Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст)

Подождите немного. Документ загружается.

ЛКЛДШПМ

111"1А1(»||||||'1

К11Ч НАУК I к I' .

Л.

Л, ВЕНГЕР

ВОСПРИЯТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

(дошкольный возраст)

V—

ем.

СО

., „чдант Ученым советом

Книга рекомендована к изданию

Книга

воспитания АПН

Института

дошкольного ои

,'РЛ,1 ПИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ

КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛIдовлния

Восприятие предметов и явлений материального мира,

ИХ многообразных свойств и отношений занимает одно

11,1 центральных мест в психической деятельности челове-

ки Восприятие составляет основу ориентировки человека

И окружающей действительности, позволяет ему орга-

НИ.чонлть деятельность, поведение в соответствии с объ-

ективными свойствами и отношениями вещей. В процесс-

ор поведения человек воспринимает также свои собствен-

ные действия и их результаты, чем обеспечиваются

обратные связи, регулирующие протекание этого прочее/

см.

Наряду с тем, что восприятие в целом осуществляет

ориентирующие и регулирующие функции в поведении,

некоторые виды восприятия имеют специфическое значе-

ние для осуществления определенной деятельност^^^1Тта

них случаях восприятие рассматривается как определен-

ной способность по отношению к этой деятельности (на-

пример, звуковысотный слух в музыкальной деятельно-

сти,

восприятие пропорций в изобразительной деятель-

ности и т. п.).

На всем протяжении существования психологии

(включая и то время, когда она еще не выделилась из

философии как самостоятельная наука) восприятие было

предметом многих рассуждений и исследований. При-

стальное внимание к этому виду психической деятельно-

сти объяснялось как его первостепенным значением для

поведения человека и животных, так и важностью изу-

чения восприятия с философской точки зрения. Иссле-

дование адекватности образов восприятия предметам и

явлениям объективного мира, случаев, в которых эта

адекватность нарушается, и причин, их обусловливаю-

щих, имеет серьезное значение для решения гносеологи-

ческих проблем.

Известную роль в широком распространении иссле-

дований в области психологии восприятия играли и ме-

тодические преимущества таких исследований по сравне-

нию с изучением других сторон психики. Образы восприя-

тия выступают в самонаблюдении как наиболее яркий и

несомненный факт психической жизни, легко поддающий-

ся словесному описанию. Они закономерно возникают и

изменяются в зависимости от ряда точно учитываемых

обстоятельств. Это благоприятствует их эксперименталь-

ному изучению:», планомерное варьирование объектов

и условий позволяет установить определенные свойства

восприятия, особенности возникновения и функциониро-

вания образов. Естественно поэтому, что именно восприя-

тие становилось в первую очередь объектом исследова-

ний (в том числе экспериментальных), пользовавшихся

интроспективным методом, который являлся долгое вре-

мя господствующим методом психологического исследо-

-вания вообще.

Однако большое количество работ по психологии вос-

приятия привело скорее к накоплению массы фактов, чем

к созданию общей теории. Это обнаружилось, в частности,

когда психология восприятия была поставлена перед не-

обходимостью решать вопросы, возникшие в связи с тех-

ническим прогрессом. Изучение работы оператора, свя-

занной с необходимостью быстро и четко принимать зна-

чительное количество информации, потребовало знаний

о «пропускной способности» сенсорных систем человека,

о степени их надежности, о путях и условиях выделения

сигнала из шума, о видах и уровнях переработки инфор-

мации и ее учета в поведении, о стратегии зрительного

поиска и т. д. и т. п. [113, 114, 115, 143]. Разработка этих

вопросов привела к переоценке старых и выдвижению

ряда новых теоретических проблем, продемонстрировала

явную недостаточность имеющихся знаний о природе и

функциях перцептивных процессов.

Одной из причин подобного положения является то,

что в отличие от образов восприятия 'процесс, приводя-

щий к их возникновению, не только скрыт от самонаблю-

дения, но и вообще обнаруживается с большим трудом.

