Венгер А.Л.(ред.) Психология развития

Подождите немного. Документ загружается.

Индивидуальные особенности психического развития и практические задачи психологии развития

шлый коммуникативный опыт. Для этого

проводится диагностика уровня развития

общения и восполняются пробелы, отме-

ченные в каждой форме общения.

С. Ю. Мещерякова

Одаренные дети — дети, обнаруживаю-

щие особо высокий уровень способностей,

общих или специальных (к музыке, рисо-

ванию, технике и т. д.). Соответственно, в

психологии выделяются общая и специ-

альная одаренность. Одаренность принято

диагностировать по темпу умственного

развития — степени опережения ребенком

при прочих равных условиях своих ровес-

ников (на этом основаны тесты умствен-

ной одаренности и коэффициент интел-

лектуальности — IQ). Значение такого

показателя не следует преувеличивать,

поскольку первостепенное значение име-

ет творческая сторона ума. Раньше других

можно обнаружить художественную ода-

ренность детей (в области музыки, затем —

в рисовании). В области науки раньше все-

го проявляется одаренность к математике.

Нередки случаи расхождения между об-

щим умственным уровнем ребенка и выра-

женностью специальных способностей.

Детей с необычайно ранним умственным

развитием или с особенно яркими, чрезвы-

чайными достижениями в какой-либо де-

ятельности иногда называют «вундеркин-

дами». В обучении и воспитании О. д. важ-

но не только обеспечить возможности для

полноценного развития их способностей,

но и обращать особое внимание на их соци-

альную адаптацию, поскольку, в силу сво-

ей нестандартности, отличий от сверстни-

ков, они нередко испытывают серьезные

трудности в общении с окружающими. У О.

д. часто встречаются и другие личностные

особенности, осложняющие процесс их

социализации: высокая избирательность

интересов, низкая устойчивость к стрессу,

склонность замыкаться в себе и пр.

Н. С.Лейтес

Отверженность — психологический син-

дром, складывающийся в подростковом

возрасте и проявляющийся во враждебной

установке по отношению к обществу, де-

виантном поведении, грубых нарушениях

общения как со взрослыми, так и со свер-

стниками. Основой для формирования О.

часто служит социальная дезориентация.

Межличностная ситуация развития при О.

определяется противостоянием подростка

обществу, охватывающим все основные

жизненные сферы: семейную, школьно-

учебную, коммуникативную. Противосто-

яние носит активный и обоюдный харак-

тер. Для психологического профиля при

О. характерно представление о несправед-

ливом устройстве мира и самосознание

изгоя, отвергаемого обществом. О. — вы-

раженно психопатизирующий психологи-

ческий синдром, серьезно нарушающий

социальную адаптацию подростка.

А.Л.Венгер

Пассивность [лат. passovus — пассивный,

страдательный] — характеристика личности

и поведения ребенка, определяемая особо

низким уровнем активности. Часто характе-

ризует детей, воспитывающихся в условиях

дефицита общения. Обычно пассивные

дети отличаются преобладанием реактивно-

го поведения над инициативным, уплощен-

ностью эмоциональной сферы, низким

уровнем развития деятельности и общения,

слабой сформированностью образа себя и

заниженной самооценкой.

С. Ю. Мещерякова

Позитивное самопредъявление [лат.

positivus — положительный] — психоло-

гический синдром, складывающийся в

дошкольном возрасте и проявляющийся

в подчеркнутом соблюдении ребенком

правил поведения, исполнении им роли

«образцового ребенка». Для межличност-

ной ситуации развития при П. с. типич-

ны снижение тесноты эмоционального

общения в семье, рассудочный стиль вос-

питания и доминирование оценочных

отношений, основанных на социальных

критериях (пример подобных отношений

воссоздан в романе Ю. Боргена «Малень-

кий лорд»). Центральной чертой психологи-

ческого профиля является демонстратив-

ность (высокая потребность во внимании к

себе), которая сочетается с представлением

ребенка о том, что получаемое им внима-

ние прямо зависит от того, насколько он

139

Раздел 7

«хороший» (т.е. насколько его поведение

соответствует нормам и требованиям

взрослых). Для ребенка с П. с. характерна

позиция «образцового ученика», «отлични-

ка». П. с. нередко сочетается с негативным

самопредъявлением, когда в одних ситуа-

циях (напр., в школе) наблюдается демон-

стративное соблюдение правил, в других

(напр., дома) — их столь же демонстратив-

ное нарушение. В подростковом возрасте

на основе П. с. часто складывается гипер-

социальность.

А.Л.Венгер

Психологическая инкапсуляция [лат.

in — в + capsula — коробочка] — психоло-

гический синдром, складывающийся в

подростковом возрасте и проявляющийся

в сосредоточенности подростка на своих

переживаниях и фантазиях в ущерб актив-

ной внешней деятельности и общению.

