Венгер А.Л.(ред.) Психология развития

Подождите немного. Документ загружается.

Ращел 6

Характеристика отдельных возрастных

периодов

Дошкольный возраст — период дет-

ства, занимающий место между ранним и

младшим школьным возрастом — от 3 до

7 лет. Обычно выделяют младший (3 — 4

года), средний (4 — 5 лет) и старший (5 —

7 лет) Д. в. Дошкольное детство — один

из самых важных этапов жизни ребенка,

в значительной мере определяющий все

его последующее развитие. На протяже-

нии этого периода идет интенсивное раз-

витие и созревание всех систем и функ-

ций детского организма: увеличиваются

рост ребенка (на 20—25 см), масса тела и

объем мозга, совершенствуется нервная

система и развивается высшая нервная

деятельность. Все это создает предпосыл-

ки для дальнейшего развития и становле-

ния познавательных психических про-

цессов и личности ребенка, овладения

новыми видами деятельности.

На границе раннего и дошкольного

детства принципиально меняется харак-

тер совместной деятельности ребенка и

взрослого: ребенок уже способен к опре-

деленной доле самостоятельности и ис-

пытывает острую потребность в реализа-

ции этой новой способности. Удовлетво-

рение потребности в самостоятельности,

предполагающее изменение всей сло-

жившейся к этому времени системы от-

ношений взрослого и ребенка, снимает

негативные симптомы периода перехода

от раннего детства к дошкольному.

В концепции ведущей деятельности

(А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. За-

порожец и др.) в качестве ведущей дея-

тельности Д. в. рассматривается сюжет-

но-ролевая игра. Помимо игровой, для Д.

в. характерны разные формы продуктив-

ной деятельности: конструирование, ри-

сование, лепка, аппликация и пр. Можно

наблюдать также элементы учения и тру-

да, хотя учебной и трудовой деятельности

в развитой форме у дошкольника еще нет.

В Д. в. мотивы и желания ребенка на-

чинают образовывать систему (иерархию),

в которой выделяются более и менее зна-

чимые. Ребенок переходит от импульсив-

ного, ситуативного поведения к личност-

ному, опосредованному представлениями

или образами. Образ поведения и резуль-

тата действия становится его регулятором

и выступает в качестве образца. Это ярко

проявляется в рисовании и конструирова-

нии: от случайных действий и подражания

готовым образцам дети переходят к созда-

нию и воплощению собственных замыс-

лов. К концу Д. в. управление своим пове-

дением становится предметом сознания

самих детей, что означает новую ступень в

развитии произвольности и самосознания.

С развитием произвольного поведения и

усвоением нравственных норм дети начи-

нают руководствоваться в своих действиях

не только непосредственными желаниями,

но и требованиями окружающих.

При преобладании наглядно-действен-

ных и наглядно-образных форм мышле-

ния, в Д. в. закладываются основы логи-

ческого мышления, смысловой памяти,

произвольного внимания, совершенству-

ется координация психических функций.

Средний дошкольный возраст — пик эмо-

ционального развития ребенка, расцвета

119

Раздел 6

воображения и творческих форм детской

деятельности. В то же время, повышенная

эмоциональность дошкольника создает

основу для возникновения различных не-

врозов и трудностей поведения.

Для Д. в. характерны внеситуативные

речевые формы общения со взрослым.

Более богатым и содержательным стано-

вится общение детей друг с другом. Свер-

стник для дошкольника является более

предпочитаемым партнером по совмест-

ной деятельности, чем взрослый.

Д. в. — сензитивный период для разви-

тия многих человеческих способностей,

усвоения знаний и умений. Поэтому до-

школьное обучение и воспитание являет-

ся традиционным и развитым направлени-

ем педагогики. Однако обучение в Д. в.

имеет свою ярко выраженную специфику.

Ребенок в Д. в. уже может учиться по про-

грамме взрослого (учителя), однако лишь в

меру того, насколько программа учителя

становится его собственной программой,

т.е. насколько он принимает ее. Поэтому

формы и методы обучения в Д. в. связаны

с игрой и предметной деятельностью. Ри-

сование, лепка, аппликация, конструи-

рование и другие виды деятельности

дошкольника, предъявляющие особые

требования к различным психическим

функциям, предоставляют широкие воз-

можности для организации и проведения

развивающей работы с детьми. Важно и то,

что все их отличает способность к взаим-

ной компенсации с точки зрения развива-

ющего эффекта, что позволяет учитывать

интересы и склонности самого ребенка.

В старшем дошкольном возрасте боль-

шое внимание уделяется подготовке к

школе, в результате чего у детей начина-

ют формироваться такие элементы учеб-

ной деятельности как умение действовать

по образцу, ориентироваться на правило

и на способ действия, совершенствуется

тонкая моторика руки, получает дальней-

шее развитие произвольность познава-

тельных психических процессов.

