Венгер А.Л.(ред.) Психология развития

Подождите немного. Документ загружается.

Проблемы и понятия педагогической психологии

ность его закономерностей не позволяют

заранее предусмотреть все ситуации, кото-

рые могут возникнуть при его осуществле-

нии. Следовательно, полная автоматизация

обучения невозможна и на определенных

этапах его протекания необходимо вмеша-

тельство преподавателя, который должен

уметь выйти за пределы известных ему

предписаний и принять творческое реше-

ние относительно специфики дальнейшего

обучения того или иного ученика. Эффек-

тивность П. о. определяется степенью уче-

та программой требований кибернетики к

управлению, а также степенью учета специ-

фических закономерностей учебного про-

цесса при реализации этих требований. П.

о. не следует отождествлять с автоматизаци-

ей учебного процесса с помощью различ-

ных технических средств (магнитофонов,

кинопроекторов и т.д.), где предъявление и

обработка информации в процессе обуче-

ния осуществляется без программы управ-

ления процессом усвоения. Разработка на-

учно обоснованных обучающих программ,

реализуемых адекватными им современны-

ми техническими средствами, открывает

путь для существенного повышения эффек-

тивности учебного процесса на всех уровнях

образования.

Н.Ф.Талызина

Профессиональная ориентация [лат.

professio — род занятий; фр. orientation —

установка] — 1) Комплекс психолого-педа-

гогических мероприятий, направленных

на оптимизацию процесса трудоустройства

молодежи в соответствии с желаниями,

склонностями и сформировавшимися спо-

собностями и с учетом потребности их бу-

дущей специальности. 2) Сознательный

выбор человеком профессии, отвечающей

его интересам и предполагаемой успешно-

сти, в результате ознакомления со специ-

фикой избранной профессии. В отече-

ственной практике сложились две формы

П. о. Первая из них— это П. о. на узкой

базе, состоящая в том, что в учебном заве-

дении, готовящем специалистов, учащим-

ся раскрывают все особенности предстоя-

щей им деятельности, указывают опти-

мальные способы приобщения к данной

профессии и т. д. Вторая форма — это П. о.

на широкой базе, состоящая в ознакомле-

нии молодых людей, еще не сделавших

свой выбор, с миром профессий.

К. М.Гуревич

Самовоспитание — сознательная деятель-

ность субъекта, направленная на возмож-

но более полную реализацию себя как лич-

ности, изменение своей личности в соот-

ветствии с ясно осознанными целями,

идеалами, личностными смыслами. С.—

относительно позднее приобретение онто-

генеза, связанное с определенным уровнем

развития самосознания, критического

мышления, способности и готовности к са-

моопределению, самовыражению, самосо-

вершенствованию. С. основывается на

адекватной самооценке, которая соответ-

ствует реальным способностям человека,

умении критически оценить свои индиви-

дуальные особенности и потенциальные

возможности. По мере повышения степе-

ни осознанности С. становится все более

значительной силой саморазвития лично-

сти. Необходимыми компонентами С. яв-

ляются самоанализ личностного развития,

самоотчет и самоконтроль.

Н.Н.Толстых

Система Монтессори — система обуче-

ния и воспитания детей, разработанная

итальянским педагогом и врачом Марией

Монтессори (1870—1952). С. М. основана

на идеях свободного воспитания. Опираясь

на теорию спонтанного развития ребенка,

М. Монтессори пришла к отрицанию ак-

тивной роли педагога в воспитании детей:

взрослые навязывают детям собственные

установки и этим тормозят их естественное

развитие. Опосредованное руководство

воспитателя, согласно Монтессори, осуще-

ствляется на основе автодидактизма: дети

сами свободно выбирают занятие, но вы-

полняют его так, как задумал педагоги как

требует того дидактический материал. Обу-

чение в С. М. происходит в процессе дей-

ствий со стандартным дидактическим ма-

териалом, разработанным М. Монтессори.

Этот материал состоит из набора строго

определенных по своему цвету, размеру и

форме предметов: кубики, цилиндры,

вкладыши, рамки с гнездами разнообраз-

159

Раздел 8

ной формы и вкладыши для заполнения

этих гнезд, рамки для шнуровки и застеги-

вания пуговиц и пр. Устройство дидакти-

ческого материала позволяет ребенку са-

мостоятельно обнаруживать свои ошибки.

