Венгер А.Л.(ред.) Психология развития

Подождите немного. Документ загружается.

Раздел 1

Основные категории психологии развития

Адаптация (в психологии развития) (лат.

adaptare — приспосабливать) — заим-

ствованное из биологии представление о

процессе развития (в частности, психи-

ческого) как все более совершенном

уравновешивании организма со средой.

Это представление является общеприня-

тым применительно к развитию психики

в филогенезе; ряд исследователей перено-

сит его и на развитие психики в онтогене-

зе. Применительно к онтогенетическому

развитию оно наиболее последовательно

разработано в концепции Ж. Пиаже. Для

Пиаже интеллект есть А., т.е. то, «что

обеспечивает равновесие между воздей-

ствием организма на среду и обратным

воздействием среды». Согласно его

взглядам, А. достигается благодаря вза-

имодействию двух взаимодополняющих

процессов: ассимиляции (т.е. примене-

ния имеющихся у индивида схем дей-

ствия к новым объектам) и аккомодации

(видоизменения схем в соответствии с

особенностями объектов). Сведение он-

тогенетического развития к процессам А.

неоднократно подвергалось критике со

стороны представителей других психоло-

гических направлений.

А.Л.Венгер

Адаптация социальная (в психологии

развития) [лат. adaptare — приспосабли-

вать; socialis — общественный] — процесс

и результат приспособления ребенка к

жизни в обществе. Первоначально (в

младенческом возрасте) общество пред-

ставлено для ребенка непосредственным

семейным окружением. Этот этап А. с.

определяется установлением эмоцио-

нальных контактов младенца с близкими

взрослыми (прежде всего, с матерью).

Позднее все большую роль в жизни и раз-

витии ребенка начинает играть более ши-

рокое социальное окружение: другие

взрослые и сверстники, с которыми он

сталкивается в тех или иных ситуациях.

Новый уровень А. с. связан с поступле-

нием ребенка в образовательно-воспита-

тельные учреждения — в детский сад и,

особенно, в школу. Между А. с. ребенка

и его психическим развитием существу-

ет двусторонняя связь. С одной стороны,

успешная А. с. возможна только благода-

ря достижению определенного уровня

психического развития. С другой сторо-

ны, само психическое развитие может

нормально осуществляться только при

условии достаточно успешной А. с.

А.Л.Венгер

Активность (в психологии развития)

[лат. actlvus — деятельный] — категория,

отражающая асимметричность отноше-

ний между субъектом и объектом (сре-

дой). А. субъекта проявляется в том, что

он сам является источником изменений,

как происходящих с ним, так и вызывае-

мых им в объекте. Основные формы А.,

рассматриваемые в психологии разви-

тия, — это деятельность и поведение

субъекта, а также его общение с другими

людьми. В последнем случае в качестве

субъектов А. выступают оба общающих-

ся индивида. Различные формы А. ребен-

Раздел 1

ка служат движущей силой его психичес-

кого развития. Снижение уровня А. (пас-

сивность) приводит к замедлению или

искажению развития.

А.Л.Венгер

Антропогенез (психологический аспект)

[греч. anthropos — человек + genesis — про-

исхождение] — процесс происхождения и

развития человека. В качестве исходной

точки этого процесса принято рассматри-

вать начало четвертичного периода, когда

началось становление современного чело-

века как биологического вида. В началь-

ном периоде А. совершался по общим за-

конам биологической эволюции, однако

чем далее, тем большее значение для него

приобретали социальные факторы (обще-

ние и совместный труд людей).

К.Э.Фабри

Возраст (в психологии) — категория, слу-

жащая для обозначения относительно огра-

ниченных временных характеристик инди-

видуального развития. В отличие от хроно-

логического В., выражающего длительность

существования индивида с момента его

рождения, понятие психологического В.

обозначает определенную, качественно

своеобразную ступень онтогенетического

развития, обусловливаемую закономернос-

тями формирования организма, условиями

жизни, обучения и воспитания и имеющую

конкретно-историческое происхождение.

Попытка системного анализа категории

психологического В. принадлежит Л.С. Вы-

готскому. Ключевыми его характеристика-

ми он считал социальную ситуацию разви-

тия, отражающую место ребенка в системе

общественных отношений, деятельность

ребенка, новообразования в сфере сознания

и личности.

Процесс перехода от одной возрастной

ступени к другой предполагает глубокое

преобразование всех названных струк-

турных компонентов психологического

В. и может сопровождаться более или ме-

нее выраженными конфликтами, проти-

воречиями. В нормативно-ценностном

плане, приобретающем особое значение

за пределами детства, каждый В. характе-

ризуется специфическими жизненными

задачами, от своевременного решения

которых зависит как личностное разви-

тие в целом, так и успешность перехода

на следующий возрастной этап (напри-

мер, выбор профессии и профессиональ-

ная подготовка, создание семьи и др.).