И. В.Дубровина, Е. О. Смирнова

Зрелость (взрослость) — наиболее про-

должительный период онтогенеза, харак-

теризующийся завершением формирова-

ния когнитивной сферы личности, отно-

сительной стабильностью отношения к

социальному окружению, активной трудо-

вой (профессиональной) деятельностью,

способностью самостоятельно обеспечи-

вать материальное благополучие для себя

и своих близких. Взрослый человек обла-

дает правом избирать и быть избранным

в законодательные и др. выборные органы

и более или менее осознанно использует

это право. Развитие человека в период 3.

непосредственно связано с его активным

включением в сферу общественного про-

изводства. Неспособность успешно вклю-

читься в производительную жизнь обще-

ства приводит к личностному застою,

стагнации, а при определенных обстоя-

тельствах — к антисоциальному поведе-

нию, вплоть до правонарушений.

Хронологические рамки периода 3. до-

статочно условны и определяются момен-

том завершения юности и началом перио-

да старения. Имеются попытки разделе-

ния 3. на отдельные стадии (молодость,

расцвет, собственно зрелость и др.). В

психологии изучение 3. представлено ис-

следованиями динамики интеллектуаль-

ных и творческих способностей, измене-

ний ведущих мотивов и интересов, поис-

ком закономерностей развития личности.

Изучаются психологические аспекты та-

ких событий зрелого возраста, как заклю-

чение брака и развод, проблемы семейных

взаимоотношений, родительские функ-

ции. По сравнению с другими возрастны-

ми периодами, наблюдается дефицит пси-

хологических исследований 3. Попытка

представителей акмеологии видеть только

в 3. период подъема духовных и творчес-

ких сил человека не является в должной

степени обоснованной (хотя это и не ис-

ключает признания того, что в значитель-

ном числе случаев расцвет личности чело-

века приходится именно на период 3.). i

Г. В. Бурменская

Кризис первого года — возрастной кри-

зис, возникающий на стыке младенчес-

кого и раннего возраста, когда начинает

складываться образ Я. Его основу состав-

ляет опыт, накапливавшийся ребенком в

отношениях с окружающими людьми и

120

Характеристика отдельных возрастных периодов

предметным миром. Складывающийся

образ Я, в свою очередь, качественно из-

меняет характер этих отношений. Из не-

посредственных они становятся опосре-

дованными отношением ребенка к себе и

его оценкой действий взрослого. В пове-

денческом плане К. п. г. проявляется раз-

личными симптомами в зависимости от

характера отношений с окружающими

взрослыми людьми. Эти симптомы во

многом схожи с симптомами других кри-

тических возрастов (3 и 7 лет).

При адекватном отношении взрослых

к личности, умениям и возможностям ре-

бенка отмечаются прогрессивные изме-

нения в деятельности и поведении: быс-

трое накопление навыков и умений, по-

явление уверенности, настойчивости в

достижении цели, в общении с близкими

и посторонними людьми. В случае завы-

шенных требований взрослых к ребенку

или, напротив, заниженных, а также при

индифферентном отношении, игнориро-

вании личности малыша и его достиже-

ний часто проявляются такие симптомы

как обидчивость, капризность, упрям-

ство, агрессия, резкие аффективные

вспышки. Особенно характерными явля-

ются частые проявления непослушания в

режимных моментах: трудности при ук-

ладывании спать, кормлении, одевании.

Обычно такие симптомы исчезают, если

родители начинают больше играть с ре-

бенком, положительно оценивая его уме-

ния, самостоятельные действия, прояв-

лять чуткость и уважение к личности ма-

лыша, его желаниям, праву на выбор

действий, занятий и т.п. Если родители

не сумеют перестроить свое отношение к

ребенку, то может произойти подавление

его личности, либо закрепление конф-

ликтных отношений.

С. Ю. Мещерякова

Кризис подростковый— 1) в широком

смысле — весь подростковый возраст; 2) в

узком смысле — относительно короткий

период перехода от младшего школьного

возраста к подростковому (так наз. «кри-

зис 11 — 12 лет»). В западной психологии

более распространено расширительное

толкование К. п. В соответствии с перио-

дизацией психического развития, предло-

женной Л.С. Выготским и в дальнейшем

развитой Д.Б. Элькониным, в качестве

кризисного периода рассматривается

только переход от младшего школьного

возраста к подростковому. К. п. протека-

ет на фоне начинающегося полового со-

зревания, однако сроки наступления фи-

зиологических и психологических изме-

нений иногда могут сильно расходиться

(хотя некоторая корреляция между ними

существует). У девочек как физиологичес-

кое созревание, так и психологические

проявления К. п. наступают в среднем на

один — два года раньше, чем у мальчиков.