Исправление ошибок требует сосредото-

ченности, внимания, наблюдательности,

терпения, упражняет волю, способствует

воспитанию дисциплинированности, от-

ветственности ребенка. Главным в заняти-

ях по С. М. считается упражнение мотор-

ных навыков и активности ребенка; зада-

ча приобретения знаний специально не

выделяется и является попутной. Поэтому

эти занятия не предполагают речевых воз-

действий взрослого: речь и ребенка, и

взрослого должна быть сведена к миниму-

му. Основой обучения в дошкольном воз-

расте в С. М. считается сенсорное воспи-

тание, которое осуществляется с помощью

самостоятельных занятий ребенка с дидак-

тическим материалом. Для тренировки ор-

ганов чувств Монтессори рекомендовала

исключать отвлекающие влияния, при уп-

ражнении одного органа «выключать» ос-

тальные (например, для развития осяза-

ния, при обследовании формы предметов

детям завязывают глаза). Главная форма

обучения по С. М. — самостоятельные ин-

дивидуальные занятия детей или индиви-

дуальный урок, основа которого — просто-

та, объективность, отсутствие лишних

слов, что предполагает максимальную со-

средоточенность ребенка на предмете. Ин-

дивидуальный подход к каждому ребенку,

предоставление ему свободы выбора заня-

тий, а также введение в практику дошколь-

ного воспитания систематических плано-

мерных занятий являются важными пре-

имуществами С. М. К слабым сторонам С.

М. можно отнести отрицание активной по-

зиции воспитателя, недооценку игры как

основного вида деятельности ребенка, пре-

имущественное использование искусст-

венного материала, которому передано все

обучающее воздействие, акцент на сенсор-

ном и моторном развитии ребенка в ущерб

речевому и умственному развитию. С. М.

завоевала огромную популярность во всем

мире; дидактические материалы и методы

обучения Монтессори широко использу-

ются в детских садах Европы и Америки.

Последнее время С. М. используется в обу-

чении детей не только дошкольного, но и

школьного возраста. В настоящее время С.

М. становится все более популярной и в

России: появляются детские сады, работа-

ющие на основе этой системы.

Е. О. Смирнова

Система Фребеля — система воспита-

ния, основанная выдающимся немецким

педагогом и теоретиком дошкольного вос-

питания Фридрихом Фребелем ( 1782—

1852). Фребель является основателем пер-

вых детских садов, задача которых, в отли-

чие от детских приютов, заключалась в

обучении и воспитании детей. Основная

цель детских садов Фребеля состояла в со-

действии развитию природных способно-

стей ребенка: дети растут как цветы (отсю-

да термин «детский сад») и задача воспи-

тателей в том, чтобы заботиться о них и

способствовать их наиболее полному рас-

крытию. В С. Ф. главный акцент делается

на активности самого ребенка, на необхо-

димости побуждения и организации его

собственной деятельности. Поэтому в

воспитании детей дошкольного возраста

подчеркивается огромное воспитательное

и образовательное значение игры. Обуче-

ние детей в детских садах Фребеля пост-

роено на системе игр с конкретным ди-

дактическим материалом. Фребель разра-

ботал свой дидактический материал (так

наз. «дары Фребеля»), куда входили пред-

меты, различающиеся по цвету, форме,

величине и по способу действия с ними:

вязаные шарики всех цветов; кубы и ци-

линдры; мячи разных цветов и размеров;

куб, разделенный на 8 кубиков; палочки

для выкладывания; бумажные полоски

для плетения и аппликаций и т.д. Боль-

шое место в С. Ф. занимает художествен-

ная деятельность детей: рисование, лепка,

аппликация, музыка и стихи. Важным

принципом С. Ф. является сочетание дей-

ствия или чувственного впечатления со

словом. Связь со словом делает действия

ребенка и его чувственный опыт осмыс-

ленным и осознанным. В процессе игр с

дарами Фребеля воспитатель демонстри-

ровал ребенку предмет, подчеркивая его

физические характеристики и возможные

160

Проблемы и понятия педагогической психологии

способы действия с ним и сопровождал

свой показ специальным текстом (как

правило, стишком или песенкой). С. Ф.

предполагает активное участие взрослого

в деятельности ребенка: передача «даров»,

демонстрация способов действия с ними,

стишки и песенки — все это исходит от

воспитателя. Но руководство взрослого

основано на уважении к ребенку и на уче-

те его интересов. С. Ф. оказала колоссаль-

ное влияние на развитие дошкольной пе-

дагогики и нашла своих многочисленных

последователей. Широкое распростране-

ние она получила и в России, где в начале

века существовали специальные фребе-

левские курсы, на которых воспитатели

осваивали С. Ф. Организовывались также

фребелевские общества, объединяющие

педагогов и представителей прогрессив-

ной интеллигенции, которые стремились

путем организации платных и бесплатных

дошкольных учреждений содействовать

улучшению семейного и внесемейного

воспитания детей. Однако в процессе сво-

его массового использования игры с дара-

ми Фребеля были извращены и преврати-

лись в формальные упражнения, в кото-

рых основную активность брал на себя

взрослый, а ребенок оставался лишь слу-

шателем и наблюдателем. Принцип дея-

тельности и активности самого ребенка

оказался нарушенным. В результате эти

занятия утратили свой развивающий эф-

фект, а С. Ф. получила массу критики за

формализм, педантизм, дидактизм, из-

лишнюю регламентацию деятельности де-

тей и пр. Вместе с тем основные теорети-

ческие и методические принципы С. Ф.

