

отличался

от

старо-

го—

четырехгранной призмы

квадратным сечением.

Ни один ребенок

не

фиксировал избирательно трехгран-

ную призму, только один ребенок фиксировал плоскую

15*

227

четырехгранную призму. Преобладающее сосредоточение

взора на конусе обнаружилось у двух детей, а на ша-

ре—-у четырех

. Эти факты вполне понятны, так как

большее объективное различие между фигурами созда-

вало лучшие условия для их различения.

При предъявлении пары, состоявшей из двух одинако-

вых «старых» призм (№6), у всех детей обнаружилось

ярко выраженное избирательное сосредоточение на фигу-

ре,

подвешенной под углом 90° к обычному положению.

По-видимому, такая фигура представляла собой «новый»

для детей объект, существенно отличавшийся от «ста-

рого». Как видно из таблицы 5, каждому ребенку предъ-

являлось по две-три пары, состоявших из двух новых

объектов (№

7—11),

причем разным детям разные. Из-

бирательная фиксация одного из объектов наблюдалась

в шести случаях. Четыре из них основаны, по-видимому,

на том, что один из новых объектов, сходный с четырех-

гранной призмой, не дифференцировался от него ребен-

ком (это следует из результатов предъявления данного

объекта в паре со старым — № 1—5). Таким образом,

для ребенка пара новых объектов в такого рода случаях

являлась по сути дела равнозначной паре, состоявшей

из нового и старого объектов.

Остальные два случая заслуживают более тщатель-

ного рассмотрения. Наташа Ч. при показе пары, состояв-

шей из цилиндра и шара, преимущественно фиксировала

шар,

при показе же старого объекта (четырехгранной

призмы с квадратным сечением) и цилиндра преимуще-

ственно фиксировала цилиндр. Точно так же Ира Л. из

пары «плоская четырехгранная призма — конус» пре-

имущественно фиксировала конус, а из двух четырех-

гранных призм — плоскую призму.

Эти данные следует истолковывать в плане установле-

ния детьми не только различия, но и элементарного сход-

ства между фигурами: фигура, «предпочитаемая» по

сравнению со «старой» (а значит, не отождествляемая

с ней), в то же время привлекает взор ребенка меньше,

чем другая фигура, более резко отличающаяся от «ста-

рой».

Мы считаем, что такого рода различение, связанное

возможностью установления отношения объектов по

Данных по паре № 3 мы не рассматриваем, так как она предъ-

являлась только двум испытуемым.

228

сходству (или различию) их формы, требует гораздо бо-

лее тонкого анализа, чем простое различение «старой»

и «новой» формы.

Чтобы проверить, не было ли связано наблюдавшееся

нами различение формы с улавливанием каких-либо осо-

бенностей, свойственных только объемным фигурам, мы

дополнительно провели эксперименты с двумя новыми

детьми — Наташей Ч. (3 мес.) и Болор У. (2 мес. 7 дн.)

по той же методике, но вместо объемных фигур исполь-

зовались плоские. В предварительных опытах предъявля-

лась пара, состоявшая из квадрата и круга, затем про-

изводилось угашение ориентировочной реакции на квад-

рат. В контрольных опытах предъявлялись пары, со-

стоявшие из квадрата и круга, квадрата и треугольника,

квадрата и прямоугольника с отношением сторон 1 : 2,

квадрата и трапеции. Фигуры были выпилены из фане-

ры и окрашены в желтый цвет. Площадь поверхности

каждой фигуры равнялась 64 см

. У обоих детей удалось

обнаружить в контрольных опытах четкое различение

квадрата и треугольника, а у Наташи Ч. также различе-

ние квадрата и круга, квадрата и прямоугольника.

Таким образом, различение плоскостных фигур ока-

залось также доступным детям третье-го-четвертого ме-

сяца жизни.

Все приведенные экспериментальные данные свиде-

тельствуют о наличии у детей уже в первом полугодии

жизни сенсорных процессов, дающих возможность раз-

личать и идентифицировать объекты по цвету, форме

и некоторым другим параметрам. Это подтверждается и

наблюдениями за общим поведением ребенка. Они пока-

зывают, что в период от 2 до 6 месяцев (разные авторы

указывают различные сроки) он узнает мать и свою бу-

тылочку, отличает знакомых людей от чужих и т. п.

