Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст)

Подождите немного. Документ загружается.

тающими присоединение к наличной стимуляций тех Или

иных форм прошлого опыта), Д. и Э. Гибсон выдвинули

весьма веский аргумент: нельзя признать, что в ходе пер-

цептивного развития и обучения происходит удаление

восприятия от реальной стимуляции, все большая замена

ее прошлым опытом. С точки зрения Д. и Э. Гибсон,

происходит как раз обратный процесс — увеличение пси-

хофизической адекватности, приближение восприятия к

действительности, все более точное и полное ее отра-

жение.

Изменения, вносимые опытом и научением в процесс

восприятия, состоят не в накоплении какого-либо рода

знаний, образов или схем, а в определенной тренировке

внимания, его ориентации на отыскание инвариантных

сочетаний стимуляции и увеличении его пространствен-

ной и временной емкости.

Соответственно этим представлениям Д. Гибсон ищет

нейрофизиологический коррелат развития восприятия

не в образовании каких бы то ни было связей и их

систем, а в весьма туманной «настройке» нервных цент-

ров «в резонанс» с определенными видами стимуляции.

Мы не можем не согласиться с Д. и Э. Гибсон в

том, что развитие восприятия идет по линии увеличения

его адекватности, выделения таких свойств и отношений

объектов, которые раньше не выделялись, хотя, разу-

меется, существовали объективно, т. е. по линии сбли-

жения с объективным миром, а не по линии удаления

от него. Однако нам представляется неверным противо-

поставление «выделения критических черт» опосредо-

ванию восприятия определенными формами прошлого

опыта. Такое противопоставление справедливо лишь в

случае, если опосредование понимается как ассоциатив-

ное «присоединение» прошлого опыта к наличной стиму-

ляции, автоматически ведущее к частичной замене

обследования данного конкретного предмета или явле-

ния восстановлением «схемы». Но дело меняется корен-

ным образом при переходе к рассмотрению восприятия

как действия, характеризующегося специфическими за-

дачами, средствами и операциями. Образования, опо-

средующие восприятие, выступают в качестве средств

осуществления перцептивных действий, орудий, при по-

мощи которых выявляются свойства и особенности

наличных объектов.

Определение функции этих образований в перцеп-

тивиом действии разрешает вопрос о психологических

механизмах участия прошлого опыта в текущем вос-

приятии на совершенно новой основе. Прошлый опыт

является не «рамкой», обрамляющей перцептивный

процесс (т. е. ориентирующей внимание и фиксирующей

результат восприятия), а органической составной частью

самого процесса.

Теоретическая и экспериментальная разработка во-

проса о средствах осуществления перцептивных дейст-

вий привела не только к новому пониманию функции

образований, опосредующих восприятие, но и к выдви-

жению новой системы взглядов относительно происхож-

дения и природы этих образований.

Как упоминалось выше, перцептивные действия чер-

пают «материал» для построения образов в арсенале

практических действий. Средствами осуществления пер-

цептивных действий становятся по мере овладения раз-

ными видами практической деятельности ее интериори-

зованные материальные — двигательные и предметные —

компоненты. Подробное обсуждение вопроса о характере

этих средств на разных этапах онтогенеза будет прове-

дено в главе IV в связи с анализом ступеней перцептив-

ного развития ребенка. Здесь мы только отметим, что

в их роли выступают прежде всего характеристики соб-

ственных движений ребенка и его телесных возможно-

стей, связанных с приспособлением к свойствам пред-

метного мира. Так, в роли средства, позволяющего

выделить округлую форму, выступает особое положение

пальцев при схватывании "круглого предмета, в роли

«мер» протяженности — степень разведения пальцев

или расстояние, равное длине руки, и т. п.

Другим типом средств осуществления перцептивных

действий являются свойства конкретных предметов,

которые применяются для выявления свойств других

предметов (форма огурца, длина карандаша и т. п.).

Однако специфика генезиса человеческого восприя-

тия заключается в том, что наряду с овладением такими

«индивидуальными» (т. е. зависящими целиком от лич-

ного опыта субъекта) средствами осуществления пер-

цептивных действий происходит, согласно гипотезе

Л.

В. Запорожца, усвоение ребенком выделенных обще-

ством систем чувственных качеств, к которым относятся

система музыкальных звуков, цветов спектра, фонем

"родного языка, геометрических форм

и т. д.

Процесс усвоения этих систем обычно ускользает

от

внимания психологов-экспериментаторов.

эксперимен-

тальных условиях «перцептивные схемы» выступают

ча-

ще всего

в уже

сложившемся виде,

образование новых

«схем» происходит

на

специально отпрепарированном

материале,

отрыве

от

реальных условий воспитания

и развития ребенка. Экспериментатор

не

осознает того

факта,

что сам

материал, предъявляемый

эксперимен-

тах, подготавливается

им в

соответствии

общественно

выработанной систематизацией свойств

и,

следователь-

но,

испытуемый, выполняя задание, фактически

не

«от-

крывает» заново

эти

свойства,

усваивает

их.

Однако

этот процесс обнаруживается

достаточной ясностью

при изучении того,

как

ребенок овладевает различными

видами деятельности, связанными

необходимостью

со-

вершенствования восприятия.

В педагогическом исследовании

Н. П.