В период К. п. взрослый теряет функ-

цию учителя, обладающего безусловным

авторитетом, и, желая или не желая того,

приобретает функцию партнера, подле-

жащего оценке. Основным содержанием

совместной деятельности становится

построение системы социальных отноше-

ний ребенка с другими людьми. Впослед-

ствии эта деятельность продолжается в

подростковом возрасте, выступая в форме

интимно-личного общения со сверстни-

ками (рассматривавшегося Д.Б. Элькони-

ным как ведущая деятельность подрост-

кового возраста), общественно полезной

деятельности (Д.И. Фельдштейн), но не-

редко также и в антиобщественных фор-

мах.

Степень свободы и независимости ре-

бенка при переходе к подростковому воз-

расту резко возрастает, причем это свобо-

да, завоеванная ребенком, а не предос-

тавленная ему взрослыми добровольно.

Вместе с тем, негативные проявления К.

п. — негативизм, грубость, нарушение

многих правил и требований, даже хули-

ганство — воспринимаются взрослыми

как некое неизбежное зло, естественно

присущее данному возрастному периоду.

Это говорит о том, что «взятая с бою»

подростковая свобода представляет собой

типичный элемент социальной ситуации

развития ребенка в этот период. В совре-

менном обществе еще не выработан уни-

версальный социальный институт, который

обеспечивал бы адекватную реализацию

подросткового стремления к вхождению в

мир взрослых. Подростковые клубы и со-

121

Раздел 6

общества суть учреждения факультатив-

ные, далеко не всеобщие, в школе же

воплощены взаимоотношения, соответ-

ствующие младшему школьному, а не

подростковому возрасту. Именно поэто-

му взаимодействие подростка с обще-

ством нередко оказывается не столько со-

циальным, сколько антисоциальным, а

негативные проявления К. п., в отличие от

других возрастных кризисов, могут растя-

гиваться на весь соответствующий период.

А.Л.Венгер

Кризис семи лет — возрастной кризис,

возникающий при переходе от дошколь-

ного возраста к младшему школьному. В

качестве основной психологической ха-

рактеристики выделяется «потеря непос-

редственности», которая, с одной сторо-

ны, характеризуется манерничаньем и

кривлянием, т.е. неестественностью по-

ведения, с другой — возникновением

форм поведения, опосредствованных

правилами и нормами, т.е. произвольно-

стью. По Л.С. Выготскому, К. с. л. обус-

ловлен обобщением переживаний ребен-

ка, до того разрозненных и ситуативных.

В частности, к семи годам ребенок может

прогнозировать свой возможный успех

или неуспех в зависимости от собствен-

ных возможностей. Известно, что дети

шестого года жизни не дифференцируют

Я-реальное и Я-идеальное (желаемое). К

семи годам эти оценки начинают разли-

чаться, что способствует возникновению

мотивации поступления в школу. Начи-

нает формироваться внутренняя позиция

школьника. В познавательной сфере воз-

никает ориентация на систему норм и

правил, заданных взрослым (до этого

превалировала ориентация на воспроиз-

ведение наглядного образца).

В период К. с. л. нередко наблюдает-

ся трудновоспитуемость ребенка, которая

проявляется преимущественно в привыч-

ной обстановке, с близкими взрослыми.

Она состоит в игнорировании привыч-

ных требований и правил и носит харак-

тер избегания (в отличие от подростково-

го кризиса, где нарушение носит харак-

тер провокации конфликта). Кроме того,

отмечается общая для всех переходных

возрастов эмоциональная неустойчи-

вость. В последние годы понижение сро-

ков начала школьного обучения привело

к деформации условий протекания кри-

зиса, что вызвало у некоторых детей рас-

тягивание во времени его острой фазы. В

последних публикациях К. с. л. называ-

ют также «кризисом 6—7 лет» или «пред-

школьным».

К. Н. Поливанова

Кризис трех лет — возрастной кризис,

возникающий при переходе от раннего

возраста к дошкольному. Это относитель-

но кратковременный этап онтогенеза (вто-

рое полугодие 3-го — первое полугодие 4-

го гг. жизни), сопровождающийся резкой

и кардинальной перестройкой сложив-

шихся личностных механизмов и станов-

лением новых черт сознания и личности

ребенка, а также переходом к новому типу

взаимоотношений с окружающими. К. т.

л. может сопровождаться обострением

взаимоотношений с близкими взрослыми

(конфликты, негативизм, упрямство), од-

нако это обострение не является главным

смыслом кризисной фазы развития или ее

обязательным атрибутом. В среднем каж-

дый третий ребенок проходит К. т. л. без

симптомов трудновоспитуемое™.

В то же время усиление негативизма и

противодействия взрослому в указанном

возрасте могут быть следствием педаго-

гической запущенности, ошибок взрос-

лых в воспитании детей, противоречий

между повышением требований к ребен-

ку и его объективной неготовностью им

соответствовать. В данном случае у ре-

бенка фиксируется невротический кри-

зис (кризис недоразвития).