Однако само по себе наличие различения и идентифи-

кации, относящихся к задачам «сигнального» типа, еще

не дает оснований для суждения о том, можно ли на-

звать результаты сенсорных реакций, наблюдающихся

у детей, перцептивными образами или они представляют

более элементарный уровень приема информации, обес-

печивающий дифференцировку сложных (комплексных)

раздражителей.

Нам представляется более вероятным второе пред-

положение.

229

Несмотря на относительную сформированность зри-

тельной моторики к 3 месяцам жизни, ребенок не произ-

водит на этом этапе развития исследовательского осмот-

ра объекта, а лишь переводит взгляд с одного объекта

на другой. Как указывает А. Гезел

[289],

свободная сме-

на точек фиксации, наблюдаемая в 3—4 месяца, явля-

ется лишь предпосылкой исследовательского осмотра

объекта

Таким образом, движения глаз младенца существен-

но отличаются от тех движений, которые наблюдаются

позднее при осуществлении перцептивных действий.

С другой стороны, сами эффекты различения и иденти-

фикации являются неустойчивыми, зависят от разно-

образных внешних условий. Так, в наших экспериментах

«знакомая» призма, повернутая на 180°, явно выступала

для детей как новый объект. В литературе имеется мно-

го данных, показывающих, что дети не узнают знакомые

объекты в новой обстановке и в новых сочетаниях

[227, стр. 130; 257] и т. п. При таких обстоятельствах,

видимо, не приходится говорить о каких-либо ортоско-

пических образах.

Имеются также факты, свидетельствующие об отсут-

ствии в первом полугодии

жизни

таких важнейших осо-

бенностей восприятия, как предметность и константность

[274, 363] (специально вопрос о формировании предмет-

ности и константности будет рассмотрен ниже). Все это

дает основание отнести формирование перцептивных дей-

ствий и возникающих на их основе образов восприятия

к более позднему этапу онтогенеза. Развитие движений

рецепторных аппаратов, появление условнорефлектор-

ных дифференцировок и совершенствование реакций

на комплексные раздражители — это только предыстория

перцептивных действий, необходимый этап их становле-

ния.

Сами же перцептивные действия возникают после

появления первых видов практического действия и на их

основе.

Содержащееся в книге Ш. Бюлер и Г. Хетцер [35] утвержде-

ние, что ребенок на четвертом месяце жизни «ощупывает взором»

предмет, основано на недоразумении. Речь идет о том, что взгляд

ребенка бродит по большому пестрому мячу, расположенному в

25 см от лица. Несомненно, такой предмет не выступает для ребен-

ка как единый объект, но содержит ряд объектов (окрашенных в

разные цвета участков).

230

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Возникновение зрительных и осязательных перцеп-

тивных действий происходит в раннем детстве в связи с

овладением действиями хватания и локомоции. Хва-

тание и локомоция являются первыми доступными ре-

бенку видами овладения пространством: живого отобра-

жения в действии местонахождения предметов, направ-

лений и расстояний, формы и величины предметов, их

веса, плотности и т. п.

В главе II мы приводили некоторые данные, харак-

теризующие формирование зрительного ориентирования

акта хватания. Рассмотрим теперь этот процесс деталь-

нее.

Хватание начинает формироваться у ребенка на

пятом-щестом месяце жизни. Мы не будем вдаваться в

обсуждение вопроса о предпосылках этого процесса и

генетических корнях, которые различные авторы опреде-

ляют по-разному. Отметим лишь чрезвычайно суще-

ственный, с нашей точки зрения, факт (установленный

в исследованиях Н. М. Щелованова и М. Ю. Кистяков-

ской),

что врожденный хватательный рефлекс (рефлекс

Робинзона) ни в коем случае не является основой для

удержания и схватывания предметов. Этот рефлекс ис-

чезает раньше, чем начинает формироваться акт хва-

тания, следовательно, последний мы можем рассматри-

вать как действие, совершенно заново складывающееся

в онтогенезе [58, 125, 126].

Хватание с самого начала осуществляется под кон-

тролем зрения. Однако на первых порах зрение опреде-

ляет лишь наличие цели, не выделяя пространственных

свойств, существенных для схватывания: направления,

расстояния до предмета, его формы и величины. Об

этом свидетельствует характер движений ребенка.

Движения являются нащупывающими, цель дости-

гается, как правило, после ряда промахов и неудач.