остаются актуальными в настоящее время

и используются в современной практике

дошкольной педагогики.

Е. О. Смирнова

Смысловая педагогика — направление в

теории и практике обучения, раздел совре-

менной психологии образования. Перво-

начально возникшая как вариант гумани-

зации обучения, основанный на идеях гу-

манистической психологии, С. п. ставила

целью сделать обучение личностно значи-

мым, безоценочным со стороны обучаю-

щих, направленным не только на усвоение

знаний, но и на обретение смыслов как

элементов личного опыта. Эмпиричность

С. п. обусловлена тем, что используемая в

ней теоретическая модель личности пост-

роена в результате переноса в психологию

принципов и результатов личностно цен-

трированной терапии. Это во многом оп-

ределило трудности реализации С. п.

Современный этап развития С. п. обус-

ловлен определившимся социальным зака-

зом к теории и практике обучения, предпо-

лагающим разработку образовательных

программ, адекватных актуальным задачам

развития общества. С другой стороны, раз-

витие С. п. стимулируется постепенным

выходом психологии за пределы традици-

онных объяснительных схем, се переходом

в постклассическую стадию развития. Он-

тологизация психологии, сопровождаю-

щаяся отказом от гносеологической фор-

мулы, жестко разделяющей субъект и

объект, меняет предмет науки. На первый

план выходит многомерный, смысловой,

системный мир личности, обусловливаю-

щий смысловое и системное строение со-

знания.

Порождение субъективного мира лич-

ностью, его становление, формирование

составляет суть проблемы развития лич-

ности в онтогенезе, которая понимается

как проблема становления собственно

человеческого в человеке. Новое понима-

ние смысла как психологической катего-

рии позволяет преодолеть как субъект-

объектное расчленение сознания, свой-

ственное классической психологии, так и

субъект-объектную нерасчлененность его

в феноменалистической психологии. От-

крывающиеся закономерности становле-

ния человеческого в человеке, этапов и

уровней в формировании субъективного

мира личности и ее сознания позволяют

переосмыслить существующие представ-

ления о критических точках и сензитив-

ных периодах психического развития. С.

п. способствует решению проблем сопря-

жения учебно-воспитательных воздей-

ствий с закономерностями образования

многомерного и смыслового мира лично-

сти как основания формирующегося це-

лостного смыслового сознания.

В.Е.Клочко, A.M.Матюшкин

161

Раздел 8

Упражнение — повторное выполнение

действия с целью его усвоения. В различ-

ных условиях обучения У. является либо

единственной процедурой, п рамках ко-

торой осуществляются вес компоненты

процесса учения (научения) — уяснение

содержания действия, его закрепление,

обобщение и автоматизация, — либо од-

ной из процедур наряду с объяснением и

заучиванием, которые предшествую!'У. и

обеспечивают первоначальное уяснение

содержания действия и его предваритель-

ное закрепление. У. в этом случае обеспе-

чивает завершение уяснения и закрепле-

ния, а также обобщения и автоматиза-

ции, что в итоге приводит к полному

овладению действием и превращению

его — в зависимости от достигнутой меры

автоматизации — в умение или навык. У.

может осуществляться и сразу после

объяснения, без предварительного заучи-

вания; при этом закрепление полностью

происходит в процессе У.

А. И.Подольский

Учебная задача — задача, требующая от

учащихся открытия и освоения в учебной

деятельности всеобщего способа (принципа,

закономерности) решения относительно

широкого круга проблем и конкретно-прак-

тических задач. Поставить У. з. — значит

ввести учащихся в ситуацию, требующую

ориентации на содержательно общий спо-

соб ее решения во всех возможных частных

и конкретных вариантах условий.

В. М.Давыдов

Учебные действия — основной структур-

ный компонент учебной деятельности. У.

д. образуют целостную систему. При усво-

ении научных понятий центральное место

в ней занимают специфические преобра-

зования предмета, направленные на выяв-

ление в нем определенных отношений, со-

ставляющих содержание понятия, и пост-

роение предметной или знаковой модели,

фиксирующей это отношение и позволяю-

щей изучать его свойства в «чистом» виде.