С ходом возрастного развития связаны

и необратимые психофизиологические

изменения. Однако тесно взаимосвязан-

ные между собой линии физического

(физиологического), психического и со-

циального развития индивида могут не

совпадать во времени. Неравномерность

темпа развития указанных сторон приво-

дит к нередким расхождениям в степени

физической, психологической и соци-

альной зрелости индивида, обусловливая

явления акселерации, асинхронии пси-

хического развития, психофизического и

личностного инфантилизма и др. Хроно-

логические границы В. заметно варьиру-

ют в зависимости от социокультурных,

экономических и других факторов. Необ-

ходимо различать процессы возрастного

(онтогенетического) и функционального

развития (в рамках отдельных психичес-

ких процессов) (А.В. Запорожец). Для

последнего характерны относительно час-

тые, парциальные изменения, накопление

которых, однако, и создает предпосылки

для качественных возрастных сдвигов в

детском сознании и личности.

В ряде концепций В. рассматривается

как «суммация разнородных явлений ро-

ста, общесоматического, полового и нерв-

но-психического созревания, зрелости и

старения, конвергируемых со многими

сложными явлениями общественно-эконо-

мического развития человека в конкретных

исторических условиях» (Б.Г. Ананьев). В

современной психологии подчеркивает-

ся необходимость междисциплинарного

подхода в исследованиях возрастных осо-

бенностей психики. Возрастные ступени

отличаются относительностью, условной

усредненностью, что не исключает, одна-

ко, индивидуального своеобразия психи-

ческого облика человека. Возрастная ха-

рактеристика развития личности отража-

ет определенную систему требований,

предъявляемых обществом к человеку на

том или ином этапе его жизни, и сущ-

Основные категории психологии развития

ность его отношений с окружающими, его

общественное положение. Специфичес-

кие характеристики В. определяются осо-

бенностями вхождения ребенка в группы

разного уровня развития и в учебно-вос-

питательные учреждения, изменением ха-

рактера воспитания в семье, формирова-

нием новых видов и типов деятельности,

обеспечивающих освоение ребенком об-

щественного опыта, системы сложивших-

ся знаний, норм и правил человеческой

деятельности, а также особенностями фи-

зиологического развития.

Понятие возрастных особенностей,

возрастных границ не имеет абсолютно-

го значения — границы В. подвижны, из-

менчивы, имеют конкретно-историчес-

кий характер и не совпадают в различных

социально-экономических условиях раз-

вития личности. В психологии принима-

ются различные по принципам построе-

ния концепции возрастной периодиза-

ции. Так, в 20-е годы XX в. складывались

концепции развития психики, ориенти-

рованные на анатомо-физиологические

изменения организма ребенка (П.П. Блон-

ский и др.). В 70-е годы Д.Б. Элькониным

была предложена периодизация развития

психики, основанная на смене фиксиро-

ванных для каждого возраста ведущих видов

деятельности: игры (дошкольники), обуче-

ния (младшие школьники), интимно-лич-

ного общения (подростки), учебно-про-

фессиональной деятельности (юноши). В

80-е годы А.В. Петровский предложил

концепцию возрастной периодизации

развития личности, которая определяет-

ся типом деятельностно-опосредство-

ванных отношений индивида с наиболее

референтными для него группами. Без-

относительно к решению вопроса о де-

терминации возрастных особенностей,

концепции возрастной периодизации в

основном отражают единую точку зрения

психологов на определение границ воз-

растных этапов.

Г.В.Бурменская, А.В.Петровский

Воспитание (психологический аспект) —

1) в широком смысле — процесс социали-

зации индивида, становления и развития

его как личности на протяжении всей жиз-

ни в ходе собственной активности и под

влиянием природной, социальной и куль-

турной среды, в т.ч. специально организо-

ванной целенаправленной деятельности

родителей и педагогов; 2) обретение инди-

видом общественно признанных и одобря-

емых данным сообществом социальных

ценностей, нравственных и правовых

норм, качеств личности и образцов поведе-

ния в процессах образования. В обоих этих

значениях В. представляет собой взаимо-

действие внутренних, психических про-

цессов, связанных с активным полаганием

себя вовне, самовоспитанием, саморазви-

тием и самореализацией, и внешних вли-

яний; результатом такого взаимодействия

выступает индивидуальность человека как

уникальный сплав интеллектуального и со-

циокультурного знания, переживания и

опыта. Содержательная характеристика В.

воплощается в конечном счете в категори-

ях права, морали и нравственности. Любой

вид деятельности человека имеет нрав-

ственный аспект, которому нельзя на-

учить, но можно воспитать, пережить чув-

ством, опытом в процессе совершения им

собственных поступков.

В отличие от обучения, опирающего-

ся прежде всего на логику и когнитивные

процессы, в В. преобладают эмоциональ-

ный, ценностно-ориентационный, отно-

шенческий, поведенческий компоненты

активности, вырабатывающие в человеке

моральные принципы, ценности, уста-

новки, черты характера, систему отноше-

ний к природе, обществу, труду, другим

людям и к самому себе. Обучение имеет

дело преимущественно с искусственны-

ми — символическими, знаковыми, мо-

дельными объектами и системами; В.