Наиболее детальное и всестороннее изучение изме-

нений в хватании предметов детьми на протяжении от

16 недель до 1 года жизни было осуществлено X. Хал-

версоном [314, 315]. Он производил кинорегистрацию по-

ведения детей в экспериментальной ситуации с после-

дующим покадровым анализом пленки. Эксперимен-

тальная ситуация состояла в том, что перед ребенком,

231

сидящим за столиком ', последовательно клали предметы

для схватывания. В одном из исследований X. Халверсон

изучал возрастные изменения особенностей движений

руки и общего поведения детей при схватывании куби-

ков,

в другом сопоставлял эти особенности при схва-

тывании различных по форме, величине, весу пред-

метов.

Нас интересуют только те данные работ X. Халвер-

сона, которые дают возможность судить о связи хва-

тания с освоением пространственных свойств и отноше-

ний. К ним относятся материалы, характеризующие

возрастные изменения движений руки по направлению

к предмету и приспособление особенностей акта хва-

тания к особенностям схватываемых предметов. Оста-

новимся на первом из этих вопросов. Дети в возрасте

16 недель хотя и совершают движения руки по направ-

лению к объекту, но не касаются его почти никогда, а

в возрасте 20 недель касаются изредка. Характер их

движений X. Халверсон определяет как «угловато-кру-

говое скользящее приближение». После 20 недель дви-

жения ребенка значительно Чаще" достигают цели, но

промахи сохраняются вплоть до 28 недель.

К этому времени первоначальный тип движения сме-

няется «круговым петлеобразным приближением». К 36

неделям складывается «слегка круговое плановое при-

ближение» и, наконец, к 52 неделям — «прямое плано-

вое приближение». При этом подсчет изменений направ-

ления движения руки по ходу приближения к объекту

показывает, что максимальное количество таких изме-

нений падает на возраст в 20 недель (медиана рав-

на 0,7), а затем оно неуклонно сокращается (в 24 неде-

ли медиана равна 0,4; в 28 и 30 недель — 0,3; в 36

недель — 0,2 и в дальнейшем — 0,1).

Эти данные достаточно четко показывают значение

предварительного «нацеливания» на объект. Об этом

же свидетельствуют наблюдения за длительностью рас-

сматривания кубика у детей разных возрастных групп.

Халверсон указывает, что эта длительность является

наибольшей у детей 28 недель в связи с тем, что эти де-

ти касаются кубика и хватают его чаще, чем младшие.

Маленьких детей, не умеющих сидеть, привязывали к крес-

лицу.

232

Затем длительность рассматривания несколько снижает-

ся и снова резко возрастает у детей 32 недель, причем

этот скачок качественно отличен от предыдущего, так

как происходит за счет увеличения времени рассматри-

вания перед захватом. Напомним, что непосред*

ственно вслед за этим (в 36 недель) формируется пер-

вый тип планового приближения руки к объекту.

В этот же период осуществляется переход к более диф-

ференцированному типу хватания (от захвата объекта

всей кистью к захвату с отведением большого и ука'

зательного пальцев).

Можно полагать, что последующее сокращение дли-

тельности рассматривания объекта у старших детей

объясняется тем, что для определения направления и

расстояния требуется все меньшее количество времени.

В этой связи чрезвычайно интересно наблюдение

Халверсона, показывающее, что к концу первого года

жизни ребенок впервые начинает осуществлять хва-

тание «вслепую», т. е. после отведения взора от объек-

та. Зрительное восприятие на этом этапе достигает

такого уровня развития, который позволяет сразу зафик-

сировать необходимые пространственные параметры

объекта и затем завершить действие по представлению.

Приспособление акта хватания к особенностям схва-

тываемых предметов также происходит весьма постепен-

но.

X. Халверсон указывает, что в первом полугодии жиз-

ни все объекты хватаются совершенно одинаково, без

всякого учета их формы, величины, веса. Во втором полу-

годии происходит прогрессирующая дифференциация

акта хватания. Исследуя хватание кубика, X. Халверсон

выделил семь стадий, начиная от простого прижимания

объекта всеми (а вначале только тремя локтевыми)

пальцами к ладони и кончая взятием его кончиками

пальцев с четким противопоставлением большого паль-

ца остальным («указательный» тип хватания). Однако

при попытке проследить те же стадии при хватании дру-

гих объектов обнаружилось, что это возможно далеко

не во всех случаях. Правда, при хватании ложки, чаш-

ки,

колокольчика и круглого стержня удалось обнару-

жить некоторые стадии, аналогичные стадиям хватания

кубика, но они оказались существенно сдвинутыми во

времени и измененными. Так, стержень дети хватали

преимущественно ладонью, хватание пальцами здесь

233