Специфическим видом У. д. являются дей-

ствия контроля. Предметом контроля яв-

ляется при этом не столько конечный ре-

зультат деятельности, сколько способы его

получения. Он осуществляется главным

образом на основе предполагаемых резуль-

татов прочих У. д., т.е. приобретает харак-

тер упреждающего контроля, опирающего-

ся на развитый внутренний план действий

и их рефлексию. С контролем тесно связа-

но У. д. оценки, функция которого состо-

ит в фиксации соответствия фактического

результата учебной деятельности ее конеч-

ной цели. Положительная оценка санк-

ционирует переход к новым учебным зада-

чам, отрицательная побуждает вернуться к

У. д. и их контролю.

В. В.Давыдов

162

Раздел 9

Развитие психики в филогенезе.

Зоопсихология

Агрессивное поведение животных

|лат. aggressus — нападающий! — формы

поведения животных, напраиленные

против представителей своего собствен-

ного вида (внутривидовое А. п. ж.); реже

этот термин употребляется по отноше-

нию к межвидовому поведению. А. п. ж.

проявляется в виде угрожающего поведе-

ния или прямого нападения. Различают

индивидуальное и групповое А. п. ж.

Внутривидовое А. и. ж. в естественных

условиях редко приводит к нанесению

физического вреда, еще реже к убийству,

обычно ограничиваясь ритуализованны-

ми формами: угрожающим поведением

или ритуальной борьбой, без нанесения

телесных повреждений, которая заканчи-

вается бегством или подчинением одно-

го из соперников. Биологические функ-

ции А. п. ж. включают: защиту от напа-

дения или другого поведения, вредящего

жизненным интересам особи, ее потом-

ства, семьи или социальной группы; до-

стижение доминирующего положения по

отношению к другим особям своего вида;

получение доступа к каким-либо ресур-

сам и к половому партнеру; получение и

защита своей территории; установление

определенной структуры социальных от-

ноа1ений в сообществе животных, опти-

мальное распределение животных на тер-

ритории обитания, поддержание конку-

ренции, в результате которой успех в

размножении сопутствует наиболее жиз-

неспособным особям, и др. Иногда А. п.

ж. определяют более узко, исключая из

него чисто оборонительное поведение.

Функциональные системы А. п. ж. и по-

ведения бегства и подчинения часто

объединяют в единую систему так назы-

ваемого агопистического поведения (от

грсч. agonia — борьба), представляющего

собой комбинацию двух противополож-

ных тенденций — нападения и бегства,

соотношение которых определяет харак-

тер этого поведения. А. и. ж. имеет врож-

денную основу, однако па его формиро-

вание оказывает влияние также индиви-

дуальный опыт и научение, особенно у

ныеших позвоночных. По поводу меха-

низмов А. п. ж. не существует единого

мнения. Одни исследователи полагают,

что А. п. ж. является чисто реактивным,

т.е. возникает только в биологически

подходящих ситуациях, и не имеет само-

стоятельного источника внутренней фи-

зиологической мотивации. Другие же счи-

тают, что такой независимый от внешних

условий источник есть, и агрессивная

мотивация у животных испытывает регу-

лярные колебания в своей интенсивнос-

ти, время от времени находя себе выход

в А. п. ж. независимо от ситуации.

Е.

А. Гор охо ас к ая

Групповое поведение животных — со-

гласованные совместные действия жи-

вотных (многих высших беспозвоночных и

позвоночных), выполняемые при жизни в

сообществах, т. е. постоянных или времен-

ных объединениях (стадах, стаях, семьях и

т. п.). Г. п. ж. включает все формы меж-

индивидуальных отношений между жи-

вотными (в том числе между половыми

163

Раздел 9

партнерами, родительскими особями и

детенышами и т. д.) и осуществляется не-

пременно в условиях общения между

членами сообщества.

К.Э.Фабри

Игры животных— комплекс разнооб-

разных поведенческих актов (преимуще-

ственно молодых животных), не имею-

щих утилитарного значения (действия с

биологически нейтральными предметами

и игровое общение животных, не приво-

дящее к биологически значимым резуль-

татам). По мнению большинства иссле-

дователей, И. ж. служат подготовкой к

предстоящей взрослой жизни, способ-

ствуют накоплению соответствующего

индивидуального опыта путем упражне-

ний, как в сенсорной,так и в моторной

сферах.

К.Э.Фабри

Импринтинг (синоним: запечатление)

[англ. imprint — запечатлевать, оставлять

след] — термин, введённый К. Лорен-

цем, обозначающий способность ново-

рожденных в первые часы и дни жизни

автоматически (рецепторно) фиксиро-

вать отличительные признаки поведения

первых внешних объектов, находящихся

в непосредственной близости. Чаще все-

го это родительские особи (выступаю-

щие носителями типичных признаков

вида), братья и сестры, пищевые объек-

ты (в том числе животные-жертвы) и др.