Позитивными психическими приоб-

ретениями детей на этапе нормативного

кризиса выступает в большей или мень-

шей степени осознанное стремление ре-

бенка к психологической эмансипации

от взрослого, выделение в самосознании

своего собственного Я, своих желаний

как отдельных, особых и не всегда совпа-

дающих с желаниями других людей. Это

находит свое выражение в формировании

и отстаивании своих собственных замыс-

лов (на начальном этапе кризиса — в виде

122

Характеристика отдельных возрастных периодов

негативизма, упрямства, дискредитации

замыслов, исходящих от взрослого); в

учащающихся попытках действовать ав-

тономно от взрослого, без его помощи; в

обостренной эмоциональной реакции на

критику своих собственных, «личных»

действий.

Т. В. Ермолова

Младенческий возраст — возрастной

период, охватывающий первый год жиз-

ни ребенка. М. в., в свою очередь, подраз-

деляется на три этапа: новорожденность,

первое полугодие и второе полугодие жиз-

ни. Этап новорожденности охватывает

первый месяц жизни младенца и по пси-

хологическому содержанию представляет

собой период подготовки ребенка к эмо-

циональному, ситуативно-личностному

общению со взрослым.

Первое полугодие жизни представля-

ет собой этап эмоционального (ситуатив-

но-личностного) общения ребенка со

взрослым, которое в этом возрасте высту-

пает в качестве ведущей деятельности. На

этом этапе ребенок овладевает экспрессив-

но-мимическими средствами общения,

входящими в состав комплекса оживления.

Основным психологическим новообра-

зованием, складывающимся как продукт

ведущей деятельности — ситуативно-

личностного общения — являются аф-

фективно-личностные связи младенца с

близкими взрослыми. Эти связи служат

основой для становления личности ре-

бенка в первом полугодии и залогом его

дальнейшего успешного развития. Под

влиянием общения со взрослыми в этом

возрасте интенсивно развивается позна-

вательная активность младенца, проявля-

ющаяся в интересе к окружающему миру.

Ребенок овладевает зрительными, ораль-

ными и мануальными познавательными

действиями: фиксирует, рассматривает,

наблюдает, сосет, трогает губами и язы-

ком игрушки, дотрагивается до них рука-

ми, и, наконец, научается схватывать

предметы.

Акт хватания является началом разви-

тия предметно-манипулятивной деятель-

ности и знаменует переход младенца на

новый этап — во второе полугодие. На

этом этапе на положение ведущей выдви-

гается предметно-манипулятивная дея-

тельность. В этом возрасте общение со

взрослым преобразуется из ситуативно-

личностной формы в ситуативно-дело-

вую, которая «обслуживает» предметно-

манипулятивную деятельность. В процес-

се ситуативно-делового общения ребенок

овладевает культурно обусловленными

действиями с предметами, появление кото-

рых свидетельствует о становлении соб-

ственно предметной деятельности, ведущей

на следующем возрастном этапе — в раннем

возрасте. Основным психологическим но-

вообразованием во втором полугодии выс-

тупает активность ребенка как генетически

первое личностное образование. Оно про-

являет себя в наличии активной позиции

младенца в отношении к окружающим лю-

дям, предметному миру и к самому себе.

Если в первом полугодии жизни имел-

ся дефицит эмоционального общения, то

во втором полугодии задерживается ста-

новление предметно-манипулятивной де-

ятельности и ситуативно-делового обще-

ния, что приводит к отклонению в лично-

стном развитии ребенка: пассивности в

отношении к людям и предметному окру-

жению, несформированности отношения

к себе. При нормальном физическом и

психическом развитии младенец во вто-

ром полугодии овладевает все более слож-

ными локомоциями: произвольно меняет

позу, научается садиться, сидеть, ползать,

вставать и делать первые шаги; начинает

понимать речь взрослых и произносить

первые слова; осваивает простейшие на-

выки (пьет из чашки, ест с ложки, само-

стоятельно берет в руку и откусывает хлеб,

протягивает ногу или руку при одевании

и пр.). Период младенчества завершается

кризисом первого года, в котором впер-

вые манифестирует личность ребенка.

С. Ю.Мещерякова

Младший школьный возраст — этап

онтогенеза, границы которого (от 6—7 до

10—11 лет) приблизительно соответству-

ют периоду обучения в начальной школе.

