Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст)

Подождите немного. Документ загружается.

исторической детерминации человеческого поведения!

Но именно эта проблема занимает в советской психоло»,

гии, основывающейся на философской основе марксизма,

центральное место, и попытки ее конкретно-научного раз-

решения определяют весь ход развития психологической

мысли в СССР. Конечно, речь идет не о противопостав-

лении социальной детерминации психики ее рефлектор-

ному пониманию, а о выявлении специфики, которую вно-

сит социальная жизнь и ее продукты в формирование и

функционирование психических процессов и образова-

ний, являющихся рефлекторными по своим мозговым

механизмам, об определении того особого направления,

в котором реализуются на уровне человека закономерно-

сти связи индивидуума с окружающим миром.

На этом пути и были развернуты те линии психологи-

ческих исследований, которые мы считаем наряду с изу-,

чением рефлекторной природы психики имеющими реша-

ющее значение для разработки проблем перцептивного

развития ребенка. Все они прямо или косвенно связаны

с учением Л. С. Выготского об общественно-историче-

ском происхождении высших психических функций [60,

61,62].

Психологическое изучение структуры деятельности в

своих истоках связано с представлениями Л. С. Выгот-

ского о высших психических функциях — произвольном

внимании, словесном мышлении, логической памяти —

как об особых структурных процессах, опосредованных

знаковыми образованиями, имеющими общественную

природу. Именно в общественном происхождении знаков,

и прежде всего языка, видел Л. С. Выготский основное

проявление социальной обусловленности психики челове-

ка. Знак рассматривается им в качестве средства реше-

ния психологических задач, активной организации пове-

дения. В этом смысле Л. С. Выготский проводит анало-

гию между ролью орудия в осуществлении трудовой дея-

тельности и знака в осуществлении психических функций.

И это не простая аналогия. По мнению Л. С. Выготского,

трудовая деятельность человека, опосредованная ору-

дием, является генетической основой специфически чело-

веческих форм психики. «Трудно ожидать,— писал он,—

что употребление орудий, принципиально отличающееся

от органического приспособления, не приведет к возник-

новению новых функций, нового поведения» [61, стр. 45—

Таким образом, уже в работах Л. С. Выготского за-

рин мысль, согласно которой истоки специфики чело-

Рек сознания следует искать в структуре практиче-

П,

мз

к'рпальной деятельности человека.

И 1з.!1Ы1ейшем эта мысль была развита С. Л. Рубин-

•ейиом |184, 185, 186, 188] и особенно А. Н. Леонтьевым

ЙН, п послужила основой для плодотворных иссле-

ПИпппи по многих областях психологии. В исследова-

ние Л. П. Леонтьева и его сотрудников предметом изу-

рнпи

стала сама осмысленная материальная деятель-

Нос

п. человека, было установлено ее психологическое

Содержание и осуществлен структурный анализ, позво-

Лнпшпй перейти от общих формулировок, касающихся

1И1ШСПМОСТИ психики от деятельности, к конкретному изу-

чению того, как складываются и функционируют отдель-

ные

психические процессы и образования при разной

структуре деятельности, каким образом место, занимае-

мое

предметами и явлениями в деятельности, влияет на

их отображение и осознание субъектом и т. п. Такое изу-

чение проводилось по отношению к наглядно-действенно-

му

мышлению [13, 63], памяти [91, 109, 180, 200], вос-

приятию и представлениям [9, 210].

В исследованиях, проводившихся Б. Г. Ананьевым и

его сотрудниками, а также некоторыми другими авторами,

были обнаружены факты совершенствования восприятия,

к частности резкого повышения различительной чувстви-

тельности к определенным свойствам объектов при вы-

полнении практической деятельности, требующей учета

этих свойств и особенно активного их воссоздания [8, 76,

119, 195, 210, 237, 238]; существенные различия в точно-

сти и дифференцированное™ восприятия объектов, игра-

ющих роль предмета, средств, продукта деятельности и

только находящихся «в поле восприятия» [9].

Но анализ деятельности способствовал не только вы-

яснению зависимости характера протекания и степени

продуктивности психических процессов от места, зани-

маемого ими в ее структуре. Поскольку в этот анализ

были вовлечены не только практические, но и теоретиче-

ские,

познавательные виды деятельности (в частности,

учебная деятельность), обнаружилось, что сами психи-

ческие процессы, принимающие участие в осуществлении

таких видов деятельности, могут рассматриваться как

особые действия: мнемические (А. А. Смирнов, П. И. Зин-

ченко

[109, 200]),

интеллектуальные

(П. Я.

Гальпери

[65]),

перцептивные

(А. Н.

Леонтьев,

А. В.

Запорожец

[139, стр. 520; 92, 95]) и т. д.

Таким образом, намеченный

Л.

С.

Выготским структурный подход

изучению

пси-'

хических функций человека

был

возрожден

на

новой

ос-

нове, пройдя через горнило структурного анализа мате-

риальной деятельности.

При этом первоначально

своеобразной форме сохра-

нилось введенное

Л. С.

Выготским различие между «выс-

шими»

«низшими» психическими функциями: действия-

ми признавались только произвольные психические функ-

ции, которые, включаясь

познавательную деятельность,

служат достижению сознательных целей.