Физиологический механизм И. опреде-

ляется более или менее жестко заданны-

ми генетическими программами, кото-

рые запускаются в определенные пери-

оды развития и действуют в течение

весьма ограниченного («сенсибильно-

го», «критического») времени. Процесс

И. совершается чрезвычайно быстро, без

внешнего подкрепления, и результат его,

как правило, необратим. И. обеспечива-

ет животным охрану потомства (следо-

вание детей за родителями), узнавание

родителей, членов сообщества, сороди-

чей, будущих половых партнеров, при-

знаков местности и др. В искусствен-

ных, экспериментальных условиях у не-

которых видов животных и птиц И.

может быть вызван любым живым или

неживым движущимся объектом.

Л.А.Карпенко

Инстинктивное поведение животных

|лат. instinctus — побуждение! — видо-

специфичное (характерное для данного

вида животных) поведение, основанное

на врожденной генетической программе,

определяющей его важнейшие характе-

ристики. И. п. ж. представляет собой со-

вокупность действий, организованных в

целостную систему в тесной координа-

ции с другими типами поведения: ориен-

тировочными реакциями, научением и

др. К наиболее характерным свойствам

И. п. ж. относятся: возможность спонтан-

ного проявления; активная направлен-

ность на объекты и ситуации, важные для

жизнедеятельности животного; способ-

ность выполняться без предварительно-

го научения; стереотипность выполне-

ния всеми представителями данного

вида. Долгое время среди натуралистов

господствовало виталистическое пред-

ставление об И. п. ж., ведущее свое про-

исхождение от средневековой христиан-

ской концепции инстинкта, сформули-

рованной Фомой Аквинским в XIII в.,

согласно которой инстинкт — сверхъес-

тественная сила, вложенная в организм

Богом. Виталисты считали, что поведе-

ние животных, лишенных разума, облада-

ет целесообразностью благодаря сверхъе-

стественной природе инстинкта. Отвергая

виталистические взгляды, сторонники

рефлекторной теории стали утверждать.

что И. п. ж. — просто комбинация реф-

лексов, и с конца XIX в. эти представле-

ния об И. п. ж. стали вытеснять виталис-

тические. В конце 30-х гг. XX в. Конрад

Лоренц (К. Lorenz) создал концепцию И.

п. ж., ставшую основой этологии, отвер-

гнув как виталистическую, так и чисто

рефлекторную трактовки. Согласно тео-

рии Лоренца, основу И. п. ж. составля-

ют стереотипные движения, позы,звуки

и т. п., форма которых закреплена гене-

тически. В этологии их стали называть

комплексами фиксированных действий

(КФД). Животные испытывают регуляр-

ные циклические изменения в готовнос-

164

Развитие психики в филогенезе. Зоопсихология

ти выполнять эти действия. При возрас-

тании мотивации у животного возникает

«ампетентное поведение», напраилснное

па поиск особых «ключевых» («знако-

вых») стимулов (визуальных, обонятель-

ных и др.), характеризующих жизненно

важные для животного ситуации и объек-

ты, и в ответ на эти стимулы животное

выполняет КФД. Например, при мотива-

ции к охотничьему поведению анпетент-

ным поведением является поиск добычи,

определенные признаки которой, выпол-

няющие роль ключевых стимулов, вызы-

вают у животного КФД, с помощью ко-

торых оно хватает добычу. Аппетентное

поведение более изменчиво, чем КФД и

часто включает научение. Особым слу-

чаем ключевых стимулов, ответственных

за социальное поведение, являются «ре-

лизеры» — возникшие в ходе эволюции

демонстративные действия и телесные

структуры животных, которые вызывают

реакции у особей своего вида, выполняя

функцию коммуникации. Опираясь на от-

крытия физиолога Э. фон Хольста (Е. von

Hoist), Лоренц предположил, что в особых

центрах в центральной нервной системе

постоянно генерируются координиро-

ванные последовательности импульсов,

определяющие координацию движений в

КФД, но непосредственная передача этих

импульсов к мышцам блокируется. Бло-

кировку способен снимать гипотетичес-

кий нейросенсорный механизм, назван-

ный врожденным разрешающим (пуско-

вым) механизмом (ВРМ или ВПМ) в

ответ на ключевые стимулы, реакция на

которые является врожденной, и ее изби-

рательность обеспечивается центральной

нервной системой. Изменения в уровне

мотивации Лоренц метафорически свя-

зывал с изменением «специфического

потенциала действия», конкретную фи-

зиологическую природу должны прояс-

нить будущие исследования. При низком

уровне мотивации животное не реагиру-

ет на ключевые стимулы или реагирует

«незаконченными действиями». Если

уровень мотивации растет, а животное не

встречает ключевых стимулов, то оно вы-

полняет инстинктивные действия в ответ

на неподходящие стимулы. В предельном

случае может происходить так называе-

мая «реакция вхолостую», когда действие

выполняется в отсутствии стимулов и

объекта реакции. Н. Тинбсргсн (N. Tin-

bergen) на основе теории Лоренца разра-

ботал иерархическую модель И. п. ж. В

результате исследований, стимулирован-

ных концепцией Лоренца и Тинбергена,

представления об И. п. ж. усложнились.