Основное содержание социальной ситу-

ации развития в М. ш. в. составляет пе-

реход к систематическому школьному

123

Раздел 6

обучению. В М. ш. в. происходит интен-

сивное формирование основных компо-

нентов учебной деятельности: ребенок

учится приобретать знания, овладевает

приемами и навыками учебной работы

(умение учиться). В ходе усвоения основ

научных знаний происходит становление

нового уровня познавательных потребно-

стей детей. М. ш. в. является периодом ин-

тенсивного развития и качественного пре-

образования познавательных процессов:

они приобретают опосредствованный ха-

рактер, становятся осознанными и произ-

вольными. С началом школьного обучения

мышление выдвигается в центр сознатель-

ной деятельности ребенка (Л.С. Выгот-

ский). Развитие мышления приводит к

качественной перестройке других познава-

тельных процессов, придавая им регулиру-

емый, произвольный характер: «память

становится мыслящей, а восприятие — ду-

мающим» (Д.Б. Эльконин), внимание

превращается в организованный, произ-

вольный процесс. Усвоение в ходе учеб-

ной деятельности основ теоретического

сознания и мышления ведет к возникно-

вению и развитию таких новообразова-

ний М. ш. в. как рефлексия, анализ,

внутренний план действий. В этом возра-

сте качественно изменяется способность

к произвольной регуляции поведения,

самоконтролю и самоорганизации. Про-

исходящая в период кризиса семи лет

«утрата детской непосредственности»

(Л.С. Выготский) характеризует новый

уровень развития мотивационно-потреб-

ностной сферы, что позволяет ребенку

действовать не непосредственно, а руко-

водствуясь сознательными целями, со-

циально выработанными нормами, пра-

вилами, способами поведения. М. ш. в.

характеризуется интенсивным усвоени-

ем нравственных норм. Для младшего

школьника характерен моральный реа-

лизм (суждение о нравственной стороне

поступка по его результату, без учета мо-

тива) (Ж. Пиаже).

На протяжении М. ш. в. складывает-

ся новый тип отношений с окружающи-

ми людьми. Безусловный авторитет

взрослого утрачивается, все большее

значение для ребенка начинают приоб-

ретать сверстники, возрастает роль дет-

ского сообщества. Младший школьник

активно приобретает навыки конструк-

тивного социального взаимодействия,

его дружеские отношения со сверстни-

ками становятся более интенсивными.

В этом возрасте у ребенка формируется

достаточно устойчивый статус в системе

деловых и личных отношений внутри

детского коллектива.

Психическое и личностное развитие

ребенка М. ш. в. обеспечивается не толь-

ко его включением в систематическое

обучение. Индивидуальные особенности

и способности раскрываются и развива-

ются также в других видах деятельности,

которые активно осваиваются ребенком

этого возраста (игра, простейшие трудо-

вые навыки, занятия спортом, искусст-

вом и др.). У младшего школьника скла-

дывается относительно устойчивая само-

оценка как ученика и как личности в

целом. Для развития адекватной положи-

тельной самооценки и чувства собствен-

ной компетентности определяющим в М.

ш. в. является приобретение умелости в

каком-либо виде деятельности. Иссле-

дования отечественных психологов и пе-

дагогов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,

Л.В. Занков и др.) показывают, что спе-

циально организованное развивающее

обучение создает условия для реализации

высокого потенциала детей М. ш. в. в ус-

воении научных знаний и для их общего

психического развития.

И. В.Дубровина

Новорожденность — возрастной этап,

охватывающий примерно 4—6 недель

после рождения ребенка, на котором

происходит первичное приспособление к

жизни вне утробы матери. К моменту

рождения ни один из органов новорож-

денного не заканчивает своего развития,

но, несмотря на незрелость, ребенок рас-

полагает определенными возможностями

для восприятия внешнего мира. У него

достаточно развиты обоняние, тактиль-

ная, болевая, температурная, вестибуляр-

ная и кинестетическая чувствительность.

Уже в первые дни после рождения ребе-

нок обнаруживает способность слышать

124

Характеристика отдельных возрастных периодов

и различать звуки по высоте, тембру и

громкости, видеть и различать зритель-

ные стимулы по форме, величине, кон-

фигурации, проявляя при этом избира-

тельную чувствительность к воздействи-

ям, исходящим от взрослого человека.

В период Н. происходит подготовка

ребенка к общению со взрослыми людь-

ми. При правильном воспитании со 2 —

3-й недели возникает слуховое и зри-

тельное сосредоточение, легче всего вы-

зываемые обращением взрослого чело-

века, но проявляющиеся и при воздей-

ствиях предметов. В конце первого —

начале второго месяца появляется пер-

вая «социальная» улыбка в ответ на об-

ращение взрослого, которая знаменует

конец периода Н.

Благополучное течение периода Н. за-

висит от степени развития плода к мо-

менту рождения, наличия или отсутствия

воздействия вредоносных факторов во

время беременности, родов, от условий

воспитания. Главное условие воспитания

на этом этапе — создание атмосферы

любви и заботы, для чего необходимо бы-

стро реагировать на все признаки дис-

комфорта ребенка, часто брать его на

руки, ласково разговаривать, устанавли-

вать контакт взглядов.

С. Ю. Мещерякова

Подростковый возраст — период он-

тогенеза, занимающий промежуточное

положение между детством и юностью

(приблизительно от 11 —12 до 15—16 лет).