При П. и. межличностная ситуация разви-

тия характеризуется тем, что подросток не

участвует в групповых формах активности,

типичных для этого возраста. Главными

особенностями психологического профи-

ля являются высокая потребность во вни-

мании к себе (демонстративность) и гипер-

трофированное защитное фантазирование,

как и при уходе от деятельности, на осно-

ве которого, как правило, складывается П.

и. Для П. и. характерно самосознание

одиночки, непонятого окружающими и

далекого от их интересов и устремлений.

Социальное окружение воспринимает

подростка как «странного», поддерживая

тем самым его специфическое самосозна-

ние. Прогноз при П. и. относительно бла-

гоприятен, однако в некоторых случаях не-

удовлетворенность потребности в общении

и во внимании к себе может приводить к

развитию неврозов. В коррекции П. и. ве-

дущая роль принадлежит организации уча-

стия подростка в коллективной художе-

ственной деятельности, которая позволяет

ему воплотить образы своих фантазий в

творческом продукте, обеспечивающем

внимание и интерес сверстников. Показа-

на также группа общения, помогающая

подростку преодолеть имеющиеся у него

коммуникативные трудности.

А.Л.Венгер

Психологический симбиоз [греч. sym-

biosis— сожительство] — 1) Изначально

возникающее эмоционально-смысловое

единство матери и младенца, которое

служит исходным пунктом дальнейшего

развития его сознания и личности. 2)

Чрезмерно тесная связь между ребенком

и взрослым (чаще всего матерью) или

между двумя детьми (напр., в близнецо-

вой паре), тормозящая развитие личнос-

ти ребенка, препятствуя формированию

самостоятельности и независимости.

В младенческом возрасте возникно-

вение нормального П. с. обусловлено

физиологической общностью матери и

плода в пренатальном развитии. Близ-

ким к понятию П. с. является введенное

Л.С. Выготским понятие «пра-Мы»—

первоначальное сознание психологичес-

кого единства матери и младенца, которое

предшествует «возникновению сознания

собственной личности, т.е. сознания диф-

ференцированного и выделенного «Я».

Развитию П. с. способствует появляю-

щийся на рубеже первого и второго меся-

цев жизни ребенка комплекс оживле-

ния, упрочивающий эмоциональную

связь матери и младенца.

В более позднем возрасте П. с. сохра-

няется вследствие воспитания ребенка в

условиях гиперопеки и повышенного

контроля со стороны взрослых. П. с. осо-

бенно часто поддерживается в неполных

семьях, если одинокая мать полностью

«замыкается» на ребенке, или, напротив,

в ситуации, когда в воспитании един-

ственного ребенка участвует особо боль-

шое количество взрослых (бабушки, тети

и т.п.). Длительно сохраняющийся П. с.

затрудняет нормальное общение ребенка

со сверстниками, приводит к его изоля-

ции в группе. Преодоление П. с. требует

большой осторожности и постепенности,

так как резкое и внезапное предоставле-

ние ребенку высокой степени свободы, к

которой он не готов, может вызвать у

него тяжелый стресс. В некоторых случа-

ях П. с. возникает в результате отклоне-

ний в общем психическом развитии ре-

бенка (напр., при аутизме).

В.В.Абраменкова, А.Л.Венгер

140

Индивидуальные особенности психического развития и практические задачи психологии развития

Социальная дезориентация [лат. soci-

alis — общественный; фр. desorientation —

утрата правильного представления о чем-

либо] — психологический синдром, скла-

дывающийся в дошкольном или млад-

шем школьном возрасте и проявляющий-

ся в асоциальном поведении, причиной

которого служит невладение социальными

нормами (а не их сознательное наруше-

ние). Главной особенностью психологи-

ческого профиля при С. д. является низ-

кая чувствительность ребенка к соци-

альным нормам и вследствие этого их

слабая иерархизация. В результате нормы

принципиально разной степени значимо-

сти (напр., такие как «нельзя подсказывать

на уроке» и «нельзя воровать») восприни-

маются ребенком как равнозначные и на-

рушаются одинаково легко. С. д. особенно

легко возникает при резком изменении ус-

ловий жизни, приводящем к столкнове-

нию ребенка с большим количеством но-

вых, вовсе незнакомых ему норм (при по-

ступлении в школу, переезде в другой

город или другую страну и т.п.). При С. д.

часто наблюдаются вандализм, мелкое во-

ровство, грубая агрессия. Наказания, нала-

гаемые взрослыми (в том числе и родите-

лями), воспринимаются ребенком с С. д.

как несправедливые: он видит, что других

детей наказывают значительно менее стро-

го, но при этом не понимает, что их про-

ступки много менее серьезны, чем его соб-

ственные. Вследствие этого у него форми-

руется представление о несправедливости

взрослых и мира в целом, ведущее к появ-

лению антисоциальной установки и/или

негативной самооценки («я плохой»). С.