Так,

например,

А.

Н.

Леонтьев, рассматривая развитие памяти дошколь-

ника, указывал,

что она

превращается

из

функции

дей-

ствие

связи

выделением специфических целей запом-

нить,

припомнить

[139, стр. 520].

Впоследствии, однако,

представление

психических процессах

как о

действиях

(будучи подкреплено исследованиями ориентировочной

деятельности) распространилось

и на

случаи, когда

эти

процессы выступают

непроизвольных формах,

не вы-

деляясь

из

контекста практического поведения

[66, 161].

Рассмотрение психических процессов

качестве дей-

ствий означает прежде всего,

что они

выступают

не

прос-

то

как

некоторые виды активности,

но что эта

активность

направлена

на

решение определенной задачи, включен-

ной

практическую

или

познавательную деятельность

субъекта

[65, стр. 446].

Поскольку категория задачи соотносится

не с

орга-

ном,

а с

субъектом,

с его

деятельностью, обусловленной

известными потребностями, психическое действие есть

действие субъекта

и не

может быть сведено

функ-

ционированию каких-либо органов

или

систем

[189,

стр.

37].

Именно

этой связи

нам

представляются дискус-

сионными взгляды

Л. М.

Веккера

на

природу восприя-

тия,

которых

мы

упоминали выше.

Не

сводится также

психическое действие

и к

сумме

или

системе реакций,

него входящих,

так как его

основная характеристика

ле-

жит

плане содержательного взаимодействия субъекта

с действительностью,

т. е. в

плане собственно психологи-

ческом,

а не

физиологическом.

Психическое действие является предметным

в том

смысле,

что оно

предполагает осуществление некоторых

предметных преобразований, необходимых

для

решения

задачи

развитых формах психического действия ука-

занные преобразования осуществляются

во

внутреннем,

идеальном плане

[66, стр. 249].

Так

же как и

действия внешние, материальные, пси-

хические действия осуществляются

при

помощи опреде-

ленных операций, детерминированных условиями зада-

чи.

Включаясь

выполнение действий более «высокого»

порядка,

они

сами могут переходить

операции

и,

авто-

матизируясь, вести

образованию соответствующих

на-

выков. Вместе

с тем при

изменении условий такая опера-

ция может быть вновь развернута

особое действие,

реализующее свою частную задачу

[139, стр. 515—517].

Будучи сходными

указанных отношениях, различ-

ные виды психических действий обладают специфиче-

скими особенностями, обусловленными типом разрешае-

мых

ими

задач

проявляющимися

закономерностях

их возникновения

функционирования.

Рассмотрение процессов восприятия

качестве спе-

цифических действий было начато

конце

30-х

годов

А.

В.

Запорожцем

[92].

Систематическое изучение перцеп-

тивных

(или

сенсорных) действий осуществляется

в по-

следние годы

А. В.

Запорожцем,

В. П.

Зинченко

и их со-

трудниками

[54, 96, 98, 99, 103, 104, 107, 179].

Относя-

щиеся

этой проблеме материалы получены также

в ра-

ботах

Б. Г.

Ананьева

и его

сотрудников

[7, 9, 10, 31, 244],

Ф.

С.

Розенфельд

[183], Б. Ф.

Ломова

[143], Д. Г.

Эльки-

на

[247], И. М.

Соловьева

[203], Ю. Б.

Гиппенрейтер

[72],

В.

Я.

Дымерского

[84, 85] и

других авторов.

Большая часть исследований посвящена характерис-

тике функций перцептивных действий

построении обра-

зов

ориентировании поведения, установлению этапов

осуществления перцептивного действия, выяснению осо-

бенностей

роли моторных компонентов, функционирую-

щих

в его

составе, анализу некоторых конкретных видов

перцептивных действий.

Являясь одним

из

новейших направлений психологи-

ческого исследования, изучение перцептивных действий

советскими психологами находится

основном

на

стадии

накопления

первоначального осмысления фактов.

Еще

> В

дальнейшем

мы

применяем термин «предметное действие»

в более узком значении.

не решены многие кардинальные вопросы, касающиеся

определения перцептивных действий, возможности рас-

сматривать

качестве перцептивного действия любой про-

цесс человеческого восприятия, отношения перцептивных

действий

другим видам психических явлений

и т. п. Не

определена достаточно четко

сама структура перцеп-

тивных действий, типы разрешаемых

ими

задач

харак-

тер применяемых операций.

Однако

уже на

данном этапе исследований можно

от-

метить принципиальное отличие представлений

пер-

цептивном действии, складывающихся

советской пси-

хологии,

от его

понимания зарубежными авторами,

частности

Д.

Гибсоном

и Ж.

Пиаже.

Это

отличие заклю-

чается

признании перцептивного действия

не

просто

механизмом, «вылавливающим» информацию

«корри-

гирующим» образ,

но

необходимым условием самого

по-

строения образа, обеспечивающим,

одной стороны,

его

адекватность объекту,

а с

другой стороны, адекватность

задачам живой системы

(на

ступени человека

—

задачам

личности).

Перцептивное действие выступает

не как

безразлич-

ное,

а как

специфическое

по

отношению

отображаемым

свойствам объекта

одновременно

конкретным зада-

чам поведения, деятельности субъекта

[104].