В некоторых психологических исследо-

ваниях П. в. отождествляется с периодом

пубертата, т.е. периодом полового созре-

вания, так как в анатомо-физиологичес-

ком аспекте связан с интенсивным поло-

вым созреванием. Эмоциональная неста-

бильность, свойственная этому возрасту,

связана, в частности, и с перестройкой

гормональной системы, а также с генера-

лизованными процессами возбуждения и

торможения, так как нервная система в

этот период не в состоянии выдерживать

большие и длительные нагрузки. Поло-

вое созревание приводит к возникнове-

нию полового влечения, часто неосоз-

нанного, а также новых переживаний.

Характерным признаком этого перио-

да является повышенный интерес к себе,

своим способностям, к своим чувствам.

Развитие рефлексии, осознание своих

индивидуальных качеств, стремлений и

ценностных ориентации приводит к фор-

мированию нового уровня самосознания

и самооценки подростков, что является

одним из наиболее важных новообразо-

ваний этого периода. В то же время осоз-

нание собственной уникальности, иден-

тичности, а также свойственное этому

возрастному периоду сравнение себя с

окружающими (сверстниками и взрослы-

ми) приводит к неустойчивости само-

оценки, амбивалентному отношению к

себе. П. в. — период интенсивного фор-

мирования нравственных понятий, пред-

ставлений, убеждений, принципов. В это

время резко возрастает ценность для под-

ростка коллектива сверстников, развива-

ется устойчивая потребность в общении

с ними.

Важной характеристикой этого пе-

риода является формирующееся у млад-

ших подростков чувство взрослости как

субъективное переживание готовности

стать самостоятельным. Отчасти пере-

оцениваемая готовность приводит к час-

тым конфликтам, но последние имеют и

положительный смысл, т.к. провоцируют

у подростка необходимость более адек-

ватно отнестись к своему месту среди

других. В целом для П. в. характерно от-

носительное преобладание процесса ин-

дивидуализации по сравнению с прису-

щими предыдущему возрастному перио-

ду адаптационными процессами.

Среди негативных компонентов П. в.

отмечается увеличение конфликтности

поведения, стремление к полной эманси-

пации от близких взрослых, снижение

успешности учебных занятий. Эмоцио-

нальная неустойчивость, резкие измене-

ния в поведении, колебания самооценки,

так же как и социальная неопределен-

ность этого периода могут приводить и к

маргинализации подростков, поискам

собственной культуры, стиля поведения

и общения, отличающихся как от детских

норм, так и от норм и правил взрослых.

Возможно и развитие защитной агрес-

125

Раздел 6

сии, как реакции на давление взрослых.

При неблагоприятных условиях в этот

период могут развиваться так наз. откло-

няющееся (девиантное) поведение, раз-

личные невротические комплексы.

К. Н.Поливанова

Ранний возраст (синоним: преддо-

школьный возраст) — стадия психическо-

го развития ребенка, охватывающая пе-

риод от 1 года до 3 лет. Основные отли-

чительные особенности психических

процессов в Р. в.: их зависимость от на-

глядной ситуации; функционирование в

неразрывной связи с практическими дей-

ствиями; аффективный характер направ-

ленности на познание окружающего

мира. Ведущей деятельностью в Р. в. яв-

ляется овладение предметными действия-

ми: культурно фиксированными способа-

ми употребления предметов. Ребенок ус-

ваивает их постоянное значение, функции

и то, как ими следует действовать. Станов-

ление предметных действий происходит

при усвоении детьми образцов использо-

вания вещей утилитарного назначения

(ложка, чашка, расческа и пр.), в игре с

дидактическими игрушками (конструкто-

ры, мозаики, пирамидки и пр.) и в про-

цессуальной игре с сюжетными игрушка-

ми. Формирование предметных действий

неотделимо от общения ребенка со взрос-

лым, которое выступает на данном этапе

развития как ситуативно-деловое. Микро-

периодизация Р. в.: 1) этап доречевого

развития (от 1 года до 1,5 лет); 2) этап ре-

чевого развития (от 1,5 до 3 лет).

Основные линии психического разви-

тия детей в Р. в.: 1. Развитие ходьбы, ло-

комоций, мелкой моторики, расширяю-

щих возможности познания окружающе-

го мира. 2. Развитие ситуативно-делового

общения со взрослыми. 3. Развитие ког-

нитивных процессов: рост устойчивости

внимания, увеличение объема памяти и

постепенное высвобождение ее от опоры

на восприятие; усвоение сенсорных эта-

лонов, таких как геометрические формы,

цвета, величины, звуки; совершенствова-

ние наглядно-действенного и зарождение

наглядно-образного мышления; форми-

рование целеполагающей деятельности;

становление процессуальной игры. 4. Ов-

ладение пассивной и активной речью.

