Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст)

Подождите немного. Документ загружается.

большим и указательным пальцами й затем начал пе-

редвигать разведенные пальцы над рядом объектов,

предъявленных для выбора, пока не дошел до объекта,

примерно соответствующего по величине этой «мерке».

Образец, как правило, рассматривается ребенком

значительно дольше, чем каждый из объектов, предъяв-

ленных для выбора. Этот факт был отмечен Ж. Пиаже

и М. Ламберсье [363, 365]. Согласно их данным, он ведет

к так называемой «ошибке эталона», т. е. переоценке

величины образца. Подтвердился он и в исследовании,

проведенном нами совместно с Н. М. Труновой. Электро-

окулографическая запись движений глаз детей в про-

цессе выбора по образцу из 12 объектов показала, что

прогресс в точности выбора, наблюдающийся у старших

дошкольников по сравнению с малышами, связан с рез-

ким увеличением количества и длительности фиксаций

образца.

Как показали многочисленные эксперименты, прове-

денные на разном сенсорном материале [50, 134], успеш-

ность зрительного выбора по образцу резко снижается

при увеличении количества объектов, из которых произ-

водится выбор, при придании образцу и объектам разной

пространственной ориентации (в случае выбора по фор-

ме и величине), а также при уменьшении различий меж-

ду объектами, не достигающем, однако, предела разли-

чительных возможностей анализатора.

Когда ребенок оперирует материальным эталоном-

образцом, причины этих затруднений выступают совер-

шенно отчетливо. Увеличение количества объектов ведет

к нарушению последовательности их совмещения с об-

разцом: дети нередко одни объекты примеривают к

образцу по нескольку раз, другие же пропускают.

Детей затрудняет необходимость повернуть образец

таким образом, чтобы он совместился с объектом в нуж-

ных точках. Наконец, уменьшение различий ведет к

тому, что дети не могут после совмещения (которое не

всегда бывает достаточно точным) с уверенностью кон-

статировать результат, т. е. применить критерий иден-

тичности.

Очевидно, те же причины ведут к ухудшению выбора

по образцу и при использовании ситуативного эталона.

Кроме того, образ образца, используемый в качестве

эталона, является нестойким и требует постоянного

118-

«оживления». Введение отсрочки во времени между

предъявлением образца и объектов для выбора резко

снижает результат.

Все эти моменты позволяют думать, что операции,

осуществляемые с ситуативным эталоном при обследо-

вании каждого из имеющихся объектов (т. е. при вы-

яснении идентичности этого объекта образцу), сходны с

операциями, наблюдаемыми при использовании матери-

ального эталона.

Ситуативные эталоны представляют собой лишь пе-

реходную ступень в формировании постоянных этало-

нов.

Потому есть основания считать, что общий принцип

осуществления перцептивных операций остается тем же

и в этом случае. Но постоянные эталоны отличаются

рядом специфических особенностей: это устойчивые

представления о свойствах предметов, лишенные связи

с конкретной ситуацией и включенные в систему род-

ственных представлений. Эти особенности приводят к

тому, что операции «примеривания» их к объектам

могут осуществляться в разнообразных условиях.

Предложенное нами понимание перцептивных опера-

ций как операций «наложения» или «примеривания»

эталона к объекту и фиксации их идентичности или не-

идентичности является, однако, лишь самой грубой Схе-

мой. Эталоны фиксируют отнюдь не все, а лишь основ-

ные,

нормативные значения каждого свойства, и естест-

венно, что особенности свойств отдельного предмета в

большинстве случаев не совпадают полностью нй с

одним эталонным значением, хотя и приближаются к не-

которым из них. Поэтому реально перцептивные опе-

рации не сводятся к установлению идентичности обсле-

дуемого свойства тому или иному эталонному значению.

Возможны два основных случая отклонения обследуе-

мых свойств от эталонных значений. Один из них за-

ключается в том, что характеристика обследуемого

свойства лежит между двумя соседними значениями

единой системы эталонов, не совпадая ни с одним из

них. Так, например, обследуемый прямоугольник может

иметь форму промежуточную между формой квадрата

и формой «типичного» прямоугольника, каковым явля-

ется обычно прямоугольник с отношением сторон 1 :1,5;

обследуемый цвет может занимать промежуточное по-

ложение между желтым и зеленым, зеленым и голубым

и т. п. Разница между эталонными значениями свойства

и его различаемыми вариантами обнаруживается в

факте несовпадения количества идентифицируемых гра-

даций одномерного стимула с количеством его разли-

чаемых градаций, что отмечается многими авторами

[143, стр. 182]. Второе количество превосходит первое в

десятки и сотни раз

Во втором случае обследуемое свойство частично-

совпадает с эталонным значением, но отличается от

него одной или несколькими деталями.

В первом случае перцептивные операции заключают-

ся в последовательном «примеривании» обследуемого

свойства к двум ближайшим к нему эталонным значе-

ниям и помещении его на определенное место в системе.