Таким обра-

зом, концепция перцептивных действий «впитывает»

себя

уточняет представления

природе перцептивных

процессов, вытекающие

из их

рефлекторного понима-

ния

и, в

частности,

из

работ

по

изучению ориентировоч-

ной деятельности.

Те

системы ориентировочных реакций,

которые участвуют

построении образа, выступают

новом качестве

— в

виде действия, направленного

на ре-

шение определенной задачи, стоящей перед субъектом.

Следовательно,

они

имеют ценность

не

сами

по

себе,

лишь

логике осуществляемых

при их

помощи опера-

ций,

т. е.

идеальных предметных преобразований, веду-

щих

разрешению перцептивных задач.

При таком понимании психологических механизмов

восприятия перед исследованием

его

развития

онтоге-

незе выдвигается

качестве основной задача изучения

закономерностей формирования

совершенствования

перцептивных действий, выявления особенностей

их

структуры

содержания

на

разных возрастных ступенях.

Все другие задачи, отмеченные нами выше, включаются

ее

контекст

приобретают другую форму.

частности,

задача изучения генезиса восприятия

связи

формиро-

ванием практической деятельности ребенка

обучением

выступает теперь

как

проблема взаимосвязи практиче-

ского

перцептивного действия

процессе

их

генезиса,

возможностей

путей целенаправленного формирования

перцептивных действий

при

помощи обучения.

Переосмысливание представлений

процессе вос-

приятия, полученных

русле изучения ориентировочно-

исследовательской деятельности,

свете концепции пер-

цептивных действий выдвигает

и ряд

новых вопросов,

адресованных

как к

функциональному,

так и к

генетиче-

скому исследованию восприятия. Основным

из них

явля-

ется вопрос

соотношении перцептивного

ориентиро-

вочного действия.

Крупным достижением исследований ориентировоч-

ной деятельности являлось установление того факта,

что

любое практическое действие включает ориентировочное

и исполнительское, операционное звено, причем овладе-

ние новым действием всегда предполагает осуществле-

ние определенной ориентировки

условиях задания,

ко-

торая затем претерпевает специфические изменения

по

мере автоматизации действия.

При

выработке двигатель-

ных навыков ориентировочное звено представлено глав-

ным образом перцептивными процессами,

и в

этой связи

перцептивные действия могут рассматриваться

как

дей-

ствия собственно ориентировочные, предваряющие

и на-

правляющие двигательное поведение. Однако, если

мы

переходим

рассмотрению самого перцептивного звена

поведения

как

действия, имеющего собственный опера-

ционный состав, неизбежно возникает вопрос

об

ориенти-

ровочном звене перцептивных действий, обеспечиваю-

щем отбор

применение нужных операций,

о его

природе

и происхождении.

Понятие интериоризации, превращения внешних,

ма-

териальных форм действия

во

внутренние, психические

развито

советской психологии

Л. С.

Выготским

[60],

А.

Н.

Леонтьевым

[139], П. Я.

Гальпериным

и его

сотруд-

никами

концепции поэтапного формирования умствен-

ных действий

[65, 66].

Теория культурно-исторического развития высших

психических функций включала представления

о том, что

формирование этих функций проходит путь

от

опосредо-

вания деятельности внешними знаками

(и

протекания

ее

в форме внешних операций)

внутреннему опосредова-

нию,

при

котором знак «вращивается»,

операция «ухо-

дит внутрь»

и в

связи

этим претерпевает глубокие

из-

менения

[60, стр.

138]-Подобное «вращивание» изучалось

в генетическом плане сотрудниками

Л. С.

Выготского,

в частности

А. Н.

Леонтьевым,

при

помощи методики

«двойной стимуляции», состоящей

в том, что

ребенку

предлагалось воспользоваться искусственными средства-

ми,

позволяющими организовать свое внимание

или за-

поминание

[60, стр. 392—396; 137].

Обнаружилось,

что у

дошкольников

этих условиях

еще нет

полного исполь-

зования внешней опоры, внешнее опосредование может

даже ухудшить решение задачи,

так как

ребенок увлека-

ется самим техническим приемом, забывая

смысле

за-

дания. Максимального развития внешнее опосредование

достигает

школьном возрасте,

затем

оно

становится

ненужным, заменяясь внутренним опосредованием.

Основным дискуссионным вопросом учения

об

инте-

риоризации является вопрос

превращении непсихи-

ческого

психическое. Возможность такого пре-

вращения совершенно определенно предусматривается

Л.

С.

Выготским

становится отправным пунктом иссле-

дований

П. Я.

Гальперина.

С.

Л.

Рубинштейн, полемизируя

с А. Н.

Леонтьевым

П.

Я.

Гальпериным

[189, стр. 251—254],

утверждает,

что

в процессе преобразования деятельности такого превра-

щения

не

происходит. Явления, описанные

Л. С.

Выгот-

ским,

А. Н.

Леонтьевым

и П. Я.

Гальпериным

как

факты

интериоризации,

он

объясняет изменением формы само-

го психического, выделением психических компонентов,

содержащихся первоначально внутри практической дея-

тельности

регулирующих

ее, в

относительно самостоя-

тельную теоретическую, умственную деятельность

Термин «интериоризация» выражает, согласно

С.