5. Развитие аффективной и волевой сфе-

ры: усиление настойчивости в деятельно-

сти, появление стремления достичь в ней

результата. 6. Становление общения со

сверстниками. 7. Формирование само-

сознания: появление знаний о своих воз-

можностях и способностях, конкретной

самооценки, гордости за достижения в

предметной деятельности; становление

половой идентификации.

Роль опыта, приобретаемого детьми в

Р. в., для дальнейшего психического раз-

вития: овладение предметной деятельно-

стью, речью, общением со взрослыми и

сверстниками закладывают основы на-

глядно-образного мышления, умения

действовать во внутреннем плане, твор-

ческого воображения и фантазии, овладе-

ния социальными навыками, появления

новых познавательных и коммуникатив-

ных потребностей, способствуют форми-

рованию более глубоких знаний о себе.

Л.Н.Галигузова

Старость — заключительный период че-

ловеческой жизни, условная граница ко-

торого с периодом зрелости связана с от-

ходом человека от непосредственного

участия в производительной жизни об-

щества. Подобно другим возрастным пе-

риодам жизни, С. представляет собой

сложный феномен, детерминируемый не

только биологическими, но и культурно-

историческими факторами. Известна

значительная вариативность сроков на-

ступления и длительности периода С, а

также места и роли пожилых и престаре-

лых людей в обществах с разным типом

культуры и уровнем социально-экономи-

ческого развития. Согласно принятой ге-

ронтологами периодизации, в современ-

ном индустриально развитом обществе

выделяются пожилой возраст (60—75

лет), старческий возраст (75—90 лет) и

возраст долгожителей (90 лет и выше).

Однако определение достижения С. по

хронологическому возрасту не всегда оп-

равданно из-за огромных индивидуаль-

ных различий в появлении признаков

старения, выражающихся в постепенном

126

Характеристика отдельных возрастных периодов

снижении функциональных возможнос-

тей человека.

Помимо прогрессирующего ослабле-

ния физических сил и здоровья, старчес-

кий возраст характеризуется и собственно

психологическими изменениями: отмеча-

ется тенденция к интеллектуальному и

эмоциональному «уходу» из сферы обще-

ственной жизни в переживания внутрен-

него мира, осмысление и оценка прожи-

той жизни, сокращение или потеря пси-

хологического будущего. При этом в

большей или меньшей степени может ут-

рачиваться гибкость во взаимоотношени-

ях с окружающими и нарастать ригид-

ность взглядов, а некоторому обеднению

эмоциональной сферы может сопутство-

вать усиление депрессивных тенденций,

обидчивости и ранимости в общении. За-

метное увеличение времени реакции (т.е.

временного интервала между предъявле-

нием какого-либо сигнала и началом от-

вета на него испытуемого) считается наи-

более общим и универсальным признаком

начала старения. Однако данные о посте-

пенном ослаблении по мере старения

процессов восприятия и возможностей

двигательной сферы сочетаются с весьма

неоднозначной картиной изменений в об-

ласти интеллекта, памяти и других выс-

ших психических функций. Постепенное

снижение умственной работоспособности

и опережающее ослабление оперативной

памяти по сравнению с ясностью воспо-

минаний далекого прошлого (явления

«дальней реминисценции» и автобиогра-

фической памяти) практически бесспор-

ны. В то же время ухудшение результатов

в интеллектуальных тестах может объяс-

няться не столько снижением собственно

мыслительных возможностей, сколько

особенностями мотивации пожилых и

старых людей, в частности, утратой ими

интереса к обычно используемым задани-

ям формально-логического типа и пере-

ориентацией на иное смысловое содержа-

ние, практически не затрагиваемое клас-

сическими тестами.

Многие пожилые люди не только дос-

таточно долго сохраняют высокий интел-

лектуальный потенциал, работоспособ-

ность и профессиональную компетент-

ность, но и достигают вершин подлинной

мудрости. Появление мудрости — особого

феномена интеллектуального развития, от-

крывающего перед человеком «сферу зна-

ний о фундаментальных жизненных зако-

нах и реалиях» (П. Балтес, Э. Эриксон), —

служит важным аргументом против сведе-

ния содержания С. к процессам инволю-

ции, т.е. психологического угасания и рег-

ресса. Накопленные современной наукой

данные позволяют рассматривать С. как

качественно своеобразный отрезок онто-

генеза, на протяжении которого развитие

человека продолжается, хотя и в особой

форме, существенно отличающейся от

процессов развития в детстве. Вопреки

распространенным представлениям пока-

зано, что значительная часть людей пенси-

онного возраста сохраняет профессиональ-

ные качества, достаточно высокую рабо-

тоспособность и стремление к активной

деятельности. О значительном потенциале

поздних периодов человеческой жизни го-

ворят также известные факты высокой

творческой продуктивности отдельных

ученых, представителей искусства и других

профессий не только в пожилом, но и в

старческом возрасте.