д. — психопатизирующий психологичес-

кий синдром, нарушающий нормальное

развитие личности ребенка. В подростко-

вом возрасте на его основе часто склады-

вается психологический синдром отвер-

женности. При психологической коррек-

ции С. д. основными направлениями

работы являются: (1) формирование осоз-

нания иерархии социальных норм; (2) под-

держание позитивной самооценки.

А.Л.Венгер

Социореабилитация [лат. societas — об-

щество + rehabilitatio — восстановле-

ние] — процесс восстановления либо

формирования впервые социальной пол-

ноценности личности. Причины соци-

альной неполноценности могут быть са-

мыми разными — сенсорная, опорная

либо другая инвалидность, речевые нару-

шения (напр., заикание), криминогенное

поведение у «трудных» подростков и

взрослых и т.п. Задача С. — восстановить

(или установить, если речь идет о детях)

нормальные отношения с окружающими

людьми вопреки физическому или пси-

хическому дефекту, вызвавшему наруше-

ние этих отношений. В конечном счете

речь идет о восстановлении личностной

полноценности, о формировании как

можно более широкого духовного круго-

зора, обеспечивающего эту полноцен-

ность. В самом благоприятном случае

этот процесс должен перейти в форму по-

стоянной личностной самореабилита-

ции — сознательного саморазвития, са-

мосозидания, самотворчества в отноше-

ниях с окружающими людьми и самим

собой. С одной стороны, здесь необходи-

мо осознание личностью экстремальной

ситуации, в которой она находится и,

возможно, обречена находиться в тече-

ние всего жизненного цикла (при неиз-

лечимой слепоте, глухоте, слепоглухоте,

при тех или иных неустранимых увечьях,

при неизлечимом параличе и других за-

болеваниях). Иначе С. не станет делом

самой личности, останется проблемой

других людей (родителей, педагогов, вра-

чей). С другой стороны, необходима по-

стоянная доброжелательная поддержка

личности, дружеское отношение к ней.

Иначе человек, осознав экстремальную

ситуацию, в которой находится, может

замкнуться в себе, озлобиться, может на-

чать мстить обществу за дискриминацию,

вплоть до разного рода преступлений

либо даже суицида.

При коррекционном подходе к социо-

реабилитации детей и взрослых ставится

задача скорректировать как дефект (напри-

мер, слепоглухоту), в том числе с помощью

разного рода технических средств и специ-

альных алфавитов (рельефно-точечный и

пальцевый алфавиты, жестовый язык,

компьютер с дополнительным оборудова-

141

Раздел 7

нием и программным обеспечением, слу-

ховые аппараты, инвалидные коляски и

т.п.), так и поведение личности в отноше-

нии к окружающим, особенно «нормаль-

ным». Кроме того, определяется перечень

доступных личности в данной экстремаль-

ной ситуации профессий, которые также

корректируются применительно к экстре-

мальным условиям. Сознательно самореа-

билитирующаяся личность может активно

строить свои отношения с окружающими

людьми, регулировать их. Высший уровень

самореабилитации предполагает способ-

ность человека не только адекватно реаги-

ровать на наличие-отсутствие поддержки

со стороны окружающих, но и сознатель-

но, целенаправленно создавать необходи-

мую поддержку, вызывая у окружающих

интерес к себе и к своей деятельности. Но

до такого уровня самореабилитации нуж-

но еще дорасти через стихийную, а затем

сознательную компенсацию ограничений

возможностей, связанных с экстремальны-

ми условиями существования; через созна-

тельное определение смысла своей жизни;

через самомобилизацию (волю к жизни),

невозможную без постоянной поддержки

со стороны хотя бы некоторых из окружа-

ющих людей. На такую поддержку лич-

ность в конце концов, на высшем уровне

самореабилитации, отвечает стремлением

тоже стать опорой в жизни близких людей.

В любом случае, на любом уровне или эта-

пе С. без поддержки окружающих не обой-

тись. Сначала С. инициируется именно ок-

ружающими, затем личность начинает им

в этом помогать своим доверием, своей

адекватной реакцией на их усилия, соб-

ственными встречными усилиями, — и

лишь на высшем уровне самореабилита-

ции личность может перехватить инициа-

тиву, стать главным сознательным субъек-

том реабилитационного процесса.

Цель коррекции дефекта или поведе-

ния — обеспечить возможности суще-

ствования личности в обществе при дан-

ных экстремальных условиях. Виды С.

различаются по направленности: элемен-

тарная бытовая реабилитация (овладение

навыками самообслуживания в быту),

пространственная реабилитация (само-

стоятельное передвижение в постепенно

расширяющемся пространстве — от про-

странства квартиры до пространства на-

селенного пункта, поля, леса...), трудовая

реабилитация (трудоустройство с учетом

неустранимого ограничения возможнос-

тей), социально-психологическая реаби-

литация (общение с людьми в различных

условиях, налаживание отношений с по-

стоянным окружением и случайными

встречными, в том числе работниками

различных учреждений — продавцами,

почтальонами и т.п.).