У взрослого человека он чрезвычайно сжат во времени,

В|< Ш'утгсГил

1И'ни

практически мгновенно и выступает

1? |лижшлл<;м,л

11Л1

роиапаой слитной форме. Дасчле-

•ИЬ •тит процесс '-жспорнментальным путем, выделить

ЕИФМ отельные с гадин, выявить их природу оказывается

ВНИЫЧпйно трудно.'Для этого применяются различные

НВОобы искусственного развертывания процесса, глав-

ЩЫШ

обрп Юм путем введения условий, так или иначе

•ТЦУДннкнцнх его осуществление (тахистоскопическое

•рвЛ'Мшлишс, предъявление «размытых» изображений

I Др,), Но подобные усложнения условий восприятия не

Ц01У г

не

ил

пять на сам характер процесса. Как правило,

И пи пит перед испытуемым совершенно особые зада-

I, сущггпкчшо отличающиеся от тех, которые возни-

1ЮТ н «естественных» условиях. Выводы, получаемые в

Иулмпте подобных исследований, не могут не вызывать

вМИгпий: неизвестно, относятся они к нормальному вос-

йриитню плп характеризуют лишь особые процессы, свя-

^•ННЫе с решением необычной перцептивной задачи. Это

40 венком случае требует дополнительной проверки.

Трудности, возникающие при изучении перцептивных

Процессом у взрослого человека, в значительной мере

{Нимшотся при переходе к их изучению у ребенка. То, что

у н.чрослого выступает в сложившемся и автоматизиро-

ШН1ЮМ виде, здесь имеет более развернутую и расчле-

ненную форму. Отпадает необходимость во введении ис-

кусе ничто усложненных условий задач, так как задачи,

Сймые обычные для взрослых, часто представляют для

ребенка большую трудность, и пути их решения могут

быть прослежены достаточно детально. Конечно, нельзя

думать, что простое наблюдение за решением детьми от-

дельных перцептивных задач может открыть нам дейст-

вительную структуру процессов восприятия, тем более

ЧТО но многих случаях эта структура существенно отли-

чается от той, которую мы встречаем в более развитых

формах. Необходимо систематическое изучение самого

стпповления этих развитых форм, закономерностей их

постепенного возникновения из форм более развернутых

и элементарных. Только такой подход может дать ключ

К пониманию подлинных механизмов восприятия. Иными

слонами, генетическое исследование процессов восприя-

тия,

изучение их возникновения и развития у детей —

один из важнейших методов анализа этих процессов в

их сложившихся формах.

Это относится не только к изучению восприятия. Ге-

нетический метод в равной степени применим и к изуче-

нию других сторон психики. В советской психологии на-

чало его широкому применению положил Л. С. Выгот-

ский. В зарубежной науке наиболее серьезные генетиче-

ские исследования принадлежат в настоящее время пред-

ставителям швейцарской школы (Ж. Пиаже, Б. Инель-

дер и их сотрудники), а также французской школы

А. Валлона. В последние годы генетические исследования

получили распространение и в других странах. Не слу-

чайно, подводя первые итоги работы

XVIII

Международ-

ного психологического конгресса, Ж. Пиаже и Б. Инель-

дер указали на то, что одна из ведущих тенденций миро-

вой психологической науки в наши дни заключается в

растущей роли генетического подхода к изучению пси-

хики.

Внося существенный вклад в решение общепсихоло-

гических проблем, генетическое исследование психики,

в том числе восприятия, необходимо и для разработки

важнейших вопросов философии. В. И. Ленин относил

историю умственного развития ребенка к тем областям

знания, на основе которых должна строиться материа-

листическая диалектика и теория познания [5, стр. 314].

Итак, изучение развития восприятия у ребенка высту-

пает как один из путей выявления общих закономерно-

стей перцептивных процессов. Однако оно имеет и другое

значение, которое определяется ролью восприятия в пси-

хическом развитии ребенка.

Развитие восприятия тесно переплетено с развитием

других форм психической деятельности. Как указывал

в свое время Л. С. Выготский [61], нельзя представлять

себе детское сознание как набор изолированных психиче-

ских функций.

Сознание имеет системное строение, причем каждая

функция играет на каждом этапе развития особую, спе-

цифическую роль в этой системе, своеобразно объединя-

ясь с другими функциями.