Сакулиной,

посвященном развитию рисования

дошкольном дет-

стве,

показано,

как

перестраивается восприятие ребенка

под влиянием усвоения предлагаемой

ему

взрослым сис-

темы геометрических форм

системы цветовых тонов

(спектрального круга, шкалы высветления цветов

[192, 193]).

Данные

роли усвоения систематизации

му-

зыкальных звуков

развитии соответствующих видов

восприятия содержатся также

педагогическом исследо-

вании

Н. А.

Ветлугиной, посвященном музыкальному

воспитанию дошкольников

[55].

В психологических исследованиях

3. М.

Богуславской

А. Г.

Рузской

[26, 191]

было установлено,

что

сообще-

ние детям представлений

линиях

углах

как

состав-

ных частях прямолинейных фигур способствует совер-

шенствованию группирования таких фигур

(А. Г.

Руз-

ская)

и их

восприятия

целях последующего изображе-

ния

(3. М.

Богуславская).

Характеристика средств осуществления перцептивных

действий

как

усвоенных ребенком систем чувственных

качеств вскрывает социальную природу человеческого

восприятия, противостоит

его

натуралистическому пони-

манию, которое разделяет подавляющее большинство

зарубежных авторов. «Очеловеченность» восприятия

состоит

не

только

и не

столько

в том, что

человек наря-

100

ду

«природными» объектами воспринимает также

объекты «социальные»

(эту

точку зрения проводит,

на-

пример,

Д.

Гибсон,

также

Д.

Хохберг

книге «Восприя-

тие»

[333]),

сколько

в том, что в

любых объектах

он

выделяет свойства

особенности, соответствующие зада-

чам человеческой деятельности, смотрит

на мир

сквозь

призму

его

освоения человечеством, представленную

в виде систем сенсорных эталонов.

Признание общественного происхождения средств

осуществления перцептивных действий ведет

опреде-

ленному выводу, касающемуся

их

отношения

много-

образию стимуляции, несущей информацию

реальных

предметах

и их

свойствах.

Они не

представляют собой

«средней тенденции» каких-либо классов объектов

или

свойств.

Они

являются

не

«перцептивными обобщения-

ми»,

нормативами, эталонами, отражающими типичные

«узловые» характеристики свойств, лежащие

основе

систематизации этих свойств. Усваивая подобные норма-

тивы

принципы связи между ними, ребенок получает

возможность ориентироваться

во

всем многообразии

реальных ситуаций, которое, конечно,

не

может найти

полного отражения

системе.

В исследовании

В. В.

Холмовской

[230, 231]

было про-

слежено формирование новых эталонов, позволяющих

выделить

объектах новые содержания, ранее вообще

не выделявшиеся ребенком. Материалом,

на

котором про-

водилось исследование, являлась зрительная оценка

пропорциональных отношений.

констатирующей части

исследования было установлено,

что

лишь отдельные

де-

ти старшего дошкольного возраста

(6 лет и

старше)

ус-

пешно выполняют задания, требующие учета величины

отношения между предметами

и их

частями (задания

на

установление пропорциональной зависимости). Осталь-

ные дошкольники либо вообще

не

выполняют подобных

заданий, либо

(при

определенных условиях) выполняют

их, пользуясь «обходными путями»,

т. е.

ориентируясь

не

на

величину отношения,

а на

другие свойства объ-

ектов

— их

общую конфигурацию

или

предметные ори-

ентиры, фиксирующие заданное отношение (например,

на

то, что

маленький грибок достает

до

шляпки боль-

шого).

В формирующей части исследования дети знакоми-

лись

несколькими образцами отношений, представляю-

101

щими определенную систему: один предмет достает до

середины другого; один предмет больше (или меньше)

половины другого; один предмет намного (или немного)

больше (или меньше) половины другого. В результате

значительная часть детей (в том числе и некоторые дети

четырехлетнего и пятилетнего возраста) начала зритель-

но оценивать величину отношений между предметами

и устанавливать пропорциональные зависимости. Наи-.

более же интересно то, что эта оценка в ряде случаев бы-

ла значительно более точной, чем применявшаяся в обу-

чении «грубая» система отношений-образцов. Таким

образом, получив «ключ» к выделению и оценке данного

содержания, дети сумели применить этот ключ к значи-

тельно более широкому многообразию явлений, чем

то,

которое задавалось им в качестве «нормативных»

случаев.

Системы сенсорных эталонов, выработанных челове-

чеством в процессе общественно-исторической практики,

представляют собой весьма сложные образования. Конеч-

но,

в качестве систем сенсорных эталонов выступают не

научные (физические или математические) подразделе-

ния свойств, а те их подразделения, которые употребля-

ются людьми в повседневной жизни и в более или менее

массовых видах практической деятельности. Однако и в

этих системах взаимоотношения элементов подчиняются

определенным принципам, которые могут быть охаракте-

ризованы как принципы классификации и сериации.