Л.

Рубинштейну,

не

механизм процесса,

лишь

его

результативную сторону, направление,

котором идет

преобразование.

С точки зрения

П- Я.

Гальперина, интериоризация

—

условие преобразования непсихического, материально-

Сходное понимание интериоризации

по

отношению

интеллек-

туальным операциям содержится

работах

Ж-

Пиаже.

го действия

умственное (интеллектуальное), само

же

преобразование состоит

специфическом изменении дей-

ствия, совершающемся

процессе

его

поэтапного перехо-

да

вО

внутренний план (многократном изменении уров-

ня,

обобщении, сокращении

освоении)

[66, 67].

Нам представляется,

что

серьезный вклад

разреше-

ние вопроса

превращении непсихического

психиче-

ское вносит исследование

Н. Н.

Поддъякова,

котором

показана возможность превращения исполнительских

действий

ориентировочные

[168, 172].

Такое превраще-

ние происходит

без

изменения внешней, материальной

формы действий

(в

условиях опытов

Н. Н.

Поддъякова

—

нажимов

на

кнопки, вызывающих перемещение объекта).

Меняется только

его

функция: если первоначально ребе-

нок пытается непосредственно получить нужный практи-

ческий результат,

то

затем

он

переходит

опробова-

нию кнопок.

В описанном случае происходит генезис нового ориен-

тировочного действия, заимствующего свой материаль-

ный состав

действия практического. Можно думать,

что

именно подобное примеривание

плане реального дей-

ствия является исходным

для

дальнейшего формирова-

ния «примеривания

плане образа»

(П. Я.

Гальперин

[66, стр. 248]),

которое является существеннейшей харак-

теристикой психического действия,

превращение испол-

нительского действия

ориентировочное

—

подлинный

исходный пункт процесса интериоризации.

Поскольку

исследованиях

П. Я.

Гальперина изуча-

лось формирование умственных, интеллектуальных дей-

ствий, естественно,

что

прослеженные

им

закономерности

и этапы интериоризации оказались неразрывно связан-

ными

со

специфическим

для

таких действий знаковым,

речевым опосредованием.

Вместе

с тем в

исследованиях генетического

функ-

ционального развития восприятия также накапливались

данные

переходе внешних действий

во

внутренние пер-

цептивные акты, происходящем, однако, иными путями,

без прямого участия речи.

В статье, опубликованной

в 1941

году,

А. В.

Запоро-

жец выдвинул положение, согласно которому внешние,

практические действия

уже до их

опосредования восприя-

тием

представлением вынуждены приспосабливаться

предмету,

его

форме

местоположению, вследствие чего

5 Л. А.

Венгер

возникающий, способ действия является живым отобра-

жением предмета. Отображение предмета в форме обра-

за при помощи действия восприятия является производ-

ным от практической деятельности. Но здесь еще нет

понятия интериоризации как перехода от практического

действия к перцептивному [92].

Ряд работ Б. Г. Ананьева и его сотрудников [6, 9, И,

175, 224] был посвящен изучению роли практической дея-

тельности в генезисе восприятия у ребенка. Эти работы

показывают, что на всем протяжении онтогенеза прогресс

в области восприятия связан с овладением различными

видами практической деятельности. Вычленение предме-

та в восприятии Б. Г. Ананьев считает результатом его

практического вычленения. Выделение фигуры из фона,

формирование целостного предметного образа является

следствием развивающегося предметного действия ребен-

ка. Манипулятивные предметные действия и локомоция,

моделирование пространственных свойств и отношений в

рисунке и лепке, а затем овладение техникой измерения

и графического построения выступают в качестве важ-

нейших факторов формирования и совершенствования

восприятия пространства и пространственных представ-

лений.

Все эти факты вплотную подводят к мысли о проис-

хождении перцептивных действий из практических, хотя

интерпретируются авторами как проявление влияния

гаптико-кинестезических компонентов практического дей-

ствия на становление зрительной перцепции и участия

образующихся в процессе практической деятельности

представлений в совершенствовании восприятия.

В исследовании А. Р. Лурия [144] содержатся чрезвы-

чайно убедительные данные о влиянии определенным об-

разом организованной практической (конструктивной)

деятельности ребенка на развитие его зрительного вос-

приятия.

В ходе изучения формирования двигательных навыков

А. В. Запорожцем и его сотрудниками были обнаружены

характерные изменения ориентировочно-исследователь-

ской деятельности на протяжении дошкольного детства:

переход от этапа, на котором предварительная ориенти-

ровка в условиях задания почти полностью отсутствует,

а ориентировочные реакции лишь выделяют и фиксируют

в ситуации то, что было обнаружено рабочими, исполни-

тельными движениями, к этапу преобладания двигатель-

по-тактильной ориентировки, далее к преобладанию зри-

тельной ориентировки, «аккумулировавшей» опыт руки,

и, наконец, к осуществлению ориентировки в плане пред-

ставления.

В связи с этим А. В. Запорожец высказывает пред-

положение о превращении внешних форм ориентировки

во внутреннюю, собственно психическую деятельность.