Вот как характеризуют, например, американские ав-

торы М. и К. Шериф взаимосвязь восприятия и речи у

детей раннего возраста: «Ранние слова ребенка тесно свя-

заны с тем, что он видит, хватает, использует и испыты-

вает другими путями. Как его восприятие, его первые ело-

ширми

ад

ффе

какеговос

ятие

При I 1с им слов избирательно, зависит от его

| " и |'|"||ск

• • •

111•

состояний... Хотя научение сло-

им и' |чит.п.I

11.1И)

ограничивается и регулируется его

|с шее в свою очередь испытывает влия-

1Ш \' пиимнемы.х им понятий» [385, стр. 472].

< п строении детского сознания требует со-

итии

.им. 1п

пческого и синтетического подхода к его

им | Исследование развития каждого отдельного

' 1п пчической деятельности должно являться предпо-

и II

пс|1см1

1л к выявлению их взаимосвязей и взаимо-

Н1К

им<ч'

сп, История психологии знает немало случаев,

м.|||\шепис /того требования вело к тому, что про-

нпне

и поведении ребенка особенностей одного вида

|ц

нминч

коп деятельности относили за счет других ее ви-

II качестве примера можно привести открытые

II ИЬсрпом «стадии развития восприятия», которые, как

П"1

и Iал затем Л. С. Выготский, отнюдь не являются та-

•

иными, представляя собой ступени овладения речью.

II I гезиса о системном строении детского сознания

щи'-I пет невозможность его понимания вне анализа раз-

ни

пи каждого из входящих в систему элементов. Но при

Всем своеобразии каждого элемента их развитие подчи-

1ПП'геи некоторым общим закономерностям. Выявление

Них общих закономерностей, ведущее к разрешению

I |р шпальных проблем генетической психологии, опять-

тнки требует тщательного изучения того, как они прелом-

лиются в развитии отдельных сторон психики, и в част-

ности в развитии восприятия.

Приведем некоторые примеры. Одним из центральных

"опросов генетической психологии является вопрос о

И.'шимосвязи психического развития с формированием

практической деятельности, поведения ребенка. С точки

фения некоторых зарубежных психологических направ-

лений (например, гештальтпеихологии), развитие психики,

сознания является ведущим звеном по отношению к раз-

1пмпо практической деятельности индивида. Последняя

ныступает как вторичное явление, целиком обусловленное

психическими структурами. Советская психология, на-

против, исходя из марксистского тезиса о примате мате-

риальной, практической деятельности над деятельностью

мтеальной, считает, что именно развитие практической

деятельности определяет направление и характер психи-

ческого развития.

Одним

из

путей конкретно-научного решения этой

проблемы, бесспорно, является путь изучения взаимоот-

ношения восприятия

практического действия

на

разных

этапах возрастного развития,

т. к.

именно восприятие

вы-

ступает

первую очередь

роли «регулятора» поведения.

Другой проблемой является специфика психического

развития ребенка

по

сравнению

развитием детенышей

животных.

зарубежной психологии распространены

натуралистические концепции,

не

усматривающие прин-

ципиального различия движущих

сил и

механизмов раз-

вития

этих двух случаях.

советской науке сложилась

другая концепция, согласно которой онтогенетическое

развитие человека происходит путем «присвоения»

об-

щественно-исторического опыта

(А. Н.

Леонтьев). Изуче-

ние генезиса восприятия является весьма благодарным

материалом

для

решения указанной проблемы,

так как

дает широкие возможности сравнительного исследования

особенностей развития человека

животного.

извест-

ной мере

эти

возможности были использованы

иссле-

довании

Н. Н.

Ладыгиной-Коте

[136].

Таким образом, генетические исследования восприя-

тия являются неотъемлемой составной частью изучения

общего хода психического развития ребенка.

"Значение изучения развития детского восприятия

для

решения собственно психологических проблем опреде-

ч ляет

и его

значение

для

приложения психологических

знаний

практике.1:

Через общую

инженерную психоло-

гию генетические исследования восприятия находят путь

к приложению

самых различных областях практиче-

ской деятельности,

частности деятельности

по

конст-

руированию различного рода воспринимающих устройств,

созданию кодов

пультов управления

и т. п. [99, 113].