Так, система цветовых тонов построена по принципу

классификационных групп (группы теплых и холодных

цветов; группы оттенков каждого цветового тона), систе-

ма же светлот — по принципу ограниченного с обоих

концов сериационного ряда (от черного до белого), при-

чем отдельные значения в этом ряду фиксированы лишь

чрезвычайно грубо (для ахроматического ряда —черный,

темно-серый, серый, светло-серый, белый), а интервал

не имеет определенной величины. Система плоскостных

геометрических форм — это прежде всего, система клас-

сификационных групп и подгрупп, построенных по раз-

ным признакам, часто пересекающимся между собой

(криволинейные и прямолинейные формы; правильные

и неправильные многоугольники; треугольники, четырех-

угольники и т. д.; параллелограммы и прочие четырех-

угольники; прямоугольники и ромбы; квадраты и прочие

102

Мпугнльимки), причем внутри каждой группы возмож-

Н и к

ипдьпсГипис классификационные подразделения

(Пример, тупоугольные, прямоугольные и остроуголь-

Ц|н |реу|одышки), так и сериации по определенному

•Иянаку (например, серии прямоугольников, различаю-

щимся по отношению сторон).

|з леетеппо, что ребенок не может усвоить эти систе-

мы ера |у: сенсорный опыт человечества противостоит

||>бспку, так же как ему противостоит система языка.

И уенпиппстся этот опыт столь же постепенно и ПРОТИВО-

РЕЧИВО.

Конечно, сравнение овладения языком и усвое-

нии человеческого сенсорного опыта является не более

Чем аналогией. Между этими процессами имеется глубо-

кое различие, связанное с различием в самих усваивае-

мых содержаниях, в отношении знаково-понятийной сис-

темы языка и системы сенсорных эталонов к предметам

И явлениям внешнего мира. Но моменты сходства здесь

Несомненны.

Постепенность усвоения общечеловеческого сенсорно-

го опыта заключается прежде всего в том, что овладению

общепринятыми видами эталонов предшествует формиро-

вание «индивидуальных» средств осуществления перцеп-

тивных действий-«предэталонов», несущих ту же функ-

цию,

но имеющих иное психологическое содержание, так

же как овладению понятиями предшествует формирова-

ние «комплексов» и «псевдопонятий», обнаруженных

и исследованиях Л. С. Выготского [60], причем предэта-

лоиы, как и «псевдопонятия», продолжают существовать

наряду с общепринятыми эталонами и у взрослого че-

ловека.

Кроме того, нормативные системы эталонов усваива-

ются, подобно системе языка, не сразу, а по отдельным

элементам и звеньям.

В наших исследованиях имеется фактический мате-

риал, характеризующий использование детьми эталонов

и их систем на разных этапах овладения этими система-

ми.

Он показывает, что при овладении отдельными этало-

нами, еще не включенными в соответствующую систему,

их применение ребенком ведет к своеобразным сдвигам

в восприятии, заключающимся в том, что значения

свойств, соответствующие усвоенным эталонным значени-

ям,

четко выделяются ребенком, отграничиваются от

103

всех остальных значений

воспринимаются адекватно

даже

при

неблагоприятных условиях.

В исследовании

В. В.

Холмовской

[229] это

обнару-

жилось

при

сравнении точности выбора

по

образцу

из

пар прямоугольников

(в

другом случае овалов), имею-

щих разное отношение ширины

длине,

точностью

вы-

бора

из

пар

прямоугольник — квадрат

овал — круг.

Прямоугольники

(или

овалы)

разным отношением

основных измерений являются вариантами одной

и той

же формы,

переход

от

прямоугольника

квадрату

и"

от овала

кругу хотя

связан только

изменением

это-'

го отношения,

но

представляет собой переход

новой

форме, причем формы квадрата

круга, безусловно,

знакомы ребенку (работа

кругами

квадратами вхо-

дит

программу занятий

по

аппликации

детьми,

на-

чиная

момента

их

поступления

детский

сад).

Испытуемыми были

детей

возрасте

от 2 лет

10 месяцев

до

лет

месяцев.

В экспериментах предъявлялись пары фигур

со

еле-,

дующим отношением ширины

длине:

Прямоугольники (овалы) Квадрат+прямоугольник

(круг+овал)

1:1,5-1:2 1:1 —

1:1,3

1:1,7-1:2

1:1

—

1:1,2

1:1,5-1:1,7 1:1-1:1,1

Эксперименты проводились

двух вариантах.

пер-

вом варианте образец

был

полиостью идентичен одной

из фигур, предъявленных

для

выбора

Во втором варианте образец совпадал

одной

из

фи-

гур

по

отношению ширины

длине,

но был в 2

раза

больше

ее по

площади,

что

исключало возможность ори-

ентировки

на

абсолютные размеры фигур.

Приведем таблицы, демонстрирующие результаты

второго варианта опытов

При

выборе

из

каждой пары образцом попеременно служили

фигуры,

идентичные каждому члену

пары.

Цифры

таблицах обозначают количество

детей,

осущест-

влявших

правильный выбор

при

всех предъявлениях данной пары

объектов.

104

||| таблиц видно,

что

введение ферм квадрата

нут резко улучшает результаты выбора, хотя различие

ржау фигурами,

из

которых производится выбор,

этом

Лучае

не

превышает того различия, которое имеется

(циклу разными прямоугольниками

или

разными

ова-

ЛЙМП.

Таблица

Группа

Кол-во

детей

Возраст

Прямоуголь-

ники

Овалы

Группа

Кол-во

детей

Возраст

с--

(М

1:1,5

—1:1,7

ю —•

1 н

младшая

. .

9 2.10—3.11

—

1 1

'.'

младшая

. .

4.1—4.10

4 8

Средняя

....

5.1—6.0

7 7

. 6

Старшая

....

6.1—7.4

4 9 8 8

Всего

. . - .