В д'анном случае перцептивная ориентировка не отде-

ляется им от интеллектуальной, а отношение внешних

форм ориентировки и исполнительных действий харак-

теризуется лишь в общей форме путем указания на воз-

можность перехода (при определенных условиях) ори-

ентировочной и исполнительной части действия друг

в друга [94, стр.

231—235].

В дальнейшем под руководством А. В. Запорожца

были проведены исследования развития зрительного вос-

приятия в ходе специального обучения [27, 50, 191, 206

и др.], которые показали, что понятие интериоризации

может быть применено и к процессу формирования пер-

цептивных действий, хотя термин «интериоризация» при-

обретает здесь условное значение, поскольку перцептив-

ные действия любого уровня имеют дело с реальным

внешним объектом. В этих исследованиях было обнару-

жено,

в частности, что новые перцептивные действия мо-

гут быть сформированы у ребенка путем первоначально-

го обучения практическому построению модели обследуе-

мого объекта и организации последующего перехода от

практических действий к внешним ориентировочным и

далее к перцептивным.

Полученные данные дали возможность А. В. Запо-

рожцу выделить основные этапы интериоризации, приво-

дящей к формированию перцептивного действия [98], при-

чем в качестве интериоризации рассматривается как пере-

ход от практического действия к перцептивному, так и

переход от развернутых форм перцептивного действия,

осуществляемых при участии активных движений рецеп-

торных аппаратов, к его свернутым формам, не включа-

ющим внешних движений и представляющим собой, по

выражению А. В. Запорожца, «движение внимания по

полю восприятия».

Напомним, что понятие интериоризации было исполь-

зовано А. Н. Леонтьевым при анализе формирования

звуковысотного слуха (переход от пропевания к «пред-

ставливанию» высоты звука).

Установление факта интериоризации, «вращивания»

внешних материальных действий как основного пути

формирования действий перцептивных имеет важное зна-

чение для общего понимания содержания перцептивного

развития и для его изучения. Новый смысл приобретает

требование изучения взаимосвязи практических и пер-

цептивных действий в процессе перцептивного развития:

возникает необходимость выявления тех форм практиче-

ской деятельности и тех конкретных видов практических

действий, которые являются исходным пунктом формиро-

вания перцептивных действий на разных этапах онтоге-

неза. В изучение формирования перцептивных действий

включается задача исследования условий и этапов инте-

риоризации, ее специфических механизмов и тех измене-

ний, которые претерпевает действие при переходе в пер-

цептивный план. Особую остроту приобретает вопрос о

соотношении возрастного и функционального развития

восприятия. Формирование перцептивных действий путем

интериоризации характеризует в основном их функци-

ональный генезис, и оказывается необходимым опре-

делить, какие причины обусловливают последователь-

ность их формирования, имеется ли и в чем заключается

преемственность между перцептивными действиями, воз-

никающими на более ранних и более поздних ступенях

онтогенеза, изменяются ли в ходе онтогенеза сами про-

цессы интериоризации и т. п.

Исходным пунктом учения о роли общественного опы-

та в психическом развитии, выдвинутого советскими пси-

хологами, являются положения К. Маркса о том, что

практическая и теоретическая деятельность человека, его

труд имеет решающее значение для формирования психи-

ческих способностей, что порождаемый человеческой дея-

тельностью предметный мир обусловливает развитие

человеческих чувств, человеческого сознания, что челове-

ческие чувства являются продуктом всемирной истории

[1,2,3].

Как учение о структуре высших психических функ-

ций, так и положение об их образовании путем «вращи-

вания» внешних средств и операций служит в концепции

Л.

С. Выготского средством для объяснения социальной

природы человеческой психики вообще и социально-исто-

ричсской обусловленности психического развития ребен-

ка в частлввтй. Опосредование психических функций

ребенка знаками рассматривается как перестройка при-

родных, «натуральных» психических процессов путем вне-

сения в них фиксированного в знаковых системах общест-

аеиного опыта. Как указывает А. Н. Леонтьев [139,

стр.

348], деятельность по функциональному употребле-

нию знаков, которой в процессе перестройки должен

овладеть ребенок, имеет, по Выготскому, не только об-

щественное происхождение, но и непосредственно обще-

ственный характер: это «интерпсихологическая»

деятельность, осуществляемая в общении между людь-

ми (например, в речевом общении). И процесс «вращива-

ния» предполагает поэтому не только переход «извне

внутрь», но и превращение «интерпсихологического»,

социального в «интрапсихологическое».

В работах А. Н. Леонтьева, развивающих дальше

концепцию социально-исторической природы человече-

ской психики, выдвигается учение об особом пути психи-

ческого развития ребенка, коренным образом отличаю-

щемся от онтогенеза психики животных. Этим особым

путем является «социальное наследование», присвоение

общественно-исторического опыта, фиксированного в

продуктах общественной деятельности: орудиях труда,

языке, произведениях искусства и т. п., содержащих в

овеществленной форме специфически человеческие пси-

хические свойства и способности. Основным способом та-

кого присвоения А. Н. Леонтьев считает овладение прак-

тической и познавательной деятельностью, адекватной

человеческой деятельности, воплощенной в предметах

материальной и духовной культуры. Разумеется, ребенок

не может овладеть такой деятельностью самостоятельно:

она в различных формах передается ему взрослыми.