Коррекционный подход должен быть

дополнен постоянным расширением об-

щего духовного кругозора, ориентацией

на взаимную человечность в отношениях

между инвалидами и здоровыми людьми,

на взаимопомощь (постоянная готов-

ность не только обратиться за помощью,

но и посильно помочь самому), на твор-

чество. У детей такие задачи могут ре-

шаться методами совместной педагоги-

ки — психолого-педагогического процес-

са, в который одинаково вовлекаются как

дети-инвалиды, так и здоровые дети.

Цели совместной педагогики, во-первых,

преодолеть изоляцию тех и других детей

друг от друга; во-вторых, содействовать

осознанию детьми-инвалидами экстре-

мальности условий их существования, и

через это осознание, а так же через дру-

жественное отношение к детям-инвали-

дам со стороны окружающих, детей и

взрослых, побуждать детей-инвалидов к

личностной самореабилитации с как

можно более раннего возраста, до как

можно более высокого уровня; в-третьих,

дать возможность здоровым детям учить-

ся нравственности на практике, в попыт-

ках помочь детям-инвалидам и в приня-

тии помощи от них.

А.В.Суворов

Страхи детские — эмоциональные ре-

акции детей на ситуации или объекты,

которые воспринимаются ими как опас-

ные (угрожающие). С. д. вызывают у де-

тей дискомфорт, возбуждение, желание

избегнуть соответствующей ситуации,

убежать или спрятаться. Первичная эмо-

ция страха наблюдается уже у новорож-

денных. Затем С. д. социализируются и

142

Индивидуальные особенности психического развития и практические задачи психологии развития

возникают как реакция на новые объек-

ты и ситуации. Во втором полугодии

жизни нормальным является С. д. при

появлении незнакомых взрослых людей.

Одним из наиболее распространенных С.

д. является страх темноты.

Закрепление в эмоциональной сфе-

ре ребенка первичного страха расширя-

ет зону его социальных страхов, повыша-

ет чувствительность к потенциальным

носителям угрозы. С. д. развиваются при

недостатке родительского тепла, когда

дети не чувствуют себя защищенными.

У таких детей нередко развивается, в

частности, страх школы. С. д. могут

быть проявлением невротических реак-

ций и иногда приводят к психосомати-

ческим заболеваниям. В этих случаях

характерны множественные разнооб-

разные С, ночные С. (когда ребенок

посреди ночи просыпается с криком

или плачем).

Т.П.Гаврилова

Тотальный регресс [лат. totus — весь,

полный; regressus — возвращение, движе-

ние назад] — психологический синдром,

складывающийся в подростковом возра-

сте и проявляющийся в глубокой пассив-

ности, утрате имевшихся ранее интере-

сов, нарушениях общения со взрослыми

сверстниками. Межличностная ситуация

развития при Т. р. характеризуется само-

изоляцией подростка, его «выключенно-

стью» из социальной жизни. Основны-

ми особенностями психологического

профиля являются самосознание безна-

дежно неуспешной личности и депрес-

сивный фон настроения в сочетании с

повышенной тревожностью (вплоть до

клинических форм тревожной депрес-

сии). Отказ от участия в какой-либо дея-

тельности и от общения как со взрослы-

ми, так и со сверстниками приводит к

тому, что в ответ и социальное окружение

«отворачивается» от подростка. Это уг-

лубляет его депрессию и усиливает пред-

ставление о своей никчемности. Перво-

причиной Т. р. часто становится хрони-

ческая неуспешность. Т. р. — выраженно

невротизирующий и психопатизирую-

щий психологический синдром, приво-

дящий к глубоким нарушениям в разви-

тии личности подростка. При Т. р., как

правило, необходима профессиональная

психотерапевтическая помощь. Ее зада-

чами является повышение самооценки

подростка, формирование самопринятия

и самоуважения. На начальном этапе ра-

боту приходится проводить индивидуаль-

но, так как подростки с Т. р. склонны из-

бегать групповых форм деятельности. В

дальнейшем желательно включение под-

ростка в психотерапевтическую группу,

где он мог бы почувствовать свою при-

влекательность для сверстников. При вы-

раженном депрессивном состоянии по-

казана совместная работа психолога и

психиатра.

А.Л.Венгер

Уход от деятельности — психологичес-

кий синдром, складывающийся в до-

школьном или младшем школьном воз-

расте и проявляющийся в снижении

внешних форм активности ребенка при

высокой психической активности, в ос-

новном в форме фантазий. При У. о. д.

межличностная ситуация развития ха-

рактеризуется тем,что ребенок не полу-

чает достаточного внимания со стороны

взрослых. Это может объясняться не-

благополучием в семье или (чаще) заня-

тостью родителей. Психологический

профиль при У. о. д. определяется соче-

танием высокой потребности во внима-

нии к себе (демонстративное™) с повы-

шенным уровнем тревожности. Стремле-

ние привлечь к себе внимание, приходя

в противоречие с тревожными опасения-

ми, приводит к внутреннему конфликту.