36 24

21 21

Таблица

Группа

Кол-во

детей

Возраст

Прямоуголь-

ник-)-квадрат

Овал-}-круг

Группа

Кол-во

детей

Возраст

1:1

-1:1,3

1:1:

—1:1,2

1:1

-1:1,3

1:1

—1:1,1

1-я младшая

. .

2.10-3.11

2-я младшая

. .

4.1—4.10 9

6 9 9 9

Средняя

....

5.1—6.0 9 9 8 9 9 9

Старшая

....

6.1—7.4

9 9 9 9 9 9

Всего..

. •

34 33

36 36 34

В.

Холмовская отмечает некоторые особенности

поведения

высказываний детей, подтверждающие осо-

бую роль этих форм

восприятии.

Так,

при

выборе

из

пары квадрат — прямоугольник

или

круг —овал дети

1-й младшей группы нередко ошибались, если первым

образцом служил прямоугольник

(или

овал). Замена

этого образца другим — квадратом

(или

кругом) —вы-

зывала радостные возгласы

приводила

правильному

105

решению, большей частью сохранявшемуся в дальней-

шем и при выборе по другому образцу.

Очень интересно, что сходные факты наблюдались в

поведении детей старше 4 лет и при выборе из пар прямо-

угольников и овалов. Некоторые варианты этих фигур

(чаще всего вариант с отношением ширины к длине

1:1,5)

выбирались по образцу во всех сочетаниях безошибочно

теми детьми, которые допускали ошибки при предъявле-

нии других образцов. Один из испытуемых В. В. Холмов-

ской, Сережа К. (6 лет 10 мес), при виде прямоугольни-

ка с отношением сторон 1 : 1,5 сказал: «Эту фигуру я уже

знаю и узнаю ее. Каждый раз смотрю, нет ли ее».

Таким образом, знакомые ребенку формы квадрата

и круга занимают особое положение в ряду других форм,

четко выделяясь в восприятии. Вместе с тем прямоуголь-

ные и овальные формы с другим отношением основных

измерений (чаще всего 1 : 1,5) также приобретают по-

степенно эталонное значение и начинают играть роль

«опорных пунктов» при выполнении заданий на выбор

по образцу.

Особая устойчивость восприятия эталонных значений

свойств при неблагоприятных условиях обнаружилась в

исследовании Р. И. Говоровой, посвященном констант-

ности восприятия формы у детей в возрасте от 3 до 7

лет [74]. В этом исследовании измерялась степень кон-

стантности восприятия формы прямоугольных фигур при

разных углах наклона по отношению к зрительной оси

(20°,

40° и 60°). Объектами служили горизонтально рас-

положенный прямоугольник

(12X10

см), вертикально

расположенный прямоугольник

(12X14

см) и квадрат

(12X12

см). Обнаружилось, что квадрат воспринимает-

ся более константно, чем оба прямоугольника, детьми

всех возрастных групп. Из 90 случаев восприятия детьми

каждой фигуры при разных углах поворота квадрат

воспринимался константно в 57, вертикально распо-

ложенный прямоугольник — в 40 и горизонтально рас-

положенный — в 38 случаях.

Преимущественное выделение в восприятии эталон-

ных значений свойств было обнаружено также в иссле-

довании, проведенном нами совместно с И. Д. Веневым,

которое было посвящено развитию восприятия цвета в

дошкольном детстве [52]. При этом обнаружилась и еще

одна особенность влияния усвоения отдельных эталонов

106-

На восприятие свойств. Выделяя, подчеркивая одни зна-

чения свойств, усвоение эталонов ведет к тому, что

близкие к эталонным, но не соответствующие им значе-

ния воспринимаются неадекватно, как бы «подтягива-

ясь» к эталонному значению.

В Констатирующей части этого исследования детям

в возрасте от 3 до 7 лет предлагалось, в частности, за-

дание на выбор объекта определенного цветового тона

по наличному и представляемому образцу (выбор произ-

водился из набора, содержащего по 2 объекта каждого

из 7 основных хроматических цветов, белого и черного

цвета; образцом служили попеременно объекты каждого

из 9 указанных цветовых тонов).

Влияние усвоения цветовых эталонов на восприятие

цветовых тонов проявилось в одной особенности подбора

детьми цветовых объектов, которую мы назвали феноме-

ном одностороннего смешения цветовых тонов.

При выборе детьми объектов по наличному образцу

большая часть (9 из 15) случаев ошибочного объедине-

ния цветовых объектов заключалась в присоединении

желтого цвета к оранжевому образцу и синего к голубо-

му. Что касается обратных случаев — присоединения

оранжевого к желтому и голубого к синему, то их было

только по одному. Та же закономерность наблюдалась

при выборе по представляемому образцу (т. е. с отсроч-

кой в 15 сек): желтые объекты были подобраны к оран-

жевому образцу 7 раз, синие к голубому тоже 7 раз,

но оранжевые к желтому только 3 раза, а голубые к си-

нему— 2. В этом проявилось отличие той перцептивной

задачи, которую необходимо решить ребенку при выборе

по образцу, от задачи простого различения объектов.

Если бы речь шла о недостаточном различении голубого

и синего, оранжевого и желтого цвета, соответствующие

ошибки, безусловно, носили бы «двусторонний», а не

«односторонний» характер.