Такого рода обследование становится возможным лишь

по мере овладения самой системой эталонов. В наших

экспериментах по изучению феномена одностороннего

смешения цветовых тонов большинство младших до-

школьников (детей 3 лет) при выборе по оранжевому

образцу из красного, желтого, зеленого объектов без

всякого колебания выбирали либо желтый, либо (зна-

чительно реже) красный объект, указывая на него как

на «такой же», как образец. Но уже некоторые дети

трехлетнего возраста, а также почти все дети 4 лёт и

старше в ответ на предложение найти такой же объект,

как образец, отвечали, что такого нет. Как правило,

они указывали желтый или красный объект лишь после

того,

как экспериментатор изменял инструкцию, пере-

ходя к просьбе найти объект, «похожий» на образец.

Последующий ход экспериментов показал, что при вы-

боре, например, желтого объекта как идентичного оран-

жевому образцу ребенок действительно фиксировал цвет

образца как желтый (обнаруживался феномен односто-

роннего смешения), при выборе же желтого как «похо-

жего» на оранжевый ребенком фиксировался собственный

цвет образца, смешения цветовых тонов не происходило.

Характерно, что выбор желтого или красного как «по-

хожего» на оранжевый был связан у многих детей со

значительными колебаниями. По-видимому, они фикси-

Речь идет о количестве градаций стимула, различаемых и

идентифицируемых опытными взрослыми наблюдателями, и

идентификация в данном случае представляет собой отождествле-

ние значения свойства со специально заученным эталоном,

120

ровали оранжевый цвет именно как промежуточный меж-

ду желтым и красным (хотя, конечно, старшие дети мог-

ли фиксировать оранжевый и как самостоятельный цвет).

Второй из выделенных нами случаев может рассмат-

риваться как случай обследования сложного свойства,

т. е. свойства, фиксация которого требует объединения

.двух или нескольких эталонов.

Для того чтобы обследовать форму яблока, необхо-

димо прежде всего соотнести эту форму с наиболее близ-

ким к ней геометрическим эталоном, каковым в настоя-

щем случае является шар (или круг), затем отметить

«отклонения от этого эталона (наличие ямки и черенка).

'Так это и происходит на самом деле: в исследовании

А. А. Венгер глухие дошкольники, воспринимая яблоко

до того, как его изобразить, характеризовали его форму

как «шар с ямкой» [42]. Но ведь для того чтобы отме-

тить не только наличие отклонения от эталонной формы,

но и характер этого отклонения, необходимо опять-таки

воспользоваться соответствующим эталоном из той же

или другой системы. Адекватное обследование сложных

форм включает, согласно данным Н. П. Сакулиной, вы-

деление основной формы (или формы основной части)

объекта, выявление конструкции (т. е. соотношения ча-

стей) и нахождение формы, подчиненных частей'

[193].

Таким образом, здесь производится не одно, а ряд

взаимосвязанных перцептивных действий, при помощи

которых отдельные стороны сложного свойства обсле-

дуются с применением эталонов, относящихся к разным

системам (система геометрических форм, пространст-

венных и размерных отношений и др.). В результате этих

действий сложная форма как бы воссоздается заново из

материала сенсорных эталонов, строится «эталонная

модель». Овладение построением таких моделей явля-

ется необходимым условием расчлененного восприятия

сложных форм и выявления их внутренней структуры..

В нашем исследовании, посвященном совершенство-

ванию восприятия формы в дошкольном детстве [50],

было показано, что усвоение детьми операций по приме-

нению материальных эталонов для построения модели

сложной фигуры приводит к возможности осуществлять

подобное моделирование и в визуальном плане, достигая

в результате расчлененного восприятия формы фигуры,

необходимого для выполнения продуктивного действия

по Воссозданию формы. Аналогичные результаты были

получены

исследовании

В. П.

Сохиной

[205],

которая

формировала

детей восприятие внутреннего строения

фигуры, обучая

их

моделировать

ее при

помощи мате-

риальных эталонов. Важно,

что

если

нашем исследо-

вании

качестве материальных эталонов выступали

геометрические фигуры,

разной степени знакомые

де-

тям,

то в

исследовании

В. П.

Сохиной модель фигуры

строилась только

при

помощи квадратов

треугольни-

ков,

т. е.

хорошо знакомых форм. Таким образом,

этом

исследовании, по-видимому,

не

происходило овладения

новыми эталонами. Дети усваивали лишь новые опера-

ции

ними, необходимые

для

построения модели.

Операции

по

применению сенсорных эталонов всегда

включают момент «примеривания» образа

наличному

объекту. Если речь идет

перцептивных действиях,

на-

правленных

на

выявление пространственных свойств

объекта,

то это

примеривание предполагает пространст-

венное «манипулирование» эталонным образом, необхо-

димое

для его

совмещения

соответствующими свойст-

вами объекта.

Но имеется класс задач, возникающих главным обра-

зом

сложной предметной

продуктивной деятельности,

когда необходимо

не

просто определить пространствен-

ные свойства объекта,

но и

предусмотреть, какое поло-

жение

пространстве

он

займет

при

определенных

пе-

ремещениях: поворотах, передвижении

по

заданной

траектории

и т. п.

Такие задачи требуют,

так

сказать,

свободного манипулирования образом воспринимаемого

предмета.

Они

осуществляются путем особого рода

перцептивных операций, формирование которых изуча-

лось

Н. Н.

Поддьяковым

[169, 170]. Н. Н.

Поддьяков

обнаружил,

что в

этом случае исходным пунктом фор-

мирования перцептивной операции служит прослежива-

ние реального перемещения предметов

пространстве,

переходящее затем

представляемое перемещение.

ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Вопрос

об

ориентировании перцептивных действий

самой общей форме ставится

Ж.

Пиаже

решается

им

при помощи ссылки

на

ориентирующую роль интеллекта.

В столь

же

интеллектуалистическом духе этот вопрос

122.

решается

работах

Д.

Брунера

[266] и Л.

Постмана

[372],

которые, заимствуя

из

арсенала психологии

мы-

шления представления

конечном звене перцептивного

процесса

как

«выводе»

или

акте «категоризации», чер-

пают оттуда

же

представления

о его

промежуточных

звеньях.

С их

точки зрения, окончательному выводу

относительно свойств воспринимаемого объекта

отне-

сению

его к

определенной категории предшествует

вы-

движение

проверка перцептивных гипотез.

При

этом

перцептивные гипотезы понимаются

как

«предрасполо-

жения» организма

определенному ответу

на

инфор-

мацию, сообщаемую непосредственными стимулами

(трансформацией энергии

рецепторах),

т. е. к

опре-

деленному выводу

свойствах объекта. Одна

и та же

информация может порождать разные гипотезы. Сила

каждой

из них

зависит

от

частоты подкрепления дан-

ной гипотезы

прошлом, количества конкурирующих

гипотез

мотивации.

Отношение между гипотезами

информацией имеет,

по мнению этих авторов, циклическую природу, выра-

жаясь

процессе многократных проб

проверок

((г1а1

— апй —

скеск)

, продолжающихся вплоть

до

окон-

чательного подтверждения одной

из

гипотез.

Анализируя концепцию проверки перцептивных

ги-

потез, один

из ее

сторонников,

Л.

Постман, отмечает,

что

эта концепция принимает

как

заданное выполнение опре-

деленными стимулами роли признаков, позволяющих

выдвинуть

или

изменить гипотезу. Вопрос

о том, как

стимулы становятся такими признаками, исследованию

не подвергается.

Как

мы

пытались показать выше, перцептивные дей-

ствия используют

не

гипотезы

свойствах предметов,

сенсорные эталоны, приложимость

же

эталонов

к ха-

рактеристике воспринимаемых свойств обнаруживается

в результате перцептивных операций. Поэтому вопрос,

поставленный

Л.

Постманом, выступает

для нас в

пре-

образованном виде

— в

виде вопроса

о том, как

про-

исходит

каждом отдельном случае подбор перцеп-

тивных действий, необходимых

для

обследования

дан-

Термин «пробы

проверки»

был

предложен

Р.

Вудвортсом

[414] и

получил широкое распространение

американской психо-

логии.

123

ного объекта, для выявления его свойств, существенных

с точки зрения стоящей перед субъектом практической

Или познавательной задачи, как, далее, осуществляется

выбор конкретных эталонов и замена эталонов, оказав-

шихся неадекватными свойствам объекта, другими эта-

лонами.

Выбор перцептивных действий детерминирован не

объектом, обладающим множеством различных свойств,

а той более общей практической или познавательной за-

дачей, в которую включено восприятие. В. П. Зинченко

выделил в качестве особой перцептивной операции, пред-

шествующей обследованию объекта, операцию выделе-

ния в объекте содержания, наиболее информативного

с точки зрения стоящих перед субъектом задач

[107].

Нам, однако, представляется, что этот момент с боль-

шим основанием можно отнести не к операционной, а к

ориентировочной стороне перцептивного действия. Вы-

бор информативного содержания, по сути дела, со-

впадает с выделением собственно перцептивной задачи

в рамках более общих задач деятельности субъекта.

По традиционной психологической терминологии факты,

относящиеся к этой стороне дела, обозначаются как про-

явления избирательности восприятия. Генетический ме-

тод исследования позволяет проследить, каким образом

складывается эта избирательность, понять, почему вос-

приятие оказывается тонко «пригнанным» к общим за-

дачам поведения, деятельности субъекта.

Перцептивные действия с самого начала формируют-

ся в контексте тех видов деятельности, которые они

ориентируют, и оказываются связанными с соответст-

вующими классами практических и познавательных

задач по самому своему происхождению. Отдельные

значения свойств предметов приобретают эталонные

функции первоначально в процессе оперирования ма-

териальными предметами при решении определенных

задач. Естественно, что в дальнейшем возникновение

задач «знакомого» класса предполагает использование

именно тех систем эталонов, которые усваивались при

первоначальном овладении их решением.

Что касается новых познавательных или практиче-

ских задач, то выбор путей их перцептивного ориенти*

рования (т. е. необходимых систем эталонов и перцеп-

тивных операций) зависит от отношения этих задач к

124

тем, пути решения которых были освоены ранее, и от их

«понимания», т. е. от того, в какой мере это отношение

может быть установлено -субъектом. В этом смысле

действительно можно говорить о косвенном участии

интеллекта в ориентировании перцептивного действия.

Однако имеются данные, показывающие, что «понима-

ние» задачи не ведет автоматически к применению не-

обходимых перцептивных действий.