И если речь идет о внутренней, познавательной деятель-

ности, которую нельзя передать непосредственно, она

«экстериоризуется», усваивается ребенком во внешней

форме, а затем принимает присущую ей внутреннюю фор-

му в результате процесса интериоризации.

Учение о психическом развитии ребенка путем «при-

своения» общественного опыта уничтожает различие

между «высшими» и «низшими» психическими функция-

ми,

так как все специфически человеческие психические

свойства и способности оказываются не «натуральными»,

§9

а «социально наследуемыми».

отношении перцептивных

действий

это

было показано

А. Н.

Леонтьевым

на

приме-

ре звуковысотного слуха.

Но

постановка вопроса

«со-

циальном наследовании»

развитии восприятия упирает-

ся

широко распространенное представление

послед-

нем

как о

«непосредственном» процессе, обслуживаемом

в отличие

от

мышления сугубо «индивидуальными» меха-

низмами. Если

явлениях речевого

музыкального слуха

обусловленность продуктами культуры обнаруживается

более

или

менее явно, поскольку

они

связаны

такими

фундаментальными достижениями общественно-истори-

ческого развития,

как

язык

музыка

(С. Л.

Рубинштейн

[189, стр. 207]), то,

например,

зрительном восприятии

эта обусловленность выступает

скрытом виде.

«- Конечно,

во

многих исследованиях развития восприя-

тия указывается роль формирования представлений

предметах

и их

свойствах

усвоения соответствующих

понятий

совершенствовании перцептивных процессов.

Значительное количество таких фактов содержится

в ра-

ботах

Б. Г.

Ананьева

[11], С. Л.

Рубинштейна

[187],

А.

Люблинской

[146, 147] и др., но при

этом сами пред-

ставления рассматриваются обычно

как

результат лично-

го опыта ребенка (хотя

полученного

под

влиянием

обучения),

роль понятийных категорий соотносится

не

с перцептивными процессами,

как

таковыми,

а с

влия-

нием мышления

речи

на

развитие восприятия.

Решение проблемы социальной детерминации перцеп-

тивного развития было предложено

А. В.

Запорожцем

выдвинутой

им

гипотезе усвоения детьми «сенсорных

эталонов»

[96, 97, 98].

Согласно этой гипотезе

тем

продук-

том культуры, который опосредует перцептивное разви-

тие,

являются выделенные обществом

процессе произ-

водственной, научной

художественной деятельности

системы определенным образом расчлененных

вза-

имосвязанных чувственных качеств предметов.

К ним

относятся система музыкальных звуков, «решетка»

фонем, система геометрических форм, цветов спект-

ра

и т. п.

В ходе перцептивного развития ребенок постепенно

овладевает указанными системами, применяя

их в

каче-

стве «мерок»

или

эталонов

для

анализа окружающего

упорядочивания своего опыта.

Гипотеза усвоения сенсорных эталонов легла

осно-

пу ряда психологических

педагогических исследований

перцептивного развития

обучения

[171, 191, 192, 193,

214, 215],

которые показали,

что

организованное ознаком-

ление детей

подобными системами ведет

существен-

ному повышению эффективности осуществляемых

ими

перцептивных действий.

Рассмотрение перцептивного развития

как

«присвое-

ния» общественного опыта противостоит натуралистиче-

скому пониманию этого развития зарубежными автора-

ми.

Оно

дает возможность по-новому поставить пробле-

му роли обучения

развитии восприятия. Обучение ока-

зывается

не

просто фактором, способствующим развитию

или внешне

его

определяющим,

но и

приобретает значе-

ние основной движущей силы развития, поскольку толь-

ко таким путем возможна передача ребенку необходимо-

го социального опыта, формирование перцептивной дея-

тельности, «адекватной» общечеловеческой деятельно-

сти,

которая воплощена

соответствующих достижениях

культуры (конечно,

это не

исключает возможности сти-

хийного обучения). Вместе

с тем

возникает сложный

во-

прос

соотношении формирования перцептивных дей-

ствий

усвоения систем сенсорных эталонов

общем

процессе развития восприятия,

возрастных возможно-

стях

этапах такого усвоения.

Отмеченные нами линии психологических исследова-

ний определяют единый

вместе

с тем

многосторонний

подход

пониманию основных проблем перцептивного

развития. Этот подход реализуется

исследованиях дет-

ского восприятия, осуществляемых

течение ряда

лет в

лаборатории психологии детей дошкольного возраста

Института психологии

и в

лабораториях возрастной пси-

хофизиологии

экспериментальной дидактики Института

дошкольного воспитания

АПН

СССР

под

общим руко-

водством

А. В.

Запорожца.

Настоящая книга представляет собой попытку дать

общую характеристику перцептивного развития ребенка

с точки зрения концепции формирования

совершенст-

вования перцептивных действий.

В ней

использованы

качестве основных материалы, полученные

работах

автора

работах, выполненных

под его

руководством,

при

его

участии

или в

тесном научном контакте

с ним

(исследования

В. В.

Холмовской

[229, 230, 231], Т. В.

Лав-

рентьевой

[134], И. Д.

Венева

[52], Н, М.

Труновой

[53],

Р.