Роль имеющихся у детей эталонных представлений об

определенных цветовых тонах обнаружилась в описан-

ном направлении смешения цветовых тонов. К трем

годам жизни ребенок владеет представлениями о жел-

том и синем цвете (ознакомление с этими цветами вхо-

дит в программу воспитательной работы с детьми треть-

его года жизни), но не владеет представлениями об

оранжевом и голубом. Если подобные эталонные пред-

107

ставления опосредуют выбор по образцу, то естествен-

но,

что, получая образец незнакомого, но близкого к

знакомому цветового тона (например, оранжевого), ре-

бенок «переводит его на свой язык», т. е. приравнивает к

соответствующему эталонному значению (в данном слу-

чае желтому цветовому тону). Это влечет за собой выбор

по оранжевому образцу не только оранжевых, но и

желтых объектов. Если же образец имеет желтый цвет,

никакого «перевода» его в оранжевый не происходит и

ребенок отбирает только желтые объекты.

Правильность такой трактовки полученных фактов

была нами проверена при помощи дополнительных

экспериментов, методика которых специально наталки-

вала ребенка на приравнивание одного цвета к дру-

гому.

Ребенку трижды предъявлялось три цветовых объек-

та — красный, желтый и синий — и оранжевый образец,

и экспериментатор просил его каждый раз указать объ-

ект такой же, как образец, или (если ребенок отвечал,

что такого нет) «самый похожий» на образец. После это.

го на глазах у испытуемого образец накрывался листом

бумаги, ему трижды предъявлялось три других цвето-

вых объекта — красный, оранжевый и желтый — и пред-

лагалось при каждом предъявлении указать объект та-

кой же, как спрятанный образец. Наконец, образец от-

крывали и снова следовал троекратный выбор «такого

же» из группы: красный, оранжевый, желтый. В другом

Образец

предъявление

2-предъявление

У предъявление

®@®

©®®

®®®

®®@

®®-®

®@®

@®@

Рис. 1. Схема пргдъявлэния цветовых объектов, в экспериментах

по выявлению одностороннего смешения цветовых тонов:

а) выбор по наличному образцу,

б) выбор при спрятанном обрчзце, • - -

в) выбор по наличному образцу

108

варианте эксперимента, проводившемся с теми же деть-

ми,

образцом служил желтый объект, а его место в груп-

пе,

из которой производился выбор, занимал оранжевый

(рис.

1).

В этих условиях у большинства испытуемых младше-

го

дошкольного возраста (8 из 10) обнаружился феномен

одностороннего смешения цветовых тонов. Выбирая в

первой серии предъявлений желтый объект как иден-

тичный оранжевому образцу, ребенок продолжал вы-

бирать желтый объект и после того, как среди объектов

для выбора появлялся оранжевый, а образец прятался.

В контрольной (третьей) серии предъявлений он пере-

ходил, однако, к адекватному выбору. Во втором вариан-

те опыта — при желтом образце — у этих детей смеше-

ния цветовых тонов не произошло. У детей старше 4 лет

подобный феномен вообще не наблюдался — выбор при

спрятанном образце был адекватным.

Факты, полученные в исследованиях В. В. Холмов-

ской и Р. И. Говоровой, сходны с обнаруженным

Ж. Пиаже фактом «сопротивления» квадрата деформи-

рующему влиянию дополнительных элементов, создаю-

щих переоценку одной из его сторон и недооценку дру-

гой.

Ж- Пиаже дает этому факту объяснение, основан-

ное на рассмотрении квадрата как «хорошей формы»,

обладающей равновесием и симметрией элементов.

Однако мы видим, что аналогичные явления наблюда-

ются по отношению к знакомому ребенку цветовому

тону, который сам по себе не обладает никакими пре-

имуществами перед другими цветовыми тонами. Таким

образом, объяснение Пиаже не может быть признано

удовлетворительным и трактовку результатов подобных

экспериментов с точки зрения сенсорных эталонов сле-

дует считать более адекватной.

В связи с наблюдавшимся нами феноменом одно-

стороннего смешения цветовых тонов вновь возникает

вопрос, поставленный Д. Гибсоном при обсуждении роли

прошлого опыта в восприятии: не приводит ли призна-

ние этой роли к методологически несостоятельному вы-

воду о постепенном удалении восприятия от внешнего

мира, ослаблении психофизического соответствия? Рас-

сматривая этот вопрос, мы уже отмечали, что он теряет

свое значение применительно к использованию опреде-

ленных форм прошлого опыта в качестве средств осу-

109

ществленйя перцептивных действий. Однако феномен

одностороннего смешения цветовых тонов показывает,

что применение таких средств также может приводить

в определенных условиях к известным нарушениям

адекватности восприятия. Но это не тенденция перцеп-

тивного развития, а только его побочный продукт, свя-

занный с начальным этапом овладения системой эта-

лонов, с неполным усвоением этой системы. Показатель-

но,

что феномен одностороннего смешения цветовых то-

нов характерен лишь для младших дошкольников,

только начинающих овладевать системой цветовых эта-

лонов. В дальнейшем он бесследно исчезает, в то время

как прямой эффект усвоения эталонов — совершенство-

вание восприятия соответствующих значений свойств

реальных предметов

—•

сохраняется.