Исследование Т. В. Лаврентьевой, в котором детям

дошкольного возраста предлагались глазомерные задачи

различного уровня сложности

[135],

показало, что, если

усвоенное ребенком перцептивное действие должно быть

включено в решение новой, более сложной задачи, одно-

го «понимания» этой новой задачи недостаточно для

того,

чтобы такое включение произошло в действитель-

ности. Чрезвычайно важное значение имеют объектив-

ные условия решения перцептивных задач, входящих в

новую глазомерную задачу. Эти условия должны быть

на первых порах максимально благоприятны (весьма

значительные различия между оцениваемыми элемен-

тами),

иначе ребенок оказывается не в состоянии исполь-

зовать имеющиеся у него перцептивные возможности.

Это дает основания полагать, что, кроме «понима-

ния» задачи, предполагающего установление ее связи с

задачами, решавшимися ранее, необходима дополни-

тельная, собственно перцептивная ориентировка в ее

условиях, позволяющая выделить в общей задаче зада-

чу перцептивную. Для детальной характеристики такой

ориентировки мы не имеем достаточных данных, можно

лишь указать, что она связана с объективной «легко-

стью» осуществления необходимого перцептивного дей-

ствия. В противном случае дети соскальзывают на при-

менение перцептивных действий, неадекватных данной

задаче, но зато легко выполнимых.

Перейдем к вопросу о выборе и смене сенсорных

эталонов, т. е. об ориентировании перцептивных дейст-

вий, осуществляемом в самом процессе обследования

свойств предметов. Если выбор необходимого типа пер-

цептивного действия определяется общей задачей, ре-

шение которой это действие обслуживает, то подбор и

смена средств осуществления перцептивных действий

зависят от особенностей самого обследуемого объекта,

так как в результате должны быть найдены такие сред-

125

ства, которым соответствуют значения свойств объекта

и которые в силу этого могут быть употреблены для

выявления и фиксации этих свойств.

Представление о сенсорных эталонах как о системах

фиксированных в общественном опыте значений свойств

дает возможность подойти к пониманию вопроса об

ориентировочной части процесса обследования. Если бы

сенсорные эталоны, которыми владеет субъект, пред-

ставляли собой просто беспорядочный конгломерат,

было бы невозможно понять, как происходит в каждом

отдельном случае выбор одного из членов группы, пе-

реход от одного члена к другому. Иное дело — система,

в которой элементы расположены в известном порядке,

объединены связями, обеспечивающими закономерное

движение от одного к другому.

Мы не имеем данных, чтобы судить о том, как под-

бирается первый опробуемый эталон. Что же касается

дальнейшего хода процесса, то его можно представить

себе следующим образом. Сличение подобранного эта-

лона с объектом имеет своим результатом не только

констатацию его непригодности (или неполной пригод-

ности), но также определение характера отклонения зна-

чения обследуемого свойства от опробуемого эталонного

значения, т. е. того направления движения по сис-

теме эталонов, которое необходимо осуществить для заме-

ны этого эталона другим, необходимым в данном случае.

Поясним свою мысль примерами. Предположим,

субъект должен осуществить обследование объекта,

имеющего светло-оранжевый цвет, с целью словесной

квалификации этого цвета или его передачи в рисунке.

Владея систематизацией цветов в спектре и их от-

тенков в светлотном ряду, он производит это, примерно,

следующим образом. Если первый опробуемый эталон

является, например, желтым, то при сличении с объек-

том обнаруживается не только его непригодность, но и

необходимость перейти не к более холодным, а к более

теплым тонам. Следующим может быть опробован (как

более распространенный) красный цвет, и выяснится

необходимость возврата в направлении желтого. В ко-

нечном итоге окажется подобранным оранжевый. При

«опробовании» светлоты исходным пунктом является,

по-видимому, средняя светлота, и уже от нее происходит

движение в нужном направлении по светлотному ряду.

126

Другим примером может служить глазомерное оп-

ределение протяженности объекта. По-видимому, пер-

вая «мерка» избирается исходя из некоторого среднего

значения протяженности объектов обследуемого типа.

Но если она не подходит, фиксируется не только этот

факт, но и необходимость движения в сторону увели-

чения или уменьшения. Окончательный результат явля-

ется итогом упорядоченного движения по сериационной

системе, которое может включать возвраты, многократ-

ные уточнения и т. п.

Учет систематизированного характера усваиваемых

детьми эталонов и использования соответствующих свя-

зей в перцептивных действиях дает возможность вы-

сказать некоторые замечания относительно спора о срав-

нительном значении выделения «отличительных черт»

объектов и формирования различного рода представле-

ний в перцептивном развитии, ведущегося между Д. Гиб-

соном и его сотрудниками, с одной стороны, и сторонни-

ками концепции «перцептивных схем» — с другой.

Э. Гибсон, рассматривая эксперименты разных авто-

ров,

демонстрирующие положительное влияние ознаком-

ления детей с определенными объектами на последую-

щее опознание этих объектов в ряду других, пытается

интерпретировать полученные ими результаты как про-

явление выделения «отличительных черт» в противопо-

ложность образованию представлений о самих объектах

[291, 292]. Ее сотрудница Анна Пик провела специаль-

ное исследование, в котором выяснялась сравнительная

эффективность ознакомления детей с «абсолютными»

признаками фигуры-образца и заучивания ими призна-

ков,

по которым эта фигура отличается от других, для по-

следующего выбора по данному образцу

[369].