Через детскую

педагогическую психологию

эти

иссле-

дования находят широкий выход

практику обучения

воспитания.

этой области

мы

можем разделить косвен-

ное

прямое приложение знаний

закономерностях раз-

вития детского восприятия.

первому относится исполь-

зование этих знаний

для

решения вопросов обучения раз-

личным видам деятельности

учебным дисциплинам,

ко

второму

—

разработка специальных методов воспитания

детского восприятия.

Наиболее последовательное приложение определен-

ных психологических представлений

развитии восприя-

щи

м'сиим

е|

1нм

пиI, и у

/и-1ей

(г. с. к

«ачачам

так

начиняемого е.емео|

понимания) было осуществле-

но

дошкольной ДИДЦГГИЧвСКОД системе

М.

Монтессори.

I псцпалыюму рассмотрению этой системы

мы

обратим-

н и

другом месте, теперь

же

только отметим,

что

именно

нI шчие определенного психологического фундамента

обеспечило

свое время широкое применение системы

М. Монтессори

практике работы детских садов.

Но

если изучение развития детского восприятия необ-

Iнмо

для

построения общей теории восприятия

и об-

|Ц'

геории психического развития ребенка,

то

сущест-

и обратная зависимость: само направление исследо-

ий развития восприятия всегда диктуется определен-

ным пониманием природы

механизмов восприятия

"М|м'челенными представлениями

закономерностях

пси-

«ического развития

целом.

От

того,

как

решаются

эти

Общие проблемы, зависит

как

перечень вопросов, разре-

шаемых

исследованиях перцептивного развития,

так и

Ирактер методов

его

изучения.

рассмотрению указан-

ной зависимости

мы и

обратимся ниже.

Научение перцептивного развития ребенка связано

. 1и'и

истоках

общепсихологическими концепциями вос-

приятия, уделявшими основное внимание анализу

его об-

ра

поп

стороны.

зависимости

от

того,

как

трактовались

происхождение

состав перцептивных образов,

эти

кон-

цепции

обычно характеризуются авторами, обращающи-

мися

вопросам истории изучения восприятия

(Э.

Борин-

|ом

[261], Ф.

Олпортом

[254], Ж.

Пиаже

[363]), в

качестве

•

тмистических»

или

«целостных».

Следует сразу

же

оговориться,

что

такое противопо-

Iапление имеет

настоящее время ограниченное значе-

ние.

Современные теории восприятия

в той или

иной мере

•I

пользуют материал, полученный представителями

как

••

а юмистического»,

так и

«целостного» подхода,

многие

и*

них

непосредственно включают элементы, выработан-

ные

русле обоих.

Как «атомистическая»,

так и

«целостная» точки зре-

ния

создали свои традиции

свои методы изучения пер-

цептивного развития,

в той или

иной форме продолжаю-

щие

существовать

и по

сегодняшний день.

«Атомистический» подход

объяснению психической

щи,

и в

частности

объяснению восприятия, характе-

рп 1\ется попытками найти простейшие исходные элемен-

П.1

психической» п установить характер объединения

них

.и

пенит

и сложных психических актах и образо-

ваниях.

«Атомизм» не является каким-либо специфическим

направлением в психологии, это методологический прин-

цип, заимствованный психологией у естественных наук:

физики и отчасти химии. Этот принцип в самых различ-

ных формах проводится представителями многих психо-

логических школ. Но нас в данном случае интересуют не

различия между отдельными школами, а то общее, что

вносит атомистический подход в понимание восприятия и

далее в пути его изучения у ребенка.

Поиски исходных элементов психического начались

задолго до возникновения экспериментального изучения

ощущений. Осуществляясь первоначально в русле фило-

софских концепций, эти поиски были тесно связаны с по-

пытками решения психофизической проблемы и имели

бесспорное положительное значение для преодоления суб-

станциональных представлений о душе и последующего

развития сенсуалистических идей.