Усвоение системы эталонов не сводится к усвоению

отдельных элементов этой системы — эталонных значе-

ний свойств, так же как усвоение языка не сводится к

усвоению отдельных слов. Должны быть усвоены также

специфические связи между элементами. Так, в уже

упоминавшемся нами педагогическом исследовании

Н. П. Сакулиной дети усваивали не только сам факт

существования разных форм, но и те признаки, которые

лежат в основе разграничения разных форм и связы-

вания их в систему (пропорции, количество углов и сто-

рон и др.). Точно так же, знакомясь с цветами спектра

и их оттенками, дети усваивали особенности связи меж-

ду цветовыми тонами, расположение их в спектре и

возможности перехода от одного цвета к другому, осо-

бенности изменения цвета при его постепенном высвет-

лении и т. п. Но, как мы уже говорили, в основе по-

строения систем эталонов лежат принципы классифи-

кации и сериации, а классификация и сериация, по дан-

ным исследований Ж. Пиаже и его сотрудников

[166],

являются интеллектуальными операциями, которые

формируются у ребенка даже в элементарной форме

лишь к 8—9 годам.

Означает ли это, что усвоение систем эталонов отно-

сится к области интеллектуального развития ребенка и

не может происходить до указанного возраста? Доста-

точно продолжить нашу аналогию с усвоением языка,

чтобы такое предположение оказалось весьма сомни-

тельным. Как известно, ребенок использует грамматиче-

110

ский строй языка задолго до того, как он начинает овла-

девать грамматическими правилами. Нечто подобное

происходит и в области перцептивного развития. Овла-

дение связями и'-отношениями между отдельными эта-

лонными значениями свойств невозможно оторвать от

использования этих связей и отношений в перцептивном

действии. Первоначально они только и существуют в

перцептивном действии, составляя его ориентировочную

основу. Поэтому дальнейшее обсуждение затронутого

вопроса мы проведем в связи с анализом ориентиро-

вочной части перцептивных действий.

ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ОПЕРАЦИИ

Проблема перцептивных операций в нашем понима-

нии— это проблема путей применения средств осуще-

ствления перцептивных действий для решения стоящих

перед субъектом перцептивных задач.

Мы уже говорили о тенденции некоторых авторов,

признающих роль перцептивной активности, рассматри-

вать ее не как действия субъекта, а как активность са-

мих перцептивных систем. С точки зрения Д. Гибсона,

это поиск системой инвариантной информации, связан-

ный с задачами организма лишь косвенным образом.

По Л. М. Веккеру, перцептивная активность соотносит-

ся не с субъектом, а с системой, строящей образ. Есте-

ственно, что при таком подходе вопрос об образованиях,

опосредующих восприятие, и вопрос о перцептивной

активности — это два совершенно разных вопроса, раз-

решаемых независимо друг от друга, так как первые

принадлежат субъекту, а вторая — лишь воспринимаю-

щей системе, и субъективная «обработка» воспринятого

«надстраивается» над образом, полученным в результате

собственной активности воспринимающего аппарата.

Несколько более близкую к нам позицию занимает

в этом вопросе Ж- Пиаже. Его «перцептивные действия»

характеризуют активность самого субъекта. Однако и

они не являются действиями или хотя бы операциями

в нашем понимании этого термина. Дело в том, что,

хотя Пиаже и признает наличие и роль «перцептивных

схем» в восприятии, эти схемы и перцептивная актив-

ность выступают изолированно друг от друга. Схема

есть результат предшествующих перцептивных действий.

Но когда она уже сложилась, действия становятся не-

нужными, схема сама по себе ассимилирует новые си-

туации. Соответственно действия не используют схему в.

качестве средства анализа объектов./Они сводятся в

основном к изменению направленности «центрации»

(фиксаций) и различаются между собой в зависимости

от того, к какому распределению центрации по объекту

приводят (изменение точек центрации в пределах одного

элемента объекта; перемещение центрации с одного эле-

мента на другой; перенос центрации с одного отношения

элементов на другое; перемещение центрации, выходя-

щее за рамки самого объекта и связывающее его с

окружающим пространством). Направляются перцептив-

ные действия, согласно Пиаже, не перцептивными сред-

ствами, а интеллектом, который указывает, «куда нужно

смотреть».

Мы,

однако, предполагаем, что перцептивные опе- -

рации служат для применения средств осуществления

перцептивных действий, в развитом восприятии — сен-

сорных эталонов, в целях выявления свойств наличных

объектов. Один и тот же объект в зависимости от ха-

рактера стоящей перед субъектом перцептивной задачи,

а также от того «набора» эталонов, которыми владеет

субъект и который он привлекает в качестве средства

решения этой задачи, может обследоваться при помощи

разных операций.

Изучая макродвижения глаза и руки в процессе вос-

приятия формы объекта, В. П. Зинченко и Б. Ф. Ломов

[106] выделили поисковые и установочные движения, осу-

ществляющие наводку воспринимающих аппаратов на

объект и установление его положения в поле восприя-

тия,

и гностические движения, выполняющие функции

построения образа, измерения, контроля и корригиро-

вания. Гностические движения при восприятии незнако-

мого объекта, как указывают эти авторы, подчиняются

требованиям геометрического построения. В процессе

обследования объекта выделяются «конструктивные

точки», относительно которых оцениваются все осталь-

ные элементы контура.

По нашему мнению, эти данные свидетельствуют о

том, что испытуемые, оценивая контур, применяют гео-

метрические эталоны, которые служат средством выяв-

ления особенностей данного объекта.