Но что такое заучивание «отличительных черт», если

не выделение тех параметров, по которым данная раз-

новидность свойства (например, формы) входит в си-

стему других его разновидностей? Нам представляется,

что усвоение эталонов и овладение связями между ними

не может быть оторвано друг от друга и противопостав-

лено друг другу. Эти процессы всегда взаимосвязаны.

Собственно, только поэтому Э. Гибсон и удается тракто-

вать данные других авторов, касающиеся роли форми-

рования представлений в совершенствовании восприятия,

в духе выделения «отличительных черт»,

127

Приведенные нами примеры «движения» по систе-

мам цветовых эталонов и эталонов протяженности не

являются просто умозрительными. Они вытекают из про-

водившегося нами совместно с Н. М. Труновой иссле-

дования поиска детьми-дошкольниками заданного объ-

екта в цветовой матрице, построенной по принципу объ-

единения классификации цветовых тонов и сериации свет-

лот, и в сериационном ряду величин Такой поиск, по

нашему предположению, может рассматриваться как по-

казатель степени овладения связями между соответст-

вующими эталонами и их использования в перцептив-

ном действии. У старших дошкольников он достигает

высокой степени последовательности и организованности.

Но здесь возникает вопрос о соотношении ориенти-

рования перцептивных действий путем использования

классификационных и сериационных систем с интеллек-

туальными операциями классификации и сериации. Как

мы уже указывали, согласно взглядам Ж. Пиаже и

Б.

Инельдер, специально изучавших генезис классифи-

кации и сериации, последние представляют собой эле-

ментарные логические структуры, а их развитие является

составной частью интеллектуального развития детей.

Не возвращаемся ли мы таким образом снова к мыс-

ли Ж- Пиаже об интеллектуальном ориентировании пер-

цептивных действий? Рассмотрим это детальнее на при-

мере использования в перцептивных действиях сериаци-

онных отношений.

Уже простое сопоставление возрастных показателей

овладения «операторной» (т. е. логической) сериацией и

овладения сериационным рядом в качестве средства

ориентирования перцептивных действий показывает, что

мы имеем дело с разными явлениями.

Ж. Пиаже и Б. Инельдер указывают, что операторная

•сериация у шестилетних детей встречается лишь в 34%

•случаев. Большая часть детей шестилетнего возраста

либо вовсе не может упорядочить элементы в виде сериа-

ционного ряда, либо упорядочивает их путем неоднократ-

ных практических проб. Еще более низкие результаты

были получены в исследовании Е. В. Проскура, посвя-

щенном усвоению отношений между элементами ряда в

Краткое изложение этого исследования дается в главе IV в

•связи с характеристикой возрастного развития восприятия.

428

дошкольном детстве

[176].

Только 7 из 27 обследованных

ею детей 6 лет сумели осуществить правильное построение

сериационного ряда, пользуясь практическими пробами,

а операторным методом, предполагающим системати-

ческий выбор самого маленького (или самого большого)

из имеющихся элементов, не владел ни один ребенок.

В то же время в нашем исследовании дети шести-

летнего возраста (и даже воспитывавшиеся в старшей

группе детского сада пятилетние дети) обнаружили вы-

сокий уровень использования свойств сериационного

ряда при поиске объекта и возможность реконструи-

ровать эти свойства в представлении (хотя объективные

особенности ряда не способствовали успешности ориен-

тировки в нем — количество элементов было большим,

а величина различий между ними меньшей, чем в опы-

тах Ж. Пиаже и Б. Инельдер и соответствующих опытах

Е. В. Проскура).

Это дает основания полагать, что использование се-

риационного ряда при ориентировании перцептивных

действий не предполагает овладения сериацией как ин-

теллектуальной структурой, а основывается на каких-то

других формах усвоения отношений ряда. По-видимому,

эти формы не имеют интеллектуальной природы, а отно-

сятся к перцептивному уровню. Говоря о перцептивном

овладении сериационным рядом, мы, однако, имеем в

виду не отражение его целостной конфигурации (как

«хорошей формы»), о котором идет речь в книге Ж. Пиа-

же и Б. Инельдер, когда они рассматривают роль пер-

цепции в овладении логической структурой сериации.

Такое отражение не могло бы привести к применению

детьми рациональных приемов поиска нужного элемента

ряда и тем более к «реконструкции» ряда.

Перцептивное овладение рядом в нашем понимании

включает выделение его специфических свойств, заклю-

чающихся в особенностях его членения и взаимосвязи

элементов. Однако выделение таких свойств происходит

в наглядно-образном плане и не достигает того уровня

обобщения и отвлечения, на котором ребенок мог бы

производить умозаключения относительно равенства

различий между любыми соседними членами ряда или

выводить правило систематического выбора меньшего

(или большего) элемента и руководствоваться им при

выполнении практических заданий на упорядочивание

9 Л. А. Венгер

129

элементов (т. е. выполнять действия, которые Пиаже и

Инельдер справедливо рассматривают как интеллекту-

альные акты, присущие «операторному» уровню сериа-

ции).

Наши данные показывают, что в число свойств

ряда, учитываемых шестилетними детьми при поиске,

входят и такие, которые, как правило, не могут быть

ими адекватно учтены при построении ряда.