Он разрешается благодаря гипертрофи-

рованному развитию защитного фанта-

зирования. Позиция школьника с уходом

от деятельности является дошкольной,

игровой, только игра совершается не во

внешнем, а во внутреннем плане. Погру-

жаясь в мир своих защитных фантазий,

ребенок «отключается» от внешней дея-

тельности, что является основной харак-

теристикой его деятельности (про таких

детей часто говорят, что они «витают в

облаках»). Реакция социального окруже-

ния, пытающегося «вернуть» ребенка к

143

Раздел 7

скучной и неинтересной для него дея-

тельности, дополнительно стимулирует

его уход в замещающее фантазирование.

У. о. д. — психологический синдром с от-

носительно благоприятным прогнозом,

однако его негативными последствиями

являются пробелы в знаниях, трудности

в полной реализации ребенком своих

возможностей и снижение общения со

сверстниками; в подростковом возрасте

часто складывается психологическая ин-

капсуляция. Эти последствия могут быть

существенно смягчены благодаря повы-

шению эмоционального общения с ре-

бенком в семье и его приобщению к кол-

лективной художественной деятельности:

живописи, танцам и т.п. Эта деятельность

позволяет ребенку продуктивно использо-

вать свою богатую фантазию. Продукты

его творчества обеспечивают необходимое

ему внимание окружающих.

А.Л.Венгер

Факторы риска (в психологии разви-

тия) [лат. factor — делающий, производя-

щий] — понятие, обозначающее широ-

кий круг условий, способных оказывать

неблагоприятное влияние на психичес-

кое развитие ребенка. В отличие от одно-

значно вредоносных воздействий, Ф.

р. — это такие условия, опасное действие

которых носит вероятностный характер,

т.е. означает не неизбежность, а лишь бо-

лее или менее вероятную угрозу возник-

новения отрицательных последствий. В

зависимости от степени ее вероятности

выделяют факторы высокого, умеренно-

го и низкого риска.

Контингент детей, подверженных

действию того или иного Ф. р., называ-

ется группой риска по данному фактору.

Как понятие «Ф. р.», так и понятие «груп-

па риска» первоначально использовались

в медицине. В конце 60-х годов XX в. они

были перенесены в психологию, переос-

мыслены и постепенно распространены с

анализа патологии на проблемы психи-

ческого развития ребенка в рамках нор-

мы, например, те или иные трудности в

поведении, обучении и формировании

личности. В советский период, в контек-

сте приоритета общественных интересов,

понятие «группа риска» определяло кате-

горию детей, поведение которых могло

представлять потенциальную опасность

для окружающих и общества в целом, по-

скольку противоречило общепринятым

социальным нормам и правилам. В пос-

ледние годы эта категория детей рассмат-

ривается специалистами, прежде всего, с

точки зрения того риска, которому они

сами подвергаются в обществе: риска по-

тери жизни, здоровья, нормальных усло-

вий для развития. Изучение Ф. р. в пси-

хическом развитии образует в возрастной

психологии (преимущественно зарубеж-

ной) весьма обширное русло исследова-

ний. Их актуальность определяется тем,

что от полноты учета существующих Ф. р.

и знания механизмов их действия в ре-

шающей степени зависит возможность

предупреждения отклонений в детском

развитии.

В зависимости от теоретических по-

зиций авторов, наметилось несколько

классификаций Ф. р. Например, выде-

ляются: (1) экзогенно-биологические

факторы (нарушения в протекании бере-

менности, родовые травмы, тяжелые со-

матические заболевания и т.п.); (2) эндо-

генно-биологические факторы (хромо-

сомные и генные дефекты, различные

формы дизонтогенеза); (3) социально-

психологические факторы (психическая

депривация, неправильное воспитание в се-

мье, психические травмы и др.) (В.В. Кова-

лев). Е.И. Казаковой указывает три ос-

новных группы Ф. р.: психофизические,

социальные и педагогические (как осо-

бый вид социальных). По В.Е. Логуновой,

Ф. р. делятся на: (1) медико-биологичес-

кие (нарушения здоровья, врожденные

свойства, отклонения в психическом и

физическом развитии и т. д.); (2) соци-

ально-экономические (многодетные и

неполные семьи, несовершеннолетние

родители, воровство, драки, попытки су-

ицида, употребление спиртных напитков,

наркотиков и т. д.); (3) психологические

(неприятие себя, эмоциональная неустой-

чивость, неуспех в деятельности, неуспех

в социальной адаптации, трудности об-

щения, взаимодействия со сверстника-

ми и взрослыми и т. д.); (4) педагогичес-

144

Индивидуальные особенности психического развития и практические задачи психологии развития

кие (несоответствие содержания про-

грамм и условий обучения детей их пси-

хофизиологическим особенностям, пре-

обладание отрицательных оценок и т.