Подобную картину мы наблюдали в опытах по изу-

чению восприятия свойств предметов в условиях огра-

ниченного

поля

зрения, где фиксировались не движения

IV!

та,

а движения^ светового пятна по объекту, причем

Имнш

испытуемые сознательно сопоставляли контур

Предмета или его части с определенными геометриче-

скими фигурами [47]. В условиях «свободного» рассмат-

ривания контура применение геометрических эталонов,

как

правило, не является сознательным актом, но оно

происходит.

13 экспериментах Ж. Пиаже и его сотрудников дви-

жения глаз носили иной характер. Испытуемые не

«строили» контур, а многократно переносили взор вдоль

элемента, с одного элемента на другой и т. д. Это, по-

видимому, объяснялось самой задачей, ставившейся

перед ними: оценить величину определенного элемента

фигуры и сравнить величину разных элементов между

собой. При такой задаче применялись, разумеется, не

геометрические эталоны, а некоторые эталонные значе-

ния величины.

Объективная характеристика перцептивных операций

представляет большие трудности, так как даже при

самых точных методах регистрации движений рецептор-

ных аппаратов мы не имеем обычно надежных способов

для объективного выявления применяющихся субъектом

эталонов и можем уловить лишь внешний рисунок опе-

рации, а не ее психологический смысл. Возможность

обнаружить принципиальную природу перцептивных

операций дает изучение их аналогов, наблюдаемых у

детей в случаях, когда действие по обследованию

свойств предметов выполняется во внешней развернутой

форме, еще не превратившись в перцептивное действие,

и сенсорные эталоны выступают в виде материальных

объектов.

Конечно, применение полученных таким путем дан-

ных для характеристики перцептивных операций воз-

можно лишь при наличии доказательств того, что внеш-

ние действия по обследованию свойств предметов при

помощи материальных эталонов (т. е. внешние ориен-

тировочные действия) и перцептивные действия, разли-

чаясь по форме, идентичны по основной структуре и

психологическому содержанию. Такое доказательство

мы видим в их функциональной и Генетической преем-

8 Д. А. Венгер

из

ственности, которая будет детально рарсмотрена

следующей главе.

Что

же

представляют собой операции, производимые

детьми

при

выполнении внешних ориентировочных дей-

ствий? Некоторые сведения

об

этом содержатся

во

мно-

гих исследованиях восприятия детьми-дошкольниками

формы, величины, цвета предметов. Одной

из

традици-

онных методик, применяющихся

таких исследованиях,

является методика выбора

по

образцу

различных

ее

вариантах. Авторы, которые, предлагая такое задание,

не ограничивались фиксацией результатов выбора,

но

детально прослеживали действия детей

объектами,

описывают

ряд

характерных особенностей этих действий.

В исследованиях

3. М.

Богуславской

[25] и Е. Е. Шу-

лешко

[246]

детям предлагалось заполнить вырезы

фи-

гурных досок соответствующими

им по

форме геометри-

ческими фигурками-вкладками, сделанными

из

фанеры.

В трудных случаях дети прибегали

следующим прие-

мам.

Они

накладывали фигурку

на

отверстие

начина-

ли поворачивать

ее,

добиваясь максимального совпаде-

ния краев фигурки

отверстия. Если полного совпадения

не удавалось добиться

фигурка

конечном счете

отверстие

не

влезала, ребенок откладывал

ее,

брал дру-

гую

повторял

ту же

процедуру вплоть

до

достижения

положительного результата

или

отказывался

от

даль-

нейших поисков.

Такого

же

типа действия

мы

наблюдали

одном

из

наших экспериментальных исследований восприятия

формы

[50].

Детям четвертого

пятого года жизни

да-

валось задание: выбрать

одну фигуру

из

двух

или

трех

по

наличному образ-

цу. Фигуры

образцы

. были вырезаны

из кар-

\^ \^

тона

имели сложную

форму (прямоугольник,

короткие стороны кото-

рого были закруглены,

на длинных сторонах рас-

положены

2 или 4

высту-

па

форме геометриче-

Рис.

Объекты, предъявлявшиеся СКИХ фигурок

(рис. 2).

для выбора

по

форме Образец

был

полностью

т/

114

идентичен одной

из

фигур, предъявляющихся

для

выбо-

ра. Большинство трехлеток

не

справилось

заданием.

Дети четырехлетнего возраста,

как

правило, производи-

ли выбор успешно, причем многие

из них

добивались

положительного результата следующим образом.

Они

брали образец, накладывали

его на

одну

из

фигур,

предъявленных

для

выбора,

старательно уравнивали

края. Если образец

выбранная фигура

не

совпадали,

ребенок переносил образец

на

вторую фигурку,

затем

на

третью. Совпадение контуров служило

для

ребенка

подтверждением правильности выбора.

В работе

В. К.

Котырло, посвященной осознанию

ве-

личины предметов детьми дошкольного возраста, при-

ведены данные, показывающие,

что при

сопоставлении

объектов

по

величине дети прибегают

использованию

одного

из них в

качестве мерки. Такой объект прикла-

дывается

другим, совмещается

ними

по

сравнивае-

мой протяженности, подравнивается

по

одной линии

т. п. [132].

Аналогичные факты наблюдались

экспериментах

Т.

В.