Речь идет об учете относительности значения при-

знака, т. е. того факта, что каждый элемент одновре-

менно меньше последующего и больше предыдущего.

По нашему мнению, это свидетельствует о том, что обра-

тимость в данном случае не является, вопреки мнению

Пиаже и Инельдер, отличительной чертой собственно

интеллекта. Она становится таковой только в обобщен-

ном виде, будучи осознана в форме общего закона или

правила.

Отсюда можно заключить, что различие между пер-

цептивным и интеллектуальным овладением сериацион-

ным рядом заключается не только (и не столько) в том,

что в этих двух случаях выделяются разные его при-

знаки, но прежде всего в том, что эти признаки выделя-

ются в разной форме.

Подобное отношение существует, по-видимому, и

между перцептивным и интеллектуальным овладением

системами классификации: усвоение классификационных

групп происходит на перцептивном уровне без обяза-

тельного осознания ребенком основания классификации,

координации содержания и объема классов и подклас-

сов и т. п. Таким образом, ориентирование перцептивных

действий не предполагает включения интеллектуальных

операций, основываясь на перцептивном уровне овладе-

ния системами эталонов.

Вопрос об ориентировочной основе перцептивных

действий является весьма сложным и почти совершенно

неизученным. Мы не коснулись вовсе некоторых важных

его аспектов (например, характера ориентировки в пер-

цептивных задачах до овладения системами эталонов).

Но и те аспекты, которые были подвергнуты рассмотре-

нию,

безусловно, нуждаются в дальнейшем систематиче-

ском изучении. Приведенные выше соображения носят су-

губо предварительный характер и рассчитаны главным

образом на то, чтобы обозначить область исследования.

Глава III

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УСЛОВИИ И ЭТАПОВ

ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИИ

В главе II мы уже указывали, что новые перцептив-

ные действия возникают в онтогенезе на основе овла-

дения теми видами практической деятельности, для

ориентирования и регуляции которых эти действия не-

обходимы, и приводили отдельные примеры, подтвер-

ждающие эту точку зрения. Совершенствование перцеп-

ции в связи с усложнением и совершенствованием прак-

тической деятельности мы объясняли появлением новых

требований к выявлению «собственной природы» свойств

и отношений предметов и их качественной и количествен-

ной характеристике или, иначе говоря, новых перцеп-

тивных задач, включенных в контекст более широких

практических и познавательных задач деятельности.

Такими практическими и познавательными задачами

являются задачи, требующие специфического учета

свойств, и задачи «на восприятие» свойств.

Мы,

однако, не рассматривали ранее вопроса о том,

при каких условиях и как именно появление новых задач

приводит к формированию соответствующих перцеп-

тивных действий.

В исследованиях по детской психологии и дошколь-

ной педагогике неоднократно прослеживались особен-

ности выполнения определенного практического задания

на разных ступенях раннего и дошкольного детства.

В этих исследованиях, как правило, четко выделяются

три стадии: а) отсутствие решения (дети не принимают

задачу или подменяют ее другой); б) решения при по-

мощи, двигательных «проб» (разные авторы описывают

.131

эту стадию

разных терминах,

но

суть

ее

заключается

том, что

ребенок пытается добиться нужного резуль-

тата, применяя различные возможные варианты дей-

ствий

объектами

исправляя допущенные ошибки);

в) решение

на

основе перцептивной

или

интеллектуаль-

ной ориентировки

условиях задания (такие решения

обычно обозначаются

как

решения

«с

места»,

«в

уме»,

«на глаз»

и т. п.).

Приведем некоторые примеры.

исследованиях

П.

О.

Эфрусси

[248] и 3. М.

Богуславской

[25]

детям

давалось задание

на

заполнение вырезов геометрически-

ми фигурами соответствующей формы

величины.

П.

О.

Эфрусси изучала выполнение такого задания деть-

ми ясельного возраста.

Она

обнаружила,

что

ребенок

до

года вообще

не

принимает задачи; дети

возрасте

от од-

ного

до 2 лет

могут правильно заполнить

1—3

выреза

лишь одинаковыми

по

форме вкладками,

но

.совершенно

не учитывают соответствия между вырезом

вкладкой

при необходимости произвести выбор фигур разной фор-

мы;

дети

возрасте 2—2'/г

лет

переходят

правильному

решению задачи путем практических проб; после двух

с половиной

лет

постепенно появляется возможность

правильного заполнения отверстий разной формы

и ве-

личины

результате «умственного эксперимента».

В работе

3. М.

Богуславской задание

на

заполнение

отверстий давалось детям

возрасте

от 3 до 7 лет.

Младшие дошкольники

(3—4

года) выполняли

его

почти

исключительно путем практических проб,

средних

таких проб наблюдалось меньше,

только старшие

производили правильный выбор преимущественно

«с места».

Другим примером может служить выполнение детьми

значительно более сложного задания

—

практического

построения сериационного ряда

из 10

полосок различной

длины, которое детально изучалось

Ж.

Пиаже

и Б.

Ине-

льдер

[166], а

также

Е. В.

Проскура

[176]. Без

специаль-

ного обучения большинство детей дошкольного возраста

задание

не

выполняет вовсе (дети либо даже

не

пыта-

ются упорядочить элементы, либо делят

их

просто

на

«большие»

«маленькие», либо раскладывают малень-

кими

не

скоординированными между собой сериями).