д.)- Ф- Р- подразделяются и в зависимо-

сти от времени воздействия на развива-

ющийся организм: факторы внутриут-

робного периода, перинатального пери-

ода, новорожденное™, младенчества,

раннего детства и т.д.

В психологической литературе поня-

тие «Ф. р.» используется в двух взаимо-

дополняющих значениях. Во-первых,

для обозначения таких особенностей не-

рвно-психического развития ребенка на

начальных этапах онтогенеза, которые

служат предвестниками возможных от-

клонений в его последующем развитии

(С. Корр, Е. Werner). К их числу относят

инертность психических процессов,

сниженную или повышенную возбуди-

мость нервной системы, задержки в сро-

ках формирования психомоторных ак-

тов, показателей развития речи, повы-

шенную эмоциональность, ранимость,

трудности в общении и др. Эти особен-

ности не только сами по себе могут рас-

сматриваться как неблагоприятные для

взаимоотношений ребенка с окружаю-

щим миром, но и нередко служат первы-

ми «поведенческими знаками» более

глубокого, подспудно развивающегося

нарушения. Во-вторых, понятие «Ф. р.»

используется для указания на те условия

жизни, развития и воспитания ребенка,

которые могут оказывать негативное

влияние на процесс его формирования

(D. Farran). В их число входит множе-

ство крайне разнородных по своей приро-

де средовых и микросредовых факторов: от

низкого социально-экономического стату-

са семьи, плохого ухода, эмоциональной

депривации, отсутствия или недостаточ-

ных возможностей общения со сверст-

никами до конфликтных отношений в

школе, информационных перегрузок,

требований, превышающих возможнос-

ти ребенка и мн. др. Исследования пос-

ледних двух десятилетий показали, что

неблагоприятная экологическая обста-

новка также служит источником Ф. р.,

представляющих серьезную опасность

не только для здоровья детей, но и для

разных сторон их психического разви-

тия. Токсичные продукты промышлен-

ного производства, радиация, высокий

уровень шума и др. могут оказывать

крайне негативное влияние на общее

умственное развитие детей, внимание,

память, эмоциональную сферу (J. Spy-

ker, G. Fein).

Первостепенное место среди социаль-

но-психологических Ф. р. принадлежит

неблагоприятным особенностям семей-

ного воспитания ребенка. Установлено,

что дисгармоничные (неправильные)

виды воспитания служат фактором высо-

кого риска разнообразных нарушений

общего психического и, особенно, лич-

ностного развития. Высокая степень рис-

ка здесь обусловлена не только огромной

значимостью для ребенка взаимоотноше-

ний с родителями, сибсами и другими чле-

нами семьи, но и постоянным, хроничес-

ким характером их влияния, поскольку

применительно к разным типам вред-

ностей установлено, что факторы хро-

нического действия обычно приводят к

более тяжелым последствиям по срав-

нению с факторами хотя и сильного, но

однократного действия (например, ост-

рыми психологическими травмами).

Показана ведущая роль семейного не-

благополучия и неправильного воспита-

ния в формировании неврозов у детей

разного возраста (А.И. Захаров, Э.Г. Эй-

демиллер).

В жизни этих детей нередко возника-

ют стрессовые, травматические ситуации,

которые оказывают крайне отрицательное

влияние на их развитие и поведение.

Дети, перенесшие стресс, отличаются по

своему поведению от обычных детей. От-

ветом на стрессовые события чаще всего

является бурная отрицательная реакция

на все воздействия окружающего мира,

нарушение контакта с людьми, желание

уйти от них. Дети становятся испуганны-

ми, тревожными, закрытыми для соци-

ального опыта, уходят в себя, замыкают-

ся. Пережитая травматическая ситуация

глубоко затрагивает психику ребенка, по-

стоянно повторяясь в сознании в форме

образов, мыслей, представлений, кош-

6 Зак. 3865

145

Раздел 7

марных снов; при столкновении с чем-

либо, напоминающим трагическое собы-

тие, ребенок вновь и вновь возвращает-

ся к пережитым чувствам. На фоне этого

возникает физиологическая реактив-

ность, проявляющаяся в спазмах желуд-

ка, головных болях, проблемах со сном,

раздражительности и эмоционально-

психической неуравновешенности, нару-

шениях памяти и внимания, преувели-

ченном реагировании, сверхбдительнос-

ти. Нередко в результате достаточно

длительного воздействия крайне небла-

гоприятных условий жизни детей в семь-

ях у них возникают психофизические из-

менения в организме, приводящие к тя-

желым нарушениям здоровья.