Уже у Декарта, а затем у Локка имеются мысли, ка-

сающиеся различия между ощущением как «непосред-

ственным» опытом и восприятием, являющимся резуль-

татом его видоизменения под влиянием суждений

[141, кн. 2, гл. 9]. Дальнейшее развитие эти мысли полу-

чили в ассоциативной психологии. Д. Гартли рас-

сматривает зрительное восприятие величины, расстояния,

движения, фигуры и положения как достигающееся при

помощи ассоциаций, основанных на связывании между

собой простейших нервных «вибраций». Для подтверж-

дения своих мыслей он ссылается, в частности, на вос-

приятие ребенка, указывая, что маленькие дети правильно

судят о величине предметов только в знакомом месте или

на небольшом расстоянии. В других случаях они пре-

уменьшают действительную величину в силу отсутствия

достаточного опыта [317, стр. 126].

Для самого Гартли и идущего вслед за ним материа-

листического крыла ассоциационизма учение о развитии

восприятия из ощущений служило одним из путей обос-

нования механико-материалистической концепции психи-

ческого объяснения образования сложных продуктов со-

знания из простейших психических явлений, рождаемых

воздействием внешних объектов на нервную систему.

ПЧ1

ппг приобрело разграничение ощущения

I" | , пре планителей идеалистического крыла

1ма, и прежде всегоуД. БерклииД. Юма.

•

•и

1\ кило цели отрыва сознания (и в первую

1 1

рIга

пи) от объективной реальности, пре-

ц|| ми м комплекс ощущений. Последовательной

ион цели были посвящены две вышедшие

•

I 1р\|п\| работы Беркли: «Опыт новой теории зре-

I /но) п • Трактат о началах человеческого знания»

(I им |1 I, |(|| В первой из них Беркли рассматривает

Ч | и' восприятие, пытаясь низвести зрительные

•ни\

ни ипч до уровня произвольных знаков, относящихся

I | осязательного и двигательного опыта. Во вто-

II р пине чисто субъективный знаковый характер при-

и Iси уже осязательным и двигательным ощуще-

Ннмм.

фии'льные

же образы оказываются в результате

ми знаков». Исследования Д. Беркли и Д. Юма,

|р.11111ШССЯ

на интроспективный анализ состава чувст-

мс|

имта, положили начало утонченному интроспек-

1му

в изучении восприятия.

1'мличие

между ощущением и восприятием рассмат-

ривался ассоциационизмом прежде всего как различие

«и I I рлсментарным и сложным (составным), но наряду

[О втим уже во второй половине

XVIII

столетия Томас Рид

Вводит и другое различие: он рассматривает восприятие

I. о

мрп.-ое

иикмше к ощущениям их осознания и отнесе-

ние их к внешнему объекту

[377].

Для классического ассо-

пи шизма указанные два аспекта не представляются

принципиально разными: как восприятие предметов и

ных свойств, так и «объективированность» чувствен-

ных впечатлений объясняется присоединением к налич-

ным ощущениям следов прежних ощущений. Так, А. Бэи

Р.и

матривает ощущение как «чистый акт духа», а вос-

приятие как сложное явление, возникающее в силу при-

нц шнения к ощущаемым свойствам свойств, «представ-

ленных в виде идеи». На этой основе Бэн выделяет три

I' |асса восприятий: 1) осознание связи ощущения с не-

мо орой внешней причиной, или известным местом во

внешнем мире; 2) локализация прикосновений к поверх-

|ц тела; 3) восприятие пространства и пространствен-

ных свойств предметов (движения, расстояния, положе-

ния, величины, объемной формы) [33].

В качестве универсальных механизмов, при помощи

которых происходит выделение и объединение ощущений,

в ассоциационистических концепциях выступают обычно

внимание и ассоциации по смежности в пространстве и

времени (ассоциации по сходству признаются не всеми

представителями этого направления и считаются обычно

специфическим механизмом мышления, а не восприятия).

Выдвигается также ряд условий, способствующих обра-

зованию ассоциаций (частота соединений, новизна, яс-

ность ощущений и др.).