Но часть детей, начиная

пятилетнего возраста, осу-

ществляет сериацию методом проб, Лишь

самому

кон-

132

цу дошкольного детства начинает появляться расклады-

вание линеек

без

проб, которое рассматривается Пиа-

же

Инельдер

как

применение «операторного метода».

Подобный переход

от

неадекватных действий

реше-

ниям

помощью двигательных проб

решениям

на основе зрительной ориентировки обнаружила

Г.

И.

Минская, изучавшая использование дошкольни-

ками разных возрастных групп некоторых разновидно-

стей рычагов

[151].

Можно было

бы

сослаться

и на

другие работы,

но в

этом

нет

необходимости.

Чем

же

обусловлен уровень выполнения заданий

ре-

бенком? Можно было

бы (что и

делают некоторые авто-

ры) предположить,

что

«практический» путь решения

(т.

е.

использование двигательных проб) определяется

возрастными особенностями детей. Однако факты

го-

ворят против такого предположения. Сравним данные,

полученные

исследованиях

П. О.

Эфрусси

и 3. М. Бо-

гуславской.

И там, и

здесь дети решали аналогичные

задачи

на '

заполнение отверстий «геометрическими

вкладками». Однако

П. О.

Эфрусси обнаружила отсут-

ствие решений

до 2 лет,

решения путем «проб

ошибок»

от

2 до 2У

лет и

переход

решениям

«в

уме» —после

2'/г

лет. У 3. М.

Богуславской

все

стадии оказались

су-

щественно сдвинутыми.

частности, «пробы

ошибки»

господствовали

возрасте

3—4 лет.

Расхождение воз-

растных показателей объясняется здесь разной сложно-

стью задания:

опытах Эфрусси выбор производился

из

3—4

резко различных фигур,

а в

опытах Богуслав-

ской—

из 28

сходных фигур.

Таким образом, дело заключается

не в

возрасте

самом

по

себе,

а в

соотношении трудности задачи

наличными возможностями ребенка.

Это

становится

еще более очевидным, если учесть данные, касающиеся

построения сериационных рядов: задание начинает

вы-

полняться путем «проб

ошибок» только

с 5 лет.

Если

мы

обратимся теперь

вопросу

о том,

какого

рода новые практические задачи содействуют перцептив-

ному развитию ребенка,

то

станет ясно,

что

речь может

идти только

задачах, лежащих

определенной зоне

трудности. Если задача вообще

не

может быть принята

и решена,

ее

постановка

не

приведет

совершенствова-

нию деятельности ребенка вообще

и его

перцептивной

деятельности

частности.

133

Так, по свидетельству некоторых авторов

[161],

дети-

двухлетки, получая задачу сложить башенку, нанизывая

кольца в порядке постепенного убывания их величины,

фактически подменяют ее другой — нанизать все кольца

(в любой последовательности) на стержень и прикрыть

конец стержня колпачком. Естественно, что, пока ребе-

нок не примет задачу в ее настоящем виде и не начнет

пытаться ее как-то выполнить, никакого прогресса в

восприятии величины элементов и их отношения по ве-

личине ожидать не приходится.

Что касается случаев, когда дети успешно решают

задачу «с места», то в них, по-видимому, обнаруживают-

ся уже сформировавшиеся перцептивные действия, и

поэтому собственно формирующего значения такие за-

дачи не имеют '.

Остается категория задач, доступных ребенку, но ре-

шаемых несовершенно, при помощи неадекватных для

данной задачи форм перцептивного ориентирования.

Отмеченный нами путь «проб и ошибок» является пря-

мым проявлением отсутствия адекватного перцептивного

(или интеллектуального) ориентирования, на это указы-

вают допускаемые ребенком ошибки и типичный для по-

добных случаев «перебор» (упорядоченный или случай-

ный) имеющихся возможностей. Такие задачи и следует

рассматривать как основное условие формирования

новых перцептивных действий

Рассмотрим детальнее, что представляет собой реше-

ние задачи, достигаемое путем «проб и ошибок». Полу-

ченные в последние годы данные показывают, что

Следует особо оговорить случаи, в которых дети, осуществляя

перцептивную ориентировку, решают задачи с ошибками, но не ис-

правляют этих ошибок и не прибегают к двигательным пробам. Это

может происходить по разным причинам. Прежде всего, сами усло-

вия задачи не всегда допускают использование «проб и ошибок»

(так обстоит дело, например, при наличии слишком большого коли-

чества альтернатив). Не исключено далее, что ребенок не в состо-

янии адекватно оценить результат своих действий, отличить пра-

вильное решение от ошибочного. Наконец, возможны и индивидуаль-

но-психологические причины; слабость мотивации, недостаточность

Волевой регуляции поведения и т. п.

Мы отвлекаемся здесь от имеющего кардинальное значение

факта, который заключается в том, что решением новых задач ре-

бенок овладевает не самостоятельно, а в ходе обучения со стороны

взрослых. Проблемы, связанные с обучением, будут рассматриваться

в Следующих параграфах этой главы."