Обнаружились противоречия с класси-

ческой моделью, породившие тенденцию

к отказу от нее, но альтернативной тео-

рии до сих пор не создано. С 80-х IT. XX

в. в этологии возвращается интерес к

классической концепции, которая, пре-

терпев корректировку и усовершенство-

вание, сохраняет эвристичность. В совре-

менной этологии отказались от деления

самого поведения на врожденное, т.е. чи-

сто инстинктивное, и приобретенное, и

любое конкретное поведение рассматри-

вается как результат взаимодействия на-

следственности, детерминирующей одни

из его свойств, и индивидуального опы-

та животного, определяющего другие

свойства. В результате термин «И. п. ж.»

постепенно выходит из употребления,

вместо него предпочитают говорить о ви-

доспецифичном поведении, а вместо ин-

стинкта — о генетическом программиро-

вании поведения. Этология утверждает,

что человек также обладает инстинктив-

ным, т. е. видоспецифичным, поведени-

ем, основанным на врожденных генети-

ческих программах, которые изучает это-

логия человека.

Е.А. Гороховская

Интеллект животных |лат. intellectus —

разумение, понимание] — высшая форма

психической деятельности животных

(обезьян и ряда других высших позвоноч-

ных), отличающаяся отображением не

только предметных компонентов среды,

но и их отношений и связей (ситуаций),

а также нестереотипным решением слож-

ных задач различными способами с пере-

носом и использованием различных опе-

раций, усвоенных в результате предше-

ствующего индивидуального опыта. И. ж.

проявляется в процессах мышления, ко-

торое у животных всегда имеет коикрет-

165

Раздел 9

мый чувственно-двигательный характер,

является предметно отнесенным и выра-

жается к практическом анализе и синте-

зе устанавливаемых связей между явле-

ниями или предметами, непосредственно

воспринимаемыми в наглядно обозрева-

емой ситуации. Оно всецело ограничива-

ется биологическими закономерностями,

чем обусловливается его принципиаль-

ное качественное отличие от мышления

человека, неспособность даже человеко-

образных обезьян к абстрактному поня-

тийному мышлению и пониманию ко-

ренных причинно-следственных связей.

К. Э. Фабри

Исследовательское поведение живот-

ных (синоним: ориентировочное поведе-

ние) — компонент психической деятель-

ности животных, обеспечивающий био-

логически адекватную ориентацию их

поведения в ситуации новизны. Наряду с

ориентацией, И. п. ж. составляет началь-

ный этап любого поведенческого акта и

обеспечивает животному получение жиз-

ненно важной информации об обшей си-

туации, о предметном окружении, о новых

объектах и изменениях, происшедших в

привычной, хорошо знакомой обстановке.

Животное осуществляет дистантное и кон-

тактное обследование новых компонентов

и ситуационных изменений, устанавлива-

ет их свойства и значимость. И. п. ж. при-

водит к формированию новых или преоб-

разованию старых психических образов

исследованных ситуаций, обеспечивает

адаптивную корректировку или совершен-

ствование общего и интеллектуального по-

ведения животного.

К. Э. Фабри

Ключевые раздражители— биологи-

чески значимые для животных объекты

живой и неживой природы.

Л.А. Карпенко

Коммуникация у животных [лат. сот-

municatio — сообщение, передача] — пе-

редача информации от одной особи к

другой («язык животных»). К. у ж. (в от-

личие от человека) — закрытая врожден-

ная система сигналов (звуков, вырази-

тельных поз и телодвижений, запахов),

посылаемых одним животным и адекват-

но воспринимаемых другим. По своему

происхождению и механизму действий

(зоопрагматика) способы К. у ж. различа-

ются по каналам передачи информации

(оптические, химические, акустические,

тактильные и др.) и степени ритуализа-

ции. Ритуализованные компоненты пове-

дения — видоспецифичные, генетически

фиксированные сигналы (позы, телодви-

жения, звуки), выполняемые подчеркну-

то демонстративно (иногда в форме «диа-

лога»), в определенной последовательно-

сти в виде «ритуалов» («церемоний») с

четким информативным содержанием.