Помимо социальных и психологичес-

ких Ф. р., нарушающих право детей на

уровень жизни, необходимый для их фи-

зического, умственного, духовного и со-

циального развития, выделяется значи-

тельная группа причин, которые могут

быть названы педагогическими. Они, как

правило, связаны с отсутствием в образо-

вательных учреждениях вариативных об-

разовательных программ, рассчитанных

на детей разного уровня способностей и

развития, диагностических методик и

технологий, позволяющих своевременно

выявлять проблемы обучения и воспита-

ния ребенка и вносить соответствующие

изменения в программу обучения, орга-

низационно-управленческих механиз-

мов, обеспечивающих реализацию и за-

щиту прав детей и контроль за их соблю-

дением в системе образования, и др.

Данные факторы приводят к тому, что в

отношении этой категории детей факти-

чески становится во многом декларатив-

ным, т. е. практически не реализуется

или реализуется не в полной мере и дру-

гое основное их право — право на обра-

зование.

Важная задача в исследовании про-

блемы Ф. р. состоит в выявлении соб-

ственно психологических механизмов

влияния различных агентов на те или

иные стороны развития ребенка. На-

пример, ранее риск психического недо-

развития детей с низким весом при

рождении обычно связывали с небла-

гоприятными биологическими факто-

рами. Однако исследование взаимодей-

ствия таких детей с матерями показало,

что в силу затрудненности распознава-

ния и понимания их сигналов и состоя-

ний у них часто страдало главное психо-

логическое звено развития в этом пери-

оде: своевременность и полноценность

установления контакта с матерью. Спе-

циальная программа помощи матерям,

направленная на формирование более

чуткого понимания ими младенцев, по-

зволяет предупредить отставания в пси-

хическом развитии (Т. Achenbach). При-

веденный пример иллюстрирует тот

факт, что в реальном процессе развития

имеет место взаимообусловленность

разнородных Ф. р. Сочетание несколь-

ких факторов, как правило, увеличива-

ет вероятность их негативного воздей-

ствия.

С изучением действия Ф. р. связано

понятие психологической уязвимости

(vulnerability), то есть чувствительности

или степени подверженности ребенка

воздействию тех или иных неблагоприят-

ных факторов. Установлено, что психо-

логическая уязвимость детей существен-

но зависит от их возраста и индивидуаль-

ных особенностей. Ее степень может

быть снижена благодаря действию опре-

деленных защитных факторов (послед-

ние не следует смешивать с «механизма-

ми психологической защиты» в психо-

аналитическом значении)- Важнейшее

значение имеет уровень умственного и

эмоционально-личностного развития, от

которого зависит восприятие и пережи-

вание ребенком всего происходящего с

ним, а, следовательно, и потенциальная

степень травматичности таких событий,

традиционно причисляемых к Ф. р., как,

напр., потеря близких, резкие перемены в

жизни (смена места жительства, учебного

заведения), госпитализация и мн. др. В

качестве защитных факторов выступают

активность и общительность характера,

эмоциональная близость и сплоченность

семьи, в которой растет ребенок, доста-

точный опыт позитивного самовосприя-

тия, формирующий его уверенность в себе

и прочное самоуважение, поддерживаю-

146

Индивидуальные особенности психического развития и практические задачи психологии развития

щий круг общения вне семьи (Е. Werner)

и др. Исследование защитных факторов,

способных противодействовать повреж-

дающему влиянию факторов риска, не-

обходимо для профилактики и коррек-

ции разнообразных трудностей в психи-

ческом развитии ребенка.

Дети группы риска нуждаются не про-

сто в помощи окружающих, а в специаль-

но организованной, профессиональной

социально-педагогической помощи, зак-

лючающейся в выявлении, определении

и разрешении проблем ребенка с целью

реализации и защиты его прав на полно-

ценное развитие и образование. Особый

вид социально-педагогической деятель-

ности, направленной на оказание такого

рода социально-педагогической помощи

детям, называется социально-психологи-

ческой поддержкой детства.

Г. В. Бурменская, Т. И. Шульга

Хроническая неуспешность — психоло-

гический синдром, складывающийся в

конце дошкольного или в младшем школь-

ном возрасте и проявляющийся в стойком

снижении результатов, достигаемых ре-

бенком. Межличностная ситуация разви-

тия при X. н. характеризуется несовпа-

дением между ожиданиями взрослых и

достижениями ребенка. Основная ха-

рактеристика психологического профи-

ля ребенка — постоянное состояние ост-

рой тревоги, приводящее к дезорганиза-

ции действий и низкой результативности

как основным особенностям его деятель-

ности. Реакция социального окруже-

ния — постоянная негативная оценка,

поддерживающая высокую тревогу. По-

зиция младшего школьника с хроничес-

кой неуспешностью — это представление

о себе как о безнадежно плохом ученике.