Эти представления классического ассоциационизма

дополняются в дальнейшем новыми принципами объеди-

нения ощущений, призванными компенсировать очевид-

ную недостаточность механизма ассоциаций для объяс-

нения все более четко выступающих в исследованиях (осо-

бенно после возникновения экспериментальной психоло-

гии) специфических особенностей образа: несводимо-

сти его целостной характеристики к суммарным свойствам

элементов и его предметного значения, отличающегося от

репродукции отсутствующих в данный момент сенсорных

содержаний. В качестве таких принципов выступает «пси-

хическая химия» Джона Стюарта Милля, «творческий

синтез» В. Вундта, «ядерно-контекстная» теория значе-

ний Титченера и др. С другой стороны, для объяснения

феноменов восприятия, несводимых к ассоциациям ощу-

щений, «изобретаются» новые виды самих ощущений (на-

пример, «ощущения направления», приводящие к выделе-

нию целостной формы, «ощущения перехода», сообщаю-

щие об отношениях явлений, и др.).

Задача синтеза оказалась гораздо более трудной, чем

задача анализа. Родившись из интроспективного изуче-

ния феноменального опыта, атомистическая психология

восприятия на всем протяжении своего существования

была парадоксальным образом обречена на противоре-

чие с очевидными данными того же феноменального опы-

та, который она была не в состоянии удовлетворительно

объяснить. И естественно, что, не находя подтверждения

своих исходных предпосылок при изучении восприятия

взрослого человека, она обращалась к развитию ребен-

ка, приписывая ему гипотетически выводимые «чистые

акты» души и пытаясь показать, каким образом они пре-

вращаются в предметно-отнесенное и значимое простран-

ственно ориентированное восприятие. На развитие вос-

приятия ребенка ссылались А. Бэн, Э. Титченер и др.

Однако приводимые ими соображения лишь весьма

условно могут быть отнесены к изучению детского вос-

приятии, поскольку никаких реальных исследований на

дешх не проводилось.

Вместе с тем во второй половине XIX-^-начале XX"-

иекл начали осуществляться систематические наблюдения

|ц психическим развитием ребенка, публиковаться днев-

ники, содержащие значительный фактический материал

164, 174, 213, 386, 387 и др.]

Излагаемые в этих работах данные носили преиму-

щественно синтетический характер, описывались факты

Поведения детей, их высказывания по различным поводам

п I. и. Психологи, принадлежащие к различным направ-

лениям, обращаясь к исследованию детского развития,

пытались использовать эти материалы, отбирая и соот-

метствующим образом интерпретируя факты, которые

могли быть увязаны с их теоретическими схемами.

Это привело, в частности, к появлению более деталь-

ных (и иллюстрированных фактами) описаний развития

детского восприятия, рассматриваемого с ассоциациони-

стических позиций. Одно из наиболее развернутых описа-

ний такого рода содержится в работе Д. Селли [198, 199].

Согласно развиваемым этим автором взглядам в

первые недели жизни внутренний мир ребенка представ-

ляет собой хаос неясных впечатлений; затем наступает

различение резких контрастов (например, света и тьмы)

н постепенно выделяются отдельные ощущения. Причи-

ной их выделения Селли считает упражнения в различе-

нии и уподоблении (узнавании) воздействий. «Простые»

виды чувствительности, а также зачатки различения и

уподобления являются врожденными наклонностями.

Параллельно с дифференциацией — выделением ощу-

щений— происходит их интеграция,- которая осуществля-

ется по законам ассоциации при участии внимания. Из

ощущений формируется восприятие, из восприятия —

воображение и, наконец, из воображения — мышление.

Развитие самого восприятия Селли рассматривает

как «постепенное созидание и совершенствование объек-

тов восприятия».

Первая подобная работа, принадлежащая Тидеманну, была

опубликована еще в 1787 году, но, как указывает Э. Клапаред Г1271

осталась почти незамеченной. *

( 13

'\ У

В этом развитии можно выделить следующие основные

направления: а) формирование и обогащение -восприятия

предметов; б) формирование восприятия «сложных»

свойств, к которым относятся пространственные свойства

предметов; в) расширение пространственных и времен-

ных рамок восприятия; г) развитие апперцепции.

При формировании восприятия предмета определен-

ные группы ощущений (в особенности зрительные и ося-

зательные) обособляются и сливаются между собой. Их

запоминание ведет к тому, что образовавшийся комп-

лекс приобретает известное значение: в каждом отдель-

ном случае имеющийся налицо агрегат ощущений указы-

вает на свойства, не воспринимаемые в данный момент,

которые ц составляют значение предмета. Вначале ре-

бенок замечает лишь одну-две черты предмета, затем

предмет начинает восприниматься во все большем мно-

гообразии свойств.