К. Э. Фабри

Конструктивная деятельность живот-

ных — манипулирование предметами, в

результате которого животное при помо-

щи хватательных эффекторов сооружает

комплексный объект (гнезда некоторых

улиток, рыб, лягушек и птиц; разнооб-

разные жилища грызунов; хатки и дамбы

бобров; спальные гнезда шимпанзе и

др.). К. д. ж. в некоторых случаях являет-

ся важной частью интеллектуального по-

ведения животных (например, решение

животным экспериментальной задачи

при помощи орудия для доставайия при-

манки, удлиняемого им путем вставления

дополнительных сегментов).

К. Э. Фабри

Локомоция у животных |лат. locus — ме-

сто, положение + motio — движение] —

передвижение, активное перемещение в

пространстве (ползание, ходьба, бег, ла-

зание, плавание, полет и пр.). Наряду с ма-

нипулированием Л. — одна из двух катего-

рий поведения. Осуществляется (преиму-

щественно у низших животных) путем

сокращения мускулатуры (или ее анало-

гов) тела животного при помощи специ-

альных эффекторов (органов передвиже-

ния) — ресничек, жгутиков, щупалец,

плавников, ног, крыльев, органов реак-

тивного движения и др.). Л. относится к

инстинктивным движениям, поскольку

является функцией ригидной опорно-

двигательной системы организма, допус-

166

Развитие психики в филогенезе. Зоопсихология

кающей лишь минимальную индивиду-

альную изменчивость движений. Л. —ти-

пичный пример жестко запрограммиро-

ванных и фиксированных в генофонде

врожденных двигательных координации,

составляющих основу инстинктивных

компонентов поведения животных. Вме-

сте с тем локомоторное решение задач

(например, выбор верного пути в лаби-

ринте при проведении эксперимента)

может привести к формированию слож-

ных навыков и даже стать элементом ин-

теллектуальных действий животных.

К. Э.Фабри

Манипулирование у животных [лат.

manipulatio — ручной прием, действие] —

проявления двигательной активности, ох-

ватывающие все формы активного пере-

мещения животными компонентов среды

в пространстве (в противоположность ло-

комоции — перемещению самих живот-

ных в пространстве). У высших животных

М. осуществляется преимущественно при

помощи ротового аппарата и передних ко-

нечностей (обследование предметов, пи-

тание, защита, конструктивные действия

и др ). М. и манипуляционное решение

задач дают животному наиболее глубокие,

разнообразные и существенные для пси-

хического развития сведения о предмет-

ных компонентах среды и происходящих

в ней процессах. В ходе эволюции про-

грессивное развитие М. играло решающее

роль в развитии познавательных способ-

ностей животных и легло в основу форми-

рования их интеллекта. У ископаемых

приматов — предков человека М., особен-

но «биологически нейтральными» пред-

метами, явилось основой зарождения тру-

довой деятельности.

К.Э.Фабри

Мышление животных — решение жи-

вотными задач, требующих установления

сложных связей и отношений между

объектами. Существует два типа М. ж.: 1)

установление связей между явлениями (и

предметами), непосредственно воспри-

нимаемыми животным в ходе его дея-

тельности (например, выбор предметов,

пригодных для употребления в качестве

орудия); 2) установление связей между

непосредственно воспринимаемыми яв-

лениями (предметами) и представления-

ми (обобщенными образами), сформиро-

вавшимися в результате накопления дви-

гательного опыта. Второй тип М. присущ

только человекообразным обезьянам.

/С Э. Фабри

Орудийные действия животных — спе-

цифическая форма обращения животных

с предметами, когда имеет место воздей-

ствие одним предметом (орудием) па дру-

гой предмет или животное. В результате

возникает опосредствованное (через ору-

дие) физическое отношение между жи-

вотным и объектом воздействия. О. д. ж.

наблюдаются у немногих видов насеко-

мых, у птиц, млекопитающих (несколько

чаше у человекообразных обезьян) в сфе-

рах пищевого поведения (разбивание пи-

щевого объекта камнем), комфортного

(почесывание с помощью какого-либо

предмета), коммуникационного (контак-

тирование посредством предмета), защит-

ного (бросание предмета в сторону врага).

Иногда предмет предварительно приспо-

сабливается к его употреблению в каче-

стве орудия. В лабораторных условиях О.

д. ж. используются для изучения психи-

ческих, в частности интеллектуальных,

способностей животных.

К.Э. Фабри

Поведение животных — различные внеш-

ние проявления активности животных на

уровне целого организма (поведение от-

дельных особей) и на надорганизменном

уровне («социальное П. ж.»), П. ж. начало

превращаться в самостоятельный предмет

научного исследования в конце XFX в.