Первопричиной X. н. могут стать: труд-

ности в учебе, вызванные нарушениями

когнитивных процессов (памяти, внима-

ния и др.) или недостаточной готовнос-

тью к школе; повышение уровня тревоги,

вызванное «внешними» по отношению к

учебе причинами (конфликты в семье,

развод родителей и т.п.); завышенные

требования родителей и педагогов. В

дальнейшем X. н. поддерживается сло-

жившимся «порочным крутом» и потому

не прекращается даже при устранении ее

первопричины. X. н. — невротизирую-

щий психологический синдром, частая

причина школьной дезадаптации, стра-

хов, психосоматических заболеваний. В

подростковом возрасте на его основе

иногда складывается один из наиболее

тяжелых психологических синдромов —

тотальный регресс. X. н. может быть

преодолена, если окружающим ребенка

взрослым удастся обеспечить ему ощу-

щение успеха. Это возможно благодаря

выполнению «правил оценочной без-

опасности» (Ш.А. Амонашвили, Г.А.Цу-

керман): достижения ребенка сравнива-

ются не с абстрактным эталоном, а толь-

ко с его же собственными прежними

результатами; в каждой оцениваемой ра-

боте прежде всего выделяются удачные

моменты и лишь затем могут быть указа-

ны недостатки; при указании недостат-

ков сразу же предлагаются конструктив-

ные способы их исправления. Кроме

того, должна быть найдена сфера, в кото-

рой ребенок достаточно успешен (напр.,

спорт, или рисование, или игра на ком-

пьютере и т.п.), и окружающие должны

проявлять к достижениям ребенка в этой

сфере высокий интерес.

А.Л.Венеер

Эгоизм детский |лат. ego — я] — проявле-

ние достаточно устойчивой эгоистической

мотивации ребенка. Ребенок развивается

как эгоист в тех случаях, когда взрослые

либо преувеличивают значение его лично-

сти, либо внушают ему их собственные чи-

сто прагматические установки. Нравствен-

ные представления эгоистичных детей, как

правило, неопределенны, нравственные

нормы усвоены формально. Рано сложив-

шиеся эгоистические мотивация и уста-

новки препятствуют развитию полноцен-

ной и здоровой личности ребенка.

Т. П. Гаврилова

147

Раздел 8

Проблемы и понятия педагогической

психологии

Алгоритмизация учебного процесса —

разработка алгоритмов для учащихся и

алгоритмов для обучающих лиц (или обу-

чающих машин). Алгоритм — одно из

важнейших понятий информатики. Ал-

горитм — это точное, однозначно пони-

маемое предписание о выполнении в ука-

занной последовательности операций,

приводящих к решению любой из задач,

принадлежащих к некоторому классу (или

типу). Предписываемые операции долж-

ны быть доступны адресату. Они могут

быть как элементарными (простейшими),

так и сложными, основанными на эле-

ментарных. К алгоритмам предъявляются

требования: определенности (конструк-

тивности), т.е. однозначности предписы-

ваемых действий и операций; результа-

тивности, предполагающей, что при вы-

полнении конечного числа операций,

содержащихся в алгоритме, будет получен

искомый результат; массовости, означаю-

щей, что алгоритм применим к решению

целого класса задач. В процессе решения

задачи по алгоритму всегда должны при-

сутствовать: 1) само предписание, состоя-

щее из указаний (команд) о выполнении

действий или операций над определенны-

ми объектами и обычно фиксированное (в

виде различных схем, слов, знаков) на тех

или иных материальных носителях; 2) не-

которая система-исполнитель (человек

или машина), к которой эти указания ад-

ресованы и которая их выполняет; 3)

объекты, на которые направлены дей-

ствия или операции и которые под их воз-

действием преобразуются.

В теорию и практику обучения понятие

алгоритма вошло в конце 50-х гг. XX и. в

связи с развитием программированного

обучения (Б.Ф. Скиннер) и применени-

ем обучающих машин. В отечественной

педагогической психологии проблемы А.

у. п. интенсивно разрабатываются, начи-

ная с 60-х гг. (Л.Н. Ланда, Л.М. Фридман

и др.). Участие человека в учебном про-

цессе накладывает ряд ограничений на

использование алгоритмов. При созда-

нии алгоритма для ЭВМ составителю ал-

горитма точно известен набор доступных

ей операций. Возможности человека оп-

ределяются его предыдущим учебным

опытом, творческими данными и др. ин-

дивидуальными факторами, которые пол-

ностью учесть практически невозможно.

Поэтому при разработке алгоритмов для

человека требования конструктивности и

результативности алгоритмов выполня-

ются в известном приближении. Алго-

ритмы, предназначенные для использо-

вания их человеком, иногда называют

предписаниями. Возможность решения

задач с помощью таких предписаний но-

сит вероятностный характер. В учебном

процессе всегда присутствуют два испол-

нителя (участника): учащийся и обучаю-

щий (преподаватель или машина). По-

этому различают алгоритмы для учащих-

ся и алгоритмы для обучающих. В свою

очередь, алгоритмы для учащихся делят-

ся на две группы: I) Алгоритмы, связан-

ные с изучаемым предметом и позволя-

ющие решать задачи, характерные для

этого предмета (примером такого ал-

148