Неправомерно,таким образом, свя-

зывать с периодом С. только регрессив-

ные явления. С. может рассматриваться и

как период личностного развития. В со-

временной науке наиболее разработан-

ная психологическая концепция С. как

особого самоценного периода человечес-

кой жизни принадлежит Э. Эриксону.

Согласно его теории психосоциального

развития личности, С. знаменует дости-

жение мудрости и чувства удовлетворе-

ния, полноты жизни и исполненного

долга, высший уровень личностной ин-

теграции в случае позитивного осуществ-

ления предшествующих возрастных ста-

дий. Если, напротив, главнейшие задачи

предшествующих возрастных этапов не

были реализованы, то С. сопровождается

разочарованием и ощущением бесполез-

ности прожитой жизни, отчаянием и

страхом смерти. В качестве актуальных

для современного общества проблем пси-

хологии С. активно изучаются личност-

ные свойства стареющего человека и вли-

127

Раздел 6

яние на него таких факторов как характер

семейных отношений, сохранение при-

вязанностей, возможности посильной за-

нятости и др. Установлено, что сужение

сферы общения, круга интересов, паде-

ние социальной и физической активнос-

ти не только сами являются результатом

старения, но и, в свою очередь, значи-

тельно ускоряют этот процесс. Совре-

менная наука ставит проблему создания

средств и условий для активной, полно-

ценной жизни в пожилом и преклонном

возрасте, необходимости подготовки че-

ловека к наступлению С.

Способность выполнять посильную

работу и достаточная занятость, дающие

пожилому человеку возможность чув-

ствовать себя полезным для окружаю-

щих, составляют основные условия пси-

хологического благополучия в поздние

периоды жизни. Установлено также, что

происходящее в силу объективных при-

чин сужение социальных контактов у лиц

пожилого возраста не означает утраты

ими потребности в тесных эмоциональ-

ных связях, а бытующие в житейском со-

знании представления об «эмоциональ-

ном уходе» как общей особенности всех

престарелых людей безосновательны.

Г. В. Бурменская

Юность — возрастной период в разви-

тии человека, соответствующий переходу

от подросткового возраста к периоду са-

мостоятельной взрослой жизни (зрелос-

ти). Хронологические границы Ю. опре-

деляются в психологии по-разному. Наи-

более часто исследователи выделяют

раннюю Ю., т.е. старший школьный воз-

раст (от 15 до 18 лет), и позднюю Ю. (от

18 до 23 лет), которую иногда называют

также периодом молодости. К концу

юношеского периода завершаются про-

цессы созревания организма человека:

рост тела, формирование костно-мышеч-

ной системы, половое созревание, а так-

же наиболее поздние по времени процес-

сы нейрофизиологического оформления

центральной нервной системы; приобре-

тают определенность черты лица и внеш-

него облика в целом. В то же время сте-

пень личностной зрелости юношей и де-

вушек в этом периоде еще значительно

уступает степени зрелости организма.

Психологическое содержание этого эта-

па связано с развитием самосознания,

решением задач личностного и профес-

сионального самоопределения, началом

вступления во взрослую жизнь.

В ранней Ю. большое место в жизни

юношей и девушек занимает учебно-про-

фессиональная деятельность, тесно связан-

ная с разнообразными формами общения.

На этой основе у молодежи формируются

познавательные и профессиональные

интересы, способность строить жизнен-

ные планы. В периоде поздней Ю. часть

молодежи продолжает обучение в выс-

шей школе, но большинство юношей и

девушек в той или иной форме приобща-

ются к труду, т.е. к собственно произво-

дительной жизни общества. Этот значи-

тельный шаг на пути к самостоятельнос-

ти (в том числе и материальной) отмечает

условную границу Ю. с периодами взрос-

лой жизни. В целом для Ю. характерно

относительное преобладание процессов

интеграции, вхождения в жизнь обще-

ства, по сравнению с присущими подро-

стковому возрасту явлениями индивиду-

ализации.

Развитие многих психических функ-

ций человека (внимание, сенсомотор-

ные реакции, некоторые виды памяти и

др.) к концу Ю. достигает своих макси-

мальных показателей. В то же время ряд

наиболее сложных психических процес-

сов, включая мышление, продолжает

свое развитие. Согласно теории Ж. Пиа-

же, в юношеские годы происходит важ-

ный процесс диверсификации интел-

лектуальных способностей, т.е. их диф-

ференциации и специализации. Суть

этого процесса состоит в качественном

совершенствовании формально-операци-

ональных структур интеллекта примени-

тельно к той конкретной сфере деятель-

ности, которой юноша или девушка ов-

ладевают в рамках выбранной профессии

или специальности. Однако на практике

процесс образования формально-опера-

циональных структур нередко заметно ра-

стягивается, и в результате овладение ги-

потетико-дедуктивным способом рас-

128