Впервые «П. ж.» как научный термин вве-

ли в обращение в 1898 г. зоологи Ч Уитман

(Ch. Whitman) и К.Л. Морган (C.L. Mor-

gan). Исследование П. ж. стало прово-

диться одновременно в рамках трех дис-

циплин: зоологии, психологии и физио-

логии. Зоологи сосредоточились главным

образом на изучении пидоспецифичиого

(характерного для данного вила животно-

го) П. ж. в естественных для них услови-

ях, непосредственно в природе или вос-

167

Раздел 9

создавая в неволе условия, близкие к ес-

тественной среде. Психологов интересо-

вало П. ж. как проявление тех или иных

психических способностей и как само-

стоятельный предмет исследования, час-

то в качестве упрошенной модели для

анализа поведения человека. Физиологи

изучали нейрофизиологические механиз-

мы П. ж. Вся область исследования пове-

дения и психики животных с конца XIX в.

стала называться зоопсихологией. Посте-

пенно к 30-м гг. XX в. в ней утвердился

объективистский подход, и в связи с этим

П. ж. надолго стало главным, а в большин-

стве случаев единственным предметом ис-

следования в зоопсихологии. Объективи-

сты утверждали, что предметом научного

изучения в зоопсихологии могут быть

только объективно наблюдаемые явле-

ния, т. е. П. ж. и лежащие в его основе

физиологические процессы, а не психи-

ка животных, о которой нельзя получить

не только прямых, но даже косвенных

данных из отчетов об интроспекции. К

середине XX в. в области изучения П. ж.

сформировались два ведущих направле-

ния: американская школа сравнительной

психологии и европейская школа этоло-

гии. Американские сравнительные психо-

логи придерживались взгляда, что все П.

ж. почти целиком формируется внешней

средой в процессе научения, представ-

ляя собой сочетание немногих безуслов-

ных и различных условных рефлексов.

Как правило, они проводили исследова-

ния в жестко контролируемых лабора-

торных условиях. Этологи, являвшиеся

главным образом зоологами, изучали П.

ж. в природе или имитируя естественные

условия и настаивали на том, что в зна-

чительной части П. ж. является генети-

чески фиксированным, врожденным.

Этологи считали, что это поведение ос-

новано на сложных механизмах, не сво-

дящихся только к рефлексам. До начала

50-х гг. эти два направления игнорирова-

ли друг друга, затем между ними началась

острая полемика, а с середины 60-х гг.

активный обмен идеями и взаимное за-

имствование методов исследования. На

рубеже 70-х гг. появилось еще два зооло-

гических направления в изучении П. ж.:

социобиология, анализирующая эволю-

цию социального поведения с помощью

методов синтетической теории эволюции

(современного дарвинизма), и тесно свя-

занная с ней методологически поведен-

ческая экология (behavioural ecology —

англ., Verhaltensocologie — нем., на рус-

ском языке ее название еще не устоя-

лось), изучающая роль П. ж. и ЭКОЛОГИИ

ЖИВОТНЫХ. Хотя указанные четыре ос-

новных направления в исследовании П.

ж. сохраняют самостоятельность, в на-

стоящее время наметился путь синтезу их

представлений и подходов в рамках еди-

ной науки о П. ж. С 60-х гг. в этологии и

с середины 70-х гг. в социобиологии ис-

следователи стали активно применять

свои концепции и методы для изучения

биологических основ поведения у чело-

века. Вначале это вызвало резкое сопро-

тивление со стороны гуманитариев, по к

настоящему времени этология человека и

социобиология человека стали междис-

циплинарными областями исследования,

в которых биологи активно сотруднича-

ют с психологами, психиатрами, антро-

пологами, социологами и лингвистами.

Исследование П. ж. играет также важную

роль в новом направлении в зоопсихоло-

гии, изучающем психику животных, ко-

торое чаще всего называют когнитивной

этологией.

ЕЛ. Гороховская

Психика животных [греч. psychikos —

душевный] — внутренний мир животно-

го, охватывающий весь комплекс пред-

полагаемых субъективно переживаемых

процессов и состояний: восприятие, па-

мять, мышление, намерения, сны и т. п.,

и включающий такие элементы психи-

ческого опыта, как ощущения, образы,

представления и эмоции. О П. ж., в отли-

чие от психики человека, нельзя полу-

чить сведений, основанных на интро-

спекции. Все представления о существо-

вании у животных субъективного опыта,

о его содержании и о его связи с повеле-

нием и физиологическими процессами

строятся по аналогии с нашими пред-

ставлениями о психическом мире челове-

ка. П. ж. с древности вызывала глубокий

168