И. Говоровой [74], А. А. Венгер [42], Е. В. Проскура

[176]),

а также результаты, полученные в исследованиях

других авторов, работающих в русле этой концепции.

Замысел книги заключается в том, чтобы сопоставить

факты, полученные при изучении функционального и

генетического развития перцептивных действий, и наме-

тить общее направление совершенствования восприятия

в раннем и дошкольном детстве, исходя из изменения ос-

новных элементов их структуры. До настоящего времени

характеристика возрастных изменений перцептивных дей-

ствий давалась главным образом с внешней стороны, на

основании особенностей движений рецепторных аппара-

тов у детей разного возраста [24, 70, 108 и др.]. Однако

теперь накоплен значительный материал, позволяющий

охарактеризовать эти изменения с их внутренней, содер-

жательной стороны: показать сдвиги, происходящие в

области функций, реализуемых перцептивными действия-

ми,

направление, в котором происходит эволюция средств

их осуществления, пути совершенствования перцептив-

ных операций и т. д. Это создает основу и для постановки

вопроса о ступенях или уровнях перцептивного разви-

тия и специфике связей между ними, закономерностях

перехода с одного уровня на другой.

Хотя главная наша задача состоит в том, чтобы рас-

смотреть проблемы перцептивного развития ребенка, мы

не можем ее осуществить, не изложив предварительно

наших представлений о структуре перцептивных дейст-

вий и закономерностях их функционального развития,

поскольку без выяснения этих более общих вопросов пред-

лагаемая концепция перцептивного развития оказалась

бы недостаточно понятной, а имеющаяся литература (в

том числе, книга «Восприятие и действие», подготовлен-

ная при нашем участии) не дает их достаточно полного

и систематического освещения.

В силу указанных соображений мы начинаем после-

дующее изложение с характеристики перцептивных дей-

ствий, пользуясь главным образом материалами, полу-

ченными при их генетическом изучении, затем рассматри-

ваем пути формирования перцептивных действий на раз-

ных этапах онтогенеза и только после этого переходим к

проблемам перцептивного развития в собственном смыс-

ле слова — выяснению его общих закономерностей и

генетических ступеней.

Поскольку вопросы перцептивного развития тесно

переплетаются с вопросами обучения восприятию, в кни-

гу включен также анализ основных систем сенсорного

воспитания дошкольников с точки зрения психологиче-

ского смысла предлагаемых ими принципов, содержания

и методов такого обучения.

Автор выражает глубокую признательность А. В. За-

порожцу, с которым он начинал исследовательскую ра-

боту по психологии детского восприятия 17 лет назад, за

постоянное идейное руководство и конкретную помощь

в подготовке настоящей книги.

Глава 11

ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Как было показано в предыдущей главе, сложившее-

ся в советской психологии понимание перцептивных дей-

ствий отличается от их понимания зарубежными авто-

рами (например, Ж. Пиаже и Д. Гибсоном) прежде всего

в том отношении, что они рассматриваются как меха-

низм самого построения образов, отображения объектив-

ных свойств предметов и явлений действительности, а не

как некоторый вспомогательный инструмент, производя-

щий отбор нужной информации, создающий оптималь-

ные условия для ее переработки, и т. п.

Свойственная зарубежным авторам тенденция к пе-

редаче изучения функции отображения в область физио-

логического исследования представляется нам уходом

от решения проблемы, не имеющим ни фактических, ни

теоретических оснований.

Как известно, физиологические регуляции основыва-

ются на использовании нервных кодов, не нуждаясь в

создании и функционировании образов. Регуляция по-

ведения на основе образа возникла в ходе эволюции

как особый, наиболее высокий вид взаимодействия субъ-

екта с окружающим миром, и этот вид взаимодействия

является предметом психологического изучения. Конеч-

но,

восприятие, как и другие формы психической дея-

тельности, имеет сложное строение, включает согласо-

ванную работу многих уровней, начиная от нейронного и

кончая собственно психологическим. Выяснение особен-

ностей взаимодействия этих уровней, «вертикальный син-

тез»,

который, по мнению А. Н. Леонтьева, составляет

главную перспективную задачу советской психологии',

является в области изучения восприятия делом буду-

щего.

Однако, как бы далеко мы ни продвинулись в

осуществлении такого синтеза, физиологические процес-

сы всегда будут выступать как обслуживающие собст-

венно психическую деятельность, обеспечивающие ее

регуляцию, а не как замещающие ее, выполняющие (хотя

бы частично) ее функции.

Согласно гипотезе уподобления материалом, из ко-

торого строится образ, является динамика процесса в

рецепцирующей системе, «уподобляющаяся» свойствам

объекта, копирующая их. Что касается способа, при по-

мощи которого производится копирование, то, как пока-

зывает А. Н. Леонтьев, он заключается в «компариру-

ющем» анализе. Детерминация процесса свойствами объ-

екта, о которой говорил еще И. М. Сеченов, не является

механической, а достигается за счет активного «подстраи-

вания» к этим свойствам. Такое подстраивание и состав-

ляет основную характеристику перцептивного действия.

Нам представляется бесспорным общее направление

решения проблемы, связанное с гипотезой уподобления.