Лаврентьевой

[134],

которая предлагала детям-

дошкольникам выбрать

из

двух палочек, мало различаю-

щихся между собой

по

длине, палочку, равную образцу.

Многие дети пытались

для

установления идентичности

приложить образец

одному

из

объектов

уравнять

их

края

(что,

однако, запрещалось экспериментатором).

3. М.

Истомина, проводившая

детьми дошкольного

возраста исследование,

котором осуществлялся выбор

по образцу объекта определенного цвета

[116],

приводит

выдержки

из

протоколов экспериментов, показывающие,

что старшие дошкольники

отличие

от

малышей, тща-

тельно сличают выбранные

ими

объекты

образцом,

нередко пользуясь примериванием, прикладыванием

образцу.

Такое примеривание

образцу обнаруживалось

при

выборе средними

старшими дошкольниками цветовых

объектов

и в

исследовании, проведенном нами совмест-

но

с И. Д.

Веневым

[52]. Оно

возникало

«трудных»

условиях, например, когда детям предлагалось произ-

вести выбор объекта, идентичного образцу,

из

числа

объектов слабо насыщенного светлого цветового тона.

Во всех приведенных случаях операции, выполняв-

шиеся детьми, могут быть охарактеризованы

как при-

115

Данйе образцу, выполняющему функцию эталона, и об-

следуемому объекту такого взаимного положения в

пространстве, при котором их идентичность или неиден-

тичность может быть установлена на основании строго

определенного критерия. Если обследуется форма или

величина, таким критерием является совпадение образца

и обследуемого объекта в пространстве. Применительно

к цветовым объектам он заключается, по-видимому, в

отсутствии границы, т. е. перепада цветовых полей в

месте присоединения образца к объекту.

Оперирование материальным эталоном-образцом

является прототипом оперирования с идеальными эта-

лонами. Наиболее близко к нему стоит, по-видимому,

оперирование с эталоном, представляющим собой образ

того же материального эталона-образца. Показателем

родственности этих операций служит, по нашему мне-

нию,

факт резкого сдвига в визуальном выполнении за-

даний на выбор по образцу объектов определенной фор-

мы,

величины, цвета после специального обучения детей

внешним операциям пространственного совмещения

копии образца, которой придавалась функция эталона,

с обследуемыми объектами и усвоения детьми соответ-

ствующих критериев идентичности [50, 52, 134].

При оперировании материальным эталоном на долю

перцепции, если не говорить об ориентировании самих

операций совмещения объекта с образцом, которое

лежит в иной плоскости, выпадает лишь констатация

результата этого совмещения в соответствии с усвоен-

ным критерием. Дело, однако, коренным образом ме-

няется, когда задача решается целиком в визуальном

плане. Внешнедвигательные операции с материальными

Объектами должны быть заменены перцептивными опе-

рациями с идеальными объектами. Ясно, что для выпол-

нения выбора по образцу без реального манипулирова-

ния с образцом необходимо, чтобы был сформирован его

образ. Отложим пока обсуждение вопроса о том, как

происходит такое формирование. Отметим только, что

оно осуществляется в процессе какого-то обследования,

и допустим, что образ уже возник. Для решения ко-

нечной задачи — осуществления выбора — необходимо

использовать этот образ с целью установления идентич-

ности или неидентичности каждого из предъявленных

для выбора объектов образцу. Можно было бы предпо-

116

дожить, что точно так же, как обследуется образец,

обследуется и каждый из объектов, предъявленных для

выбора, а решение задачи производится при помощи

сравнения образов, полученных в результате

обследования.

При таком решении мы имели бы дело с интеллекту-

альным процессом сравнения, а перцептивное действие

осуществляло бы только обследование каждого отдель-

ного объекта. По-видимому, подобные пути решения

действительно могут иметь место на сравнительно вы-

соких уровнях интеллектуального развития ребенка.

Однако в большинстве случаев выбор по образцу осу-

ществляется другими путями. Мы полагаем, что после

обследования образца его образ применяется для обсле-

дования других объектов, причем последние испыты-

ваются лишь на идентичность образцу, их «собственные»

свойства значения не имеют.

Осуществляемые в данном случае операции можно

охарактеризовать как операции поиска информативного

содержания, соответствующего поисковому образу, ка-

ковым является образ образца. Последний выступает,

следовательно, в качестве ситуативного эталона

Основанием для такого предположения являются неко-

торые наблюдения за действиями детей при осуществле-

нии выбора по образцу и фактические данные относи-

тельно условий, влияющих на успешность выбора. В на-

шем исследовании выбора объекта определенной вели-

чины из ряда [51] многие дети прибегали к различным

приемам измерения образца, представлявшего собой кар-

тонную полоску: измеряли его раздвинутыми пальцами,

прикладывали вытянутый палец к образцу по его длине.

Такие же факты наблюдались Т. В. Лаврентьевой

при выполнении детьми задания на выбор объекта, рав-

ного образцу, из двух. В этих случаях наглядно высту-

пала тенденция зафиксировать величину образца, с тем

чтобы потом пользоваться полученным представлением

в процессе выбора. В отдельных случаях такая тенден-

ция приобретала еще более яркое выражение/Так, четы-

рехлетний Сережа В., производя выбор объекта задан-

ной величины из ряда, «измерил» его разведенными

Т. е. эталона, применяемого лишь в данной ситуации, при вы-.

полнении данного задания.

117