Существенную роль в развитии восприятия предметов

Селли придает мышечной активности и восприятию ре-

бенком собственного тела. Мышечная активность в отно-

шении тех или иных предметов, и особенно «созидатель-

ная работа рук» при конструировании, рисовании и т. п.,

фиксирует внимание на нужных деталях, способствуя их

обособлению, и выражает детали в форме двигательного

опыта. Мышечная активность способствует также обособ-

лению предметов, установлению их пространственного

единства и расчлененности (например, в случае, когда ре-

бенок снимает крышку с чайника).

Восприятие собственного тела развивается, по Селли,

раньше, чем восприятие предметов. Тедо занимает проме-

жуточное место между я и внешними вещами. Поэтому

части тела становятся мерой пространства («ладонь»,

«пядь», «локоть»), а знакомство с вогнутой поверхностью

ладони «помогает ребенку ощутить сферическую форму

мяча, лишь только он возьмет его в руку» [199, стр. 168].

С восприятием собственного тела связывает СелЛи'и

восприятие «материальной реальности предмета», кото-

рое возникает будто бы в результате проецирования во

внешний предмет, сопротивляющийся активности ребен-

ка, свойств собственного я.

Формирование восприятия пространственных свойств

предметов выступает преимущественно в виде интегра-

ции зрения и осязания, причем последнее рассматривает-

см и соответствии с традицией, восходящей к Беркли

(против которой возражал Вундт), как «основная фор-

ма" восприятия пространства. Внутри каждого из этих

ни дои восприятия происходит объединение в первом слу-

чае тактильных и мышечных, во втором случае зритель-

ных н мышечных ощущений. Форма первоначально начи-

нает восприниматься на основе объединения ощущений

прикосновения (к разным точкам кожи) с двигательны-

ми ощущениями, возникающими при активном прикос-

новении пальцев одной руки к ладони другой руки. Пер-

воначальное «мерило» расстояния — длина ряда двига-

те.п.пых ощущений при вытягивании руки. «Эпоха

осязания» сменяется затем «эпохой зрения», причем пос-

леднее имеет собственные средства для определения

пространственных свойств (конвергенция, аккомодация,

движения глаза и др.).

Передвижение руки и глаза, а также всего тела ре-

бенка в пространстве способствует обособлению и слия-

нию групп чувственных впечатлений, ведет к развитию

«анализирующего внимания», перемещение которого

впоследствии может заменять реальные движения.

Расширение рамок восприятия заключается в том, что

происходит переход от восприятия близкого пространст-.

па к восприятию все более далекого и от восприятия ко-

ротких промежутков времени к восприятию все более

длительных промежутков.

Апперцепцию Селли рассматривает как субъективный

отбор, определяющий, на что должно быть обращено вни-

мание и какие свойства должны войти в состав значения.

Развитие апперцепционного восприятия начинается с

младенчества, проявляясь в избирательной направленно-

сти восприятия (предмет, который ребенок впервые начи-

нает осознавать как реальность,— рожок), и продол-

жается до старости. Вначале апперцепция исчерпывается

влиянием прошлых актов восприятия, но затем в ней на-

чинают принимать участие «простые формы мысли».

В работе Селли явно выступают основные черты тра-

диционной ассоциационистической схемы, причем в ее

«классическом» варианте, лишь слегка модифицирован-

ном под влиянием взглядов его современников В. Вундта,

Э. Титченера и др.

Будучи приложена к развитию детского восприятия,'

эта схема порождает специфические особенности разре-

шения отдельных проблем. Прежде всего, период, в кото-

рый осуществляется это развитие, ограничивается в ос-

новном ранним детством. Это вытекает из представления

о последовательном «надстраивании» друг над другом все

более сложных психических образований. Когда «всту-

пают в строй» воображение, мышление и т. п., восприятие

может лишь модифицироваться под их влиянием. С дру-

гой стороны, в силу этой же причины раннее детство вы-

ступает как период исключительного (или почти исклю-

чительного) господства восприятия, «накопления» перво-

начального опыта, и ему отказывают в наличии других

психических процессов и образований.