Все имеющиеся материалы по генетическому и функци-

ональному развитию восприятия, в том числе и наши

данные, показывают, что построение образа невозможно

без воссоздания свойств воспринимаемого объекта из

материала, имеющегося в распоряжении субъекта, как

бы перевода этих свойств на доступный ему язык. С дру-

гой стороны, получено достаточно экспериментальных

подтверждений того, что воссоздание осуществляется

путем активного «прилаживания», «подстройки» этого

материала к особенностям воздействия

Однако попытки объяснить генезис восприятия исхо-

дя из тех конкретных форм уподобления, которые указы-

вает А. Н. Леонтьев, наталкиваются на существенные

трудности. Данные, полученные при изучении движений

руки в процессе осязания и движений глаза при осмотре

предмета у детей-дошкольников

[108],

совершенно опре-

деленно показывают, что «подстройка» этих движений к

'См-

А Н Леонтьев. О некоторых перспективных пробле-

мах советской психологии. «Вопросы психологии», 1967, № 6.

а Соответствующий фактический материал будет детально рас-

смотрен в этой и последующих главах.

форме объектов, приводящая к ее двигательному вос-

произведению, является весьма сложным сенсорным уме-

нием, возникающим только к старшему дошкольному

возрасту. Далее обнаруживается, что ощупывающая

рука и осматривающий предмет глаз «липнут» к воспри-

нимаемому объекту только в случае, если перед испыту-

емым стоит задача, требующая выяснения и запомина-

ния особенностей его контура, и лишь на стадии перво-

начального ознакомления с данным объектом. При дру-

гих задачах и в случае восприятия знакомых объектов

соответствие движений рецепторных аппаратов их свой-

ствам оказывается весьма относительным.

Эти факты говорят о том, что рассматриваемый тип

уподобления не является первичным и всеобщим, и за-

ставляют предположить, что перцептивное действие мо-

жет использовать другой «материал» для построения об-

разов, кроме динамики процессов в рецепцирующих сис-

темах.

Анализ формирования перцептивных действий у де-

тей различных возрастных групп показывает, что такое

предположение соответствует действительности. Исход-

ным видом «материала», уподобляющегося свойствам

объектов, является не динамика рецепцирующих систем,

а динамика эффекторных, рабочих систем, приспосабли-

вающаяся к особенностям предметов, с которыми произ-

водится практическое действие. Перцептивное действие,

являющееся производным от практического, заимствует

прежде всего приемы такого двигательного уподобления.

На дальнейших этапах развития поведения практическое

уподобление достигается уже не только путем «подстрой-

ки» к свойствам объектов самих движений, но и при по-

мощи подбора и использования адекватных этим свой-

ствам предметных средств: орудий, материалов и т. п.

Это ведет к появлению соответствующих изменений

и в перцептивном уподоблении, которое также начинает

использовать предметные средства, выступающие в виде

образов. Что касается самой динамики процессов в ре-

цепцирующих системах, в частности движений руки и

глаза, то они «подстраиваются» к свойствам объектов,

по-видимому, лишь в той мере, в какой заимствуют при-

емы у практического действия, и лишь в тех случаях,

когда перцептивное действие использует в качестве мате-

риала для построения образа частично воспроизводимые

в этих движениях интериоризованные компоненты дина-

мики рабочих систем. При использовании в перцептив-

ных действиях «предметного» материала движения руки

и глаза не воспроизводят свойств объектов непосредст-

венно. Они участвуют в осуществлении предметных опе-

раций, в результате которых достигается построение об-

раза из этого материала.

Новые образы строятся при участии образов, сформи-

ровавшихся на предыдущих этапах, но мы не имеем при

этом замкнутого круга порождения одних психических

образований другими: этот круг разомкнут звеном прак-

тического действия, непосредственно взаимодействующе-

го с объектами и являющегося исходным пунктом как

построения первоначальных типов образа, так и образо-

вания все более совершенных перцептивных действий,

ведущих к совершенствованию отображения свойств

предметов.

Гипотеза уподобления, обозначая верное направление

поисков, не охватывает всех форм уподобления, сосре-

доточивая внимание лишь на одной форме и не выясняя

ее происхождения. Кроме того, эта гипотеза указывает

лишь общий принцип отображения свойств предметов.

Результаты генетических исследований восприятия по-

зволяют осуществить дальнейшее развитие положений,

выдвинутых А. Н. Леонтьевым. Они показывают, что

перцептивное действие является действием в полном и

точном смысле этого слова. Это не просто некоторая

активность, включающая движения рецепторных систем,

но и активность, направленная на решение определен-

ных задач, вне которых никакое уподобление этих дви-

жений свойствам объектов не приводит к формированию

образа

[130].

Как и всякое действие, перцептивное дей-

ствие пользуется определенными средствами — тем «ма-

териалом», который уподобляется свойствам объекта,

из которого они воссоздаются,— и осуществляется при

помощи операций, производящих «компарирующий»

анализ.

Задачи, средства и операции перцептивных действий

и являются предметом рассмотрения в настоящей главе.

Есть,

однако, еще одна сторона дела, которая должна

быть учтена при их характеристике. Мы имеем в виду

вопрос о соотношении ориентировочной и исполнитель-

ской части перцептивных действий, который до настоя-