говорить о «пробах и ошибках» суммарно как об опреде-

ленном способе решения задач нельзя, так как они

могут иметь принципиально разный психологический

смысл. Необходимо различать «слепые» пробы, при ко-

торых действия ребенка носят исполнительный харак-

тер,

и пробы, совершаемые специально в целях отыска-

ния путей успешного решения задачи. Во втором случае

выполняется уже не исполнительское, а ориентиро-

вочное действие, которое в отличие от форм ориентировки,

носящих перцептивный или интеллектуальный характер,

можно обозначить как внешнее ориентировочное дей-

ствие.

Впервые подобное разграничение разных типов проб

было введено Н. Н. Поддьяковым [168, 172] в исследо-

вании, о котором мы упоминали в связи с проблемой

интериоризации (см. гл. I). В опытах Н. Н. Поддьякова

перед детьми-дошкольниками ставилась задача пере-

двигать по заданному маршруту куклу, нажимая кнопки,

расположенные на пульте управления. Решая задачу

путем «проб и ошибок», дети первоначально совершали

исполнительские действия, сплошь и рядом ошибались

(нажимали не на ту кнопку) и обнаруживали отрица-

тельную эмоциональную реакцию. Затем исполнитель-

ские действия сменялись «пробующими» (ориентиро-

вочными). Ребенок продолжал нажимать на кнопки, но

уже с целью определить, какие кнопки в каком на-

правлении передвигают куклу. Опробование проводи-

лось по определенной системе, и только после него дети

вновь приступали к практическому выполнению задания.

Н. Н. Поддьяковым не только были отделены внеш-

ние ориентировочные действия от действий практиче-

ских, исполнительских, но было также показано, что

первые происходят от вторых, являясь результатом

их своеобразной трансформации.

В конкретных условиях, созданных в исследовании

Н. Н. Поддьякова, внешнее ориентировочное действие

являлось единственно возможным путем обследования

ситуации, так как связи между нажимом определенной

кнопки и соответствующим передвижением куклы явля-

лись скрытыми и не могли быть выявлены никаким

другим образом. Однако «пробующие» действия возни-

кают и в тех случаях, когда свойства и отношения объек-

тов,

с которыми действует ребенок, могут быть учтены

135

на основе их перцептивного выделения, но такого вы-

деления не происходит, так как ребенок не владеет

соответствующими перцептивными действиями. Именно

этот случай представляет исключительный интерес с

точки зрения проблемы формирования перцептивных

действий.

Он специально изучался в проведенном нами иссле-

довании овладения действием совмещения пары предме-

тов идентичной, но «взанмообратной» формы в условиях,

создающих необходимость подбора к каждому объекту

соответствующего ему по форме «контробъекта»

[49].

Задание, дававшееся детям в этом исследовании, явля-

лось вариантом неоднократно применявшегося ранее

(в частности, в упоминавшихся нами работах П. О. Эф-

русси и 3. М. Богуславской, а также в работе Е. Е. Шу-

лешко [246] и др.) задания на заполнение отверстий

вкладками соответствующей формы. Однако методика

отличалась рядом существенных особенностей, позво-

лявших не только проследить, как решается задача

детьми разных возрастных групп, но и обнаружить

направление и характер изменения путей решения у

одних и тех же детей в результате многократного вы-

полнения действия. С этой целью задача была представ-

лена в виде протаскивания (в других случаях — протал-

кивания) предмета через отверстие соответствующей

ему формы. Дети, даже самые маленькие, охотно повто-

ряли действия по многу раз, включаясь в эксперимент

как в увлекательную игру.

При проведении опытов ребенка сажали за экспери-

ментальный столик, на котором вертикально укреплялась

решетка, указывали на лежащую за решеткой пару объ-

ектов и предлагали «взять кубик через окошечко» и по-

играть с ним. После того как ребенок выполнял задание,

его просили «отдать кубик дяде через окошечко». Мы

применяли 8 типов решетки, различавшихся между со-

бой формой и расположением отверстий, и три экспери-

ментальных объекта (рис. 3 и 4). В каждой серии экспе-

риментов применялось не более чем два типа объектов

Говоря о предметах «взаимсобратной» формы, мы имеем в

виду предметы, один из которых входит в другой или примыкает

к другому (коробка и крышка, стержень и отверстие и т. п.). Члены

такой идентичной по форме пары для удобства изложения обозна-

чены вами как «объект» и «контробъект».

136

'ШШШШ,

ШШШШ.

Рис. 3. Разновидности решеток, применявшиеся в опытах

и два соответствующих им типа решетки. Испытуемыми

были дети в возрасте от 7

/» месяцев до 3 лет.

В результате исследования было установлено, что

дети первого и второго года жизни решают задачу на

протаскивание объектов через отверстия решетки исклю-

чительно путем практических проб. Ребенок хватает

первый попавшийся объект и стремится протащить его в

любое отверстие. В простейшем случае, если имеется

лишь один тип отверстий и два разных объекта или два

типа отверстий и один объект, успех и неуспех практи-

ческих действий в конечном счете приводит к тому, что

неадекватные попытки оттормаживаются и в восприя-

тии выделяются различия между «положительным» и

«отрицательным» объектами (или «положительным» и

«отрицательным» отверстиями). Дети могут научиться

не брать вовсе «не лезущий» объект или не использовать

Рис. 4. Экспериментальные объекты

137