Другим следствием приложения ассоциативных прин-

ципов является признание решающей роли опыта в пер-

цептивном развитии. Многократное повторение совмест-

ного воздействия отдельных впечатлений является альфой

и омегой ассоциационизма, так как только оно может

обеспечить формирование сложного целого, каковым яв-

ляется образ.

Здесь следует отметить, что проходивший в рамках

атомистической психологии спор между «нативистами»

и «эмпиристами» (или «генетистами») не меняет поло-

жения вещей, так как этот спор касался вопроса о врож-

денности лишь отдельных аспектов восприятия (главным

образом, восприятия некоторых пространственных

свойств) и сводился фактически к признанию или отри-

цанию изначального наличия специфически пространст-

венных качеств ощущения. Что же касается других

аспектов восприятия (в частности, восприятия предме-

тов),

то они, безусловно, рассматривались как приобре-

таемые в результате опыта.

Иной вопрос — как понимался при этом сам опыт.

Для ассоциативной психологии это прежде всего опыт

пассивного «испытывания» ощущений и их групп, т. е.

опыт созерцания. Однако у .Селли речь идет и о том, что

в развитии восприятия (особенно в развитии восприятия

пространства) важную роль играют движения ребенка,

его перемещения и действия с предметами, хотя они

рассматриваются лишь как источник двигательных ощу-

щений, входящих в состав восприятия.

Приложением ассоциационистической схемы не ис-

черпывается влияние атомистического понимания вос-

приятия на изучение его развития у ребенка. Не меньшее,

гели не большее, значение имели исследования, развер-

нувшиеся в области психофизиологии и психофизики. Но

1/сесь

речь идет уже не столько о приложении каких бы

то ми было теоретических схем, сколько об использова-

нии созданного ими аппарата исследования.

Э. Вебер и Г. Фехнер не только открыли основной

психофизический закон, но также изобрели аппаратуру

дли изучения нескольких видов чувствительности. Фехне-

ру принадлежит разработка методов психофизических

намерений и математического анализа их результатов.

Экспериментальная психология, как справедливо считает

с).

Боринг, начала свое существование не с работ Вундта,

а с выхода в свет в 1860 году «Элементов психофизики»

Фехнера [262, стр. 275]. Г. Гельмгольц и Э. Геринг наряду

с созданием современной физиологии зрения и слуха соз-

давали также новые технические и методические средст-

ва исследования.

Ощущение, таким образом, превратилось в объект

точного экспериментального изучения раньше, чем какой-

либо другой вид психической деятельности. Но ощущение

ли? Или, точнее, то же ли самое ощущение, которое ги-

потетически выводилось в качестве элемента душевной

жизни в работах ассоциационистов?

Для Фехнера, Гельмгольца, Геринга в этом не было

сомнения (Вебер вообще не вдавался в «метафизические»

размышления). Не сомневались в этом также Вундт, его

ученики и последователи, не колеблясь бравшие на во-

оружение данные и методы психофизики и психофизио-

логии.

Таким образом, психофизический эксперимент послу-

жил в свое время основательной поддержкой теории пси-

хологического атомизма

. Вначале он применялся для

изучения взрослого человека, а затем был перенесен и в

детскую психологию. Правда, классические методы психо-

физики оказались в своей массе непригодными (или

малопригодными) для изучения маленьких детей, кото-

Мы не будем сейчас рассуждать,о.до».дн).а.дййст:аитедьности

дпют

результаты психофизических эчевепиментов для изучения вое

приятия,

так как этот вопрос

буАюШШЧ^ШШ&ЖъРъсвя

изложением некоторых материалов

... ^

и1

^„

ши

.1|

ОШ

т-илслиоамп»». 1 ШКЗ ОТ-

МСТИМ

только,

что нам представляете^ удачной формулировка

Д.

Хохберга, который называет псих»физ

-' * • • «• »•••

пнем

восприятия «элементарных фи|иче

'2 л. А.»Венгр,р

связи

наших

исследований. Пака от-

Мосгормспилном ! 17