опирается на реальные межличностные

отношения, социальные процессы и яв-

ления общечеловеческой и националь-

ной культуры как естественные события

окружающей человека действительности,

способные вызывать эмоциональные пе-

реживания, на живую природу. В. не сво-

дится к целенаправленному и планомер-

ному воздействию на сознание и поведе-

ние человека в системе образования, но

означает все процессы трансляции на-

личной культуры — стихийной (влияние

Раздел 1

улицы, сверстников, бытовых и профес-

сиональных отношений, общения с дру-

гими людьми), полустихийной (искусст-

во, семья, средства массовой информа-

ции), относительно целенаправленной

(законы, правовые нормы, школа, цер-

ковь и др.). Нравственное содержание со-

ставляет основу гуманизации образова-

тельного процесса, поскольку выражает

культурную норму социальности челове-

ка. Критерием нравственности является

его моральное самосознание и практика

поведения.

А.А.Вербицкий

Детство — термин, обозначающий на-

чальные этапы онтогенеза; период разви-

тия ребенка от рождения до подростково-

го возраста, т.е. до 11-12 лет. Формирова-

ние современных представлений о детстве

как качественно своеобразном отрезке

человеческого онтогенеза происходило

постепенно и заняло значительный исто-

рический период. В середине XVIII в. в ра-

ботах Ж.Ж. Руссо был провозглашен зна-

менитый тезис о том, что «ребенок не есть

маленький взрослый», однако его содержа-

тельное раскрытие стало возможным зна-

чительно позже и было связано с началом

систематических наблюдений за ходом

детского развития (Ч. Дарвин, В. Прейер),

появлением различных методов исследова-

ния психики ребенка (3. Фрейд, Ж. Пиа-

же и др.), а также с активным проникнове-

нием в психологию идей культурно-исто-

рического развития (Л.С. Выготский).

Данные этнографических, социологи-

ческих и психологических исследований

развития детей в обществах различного

типа способствовали преодолению гос-

подствовавших на протяжении многих

веков представлений о детстве как «нату-

ральной стадии», обладающей некими

«универсальными» для всех времен и на-

родов свойствами, а также отказу от нео-

боснованного уподобления детства чело-

веческого ребенка детству животных.

Значительный вклад в накопление фак-

тических сведений о своеобразии развития

детей, растущих в различных культурах и

обособленных этнических группах, при-

надлежит представителям школы культур-

ной антропологии (М. Мид, R. Benedict

и др.). С середины XX в. эта линия иссле-

дований получила мощное развитие в

рамках кросс-культурного направления в

психологии. Сравнительное изучение

разных сторон развития детей из многих

стран мира принесло богатейший мате-

риал, показывающий сложную взаимо-

обусловленность социально-экономи-

ческих и экологических факторов жизни

общества, с одной стороны, особеннос-

тей практикуемых в нем форм семейно-

го и общественного воспитания, с дру-

гой, и своеобразия черт психики, лично-

сти, характерных для представителей

данного общества, с третьей (Э. Эриксон,

P. Aries, J. Whiting, M. Ainsworth и др.).

В отечественной науке мысль об исто-

рическом происхождении и развитии

детства впервые прозвучала в 30-х годах

нашего столетия в трудах П.П. Блонско-

го и Л.С. Выготского. Позднее появились

работы, убедительно показывающие, что,

будучи социокультурным, а не чисто био-

логическим феноменом, Д. имеет свою

историю и носит конкретно-историчес-

кий характер (Д.Б. Эльконин, В.В. Давы-

дов, И.С. Кон). Это значит, что различ-

ные типы общества имеют и разные типы

Д., с неодинаковой длительностью и чис-

лом «ступенек» возрастной «лестницы», а

главное, с разным содержанием процес-

сов формирования психики ребенка, его

личностных особенностей.

Основная социальная функция Д. со-

стоит в подготовке подрастающего поко-

ления к взрослой, самостоятельной жиз-

ни в обществе и производительному тру-

ду. В конечном счете, именно уровень

социально-экономического и культурно-

го развития общества определяет специ-

фику возрастной дифференциации дет-

ства, его продолжительность и качествен-

ное своеобразие. Одной из наиболее

ярких иллюстраций этого может служить

значительное удлинение и качественное

изменение Д., произошедшее в после-

дние полтора столетия в промышленно

развитых странах. Если в XIX в. дети кре-

стьян, как правило, не имели школьного

периода Д., начиная вести практически

взрослую трудовую жизнь в шесть-восемь

Основные категории психологии развития

лет, то в сегодняшнем обществе вступле-

ние молодого человека в самостоятель-

ную жизнь нередко сдвигается на начало,

а то и середину третьего десятка жизни.

Столь значительные изменения в сроках

наступления социально-психологичес-

кой взрослости индивида происходили

по мере возникновения новых по своим

функциям этапов онтогенетического раз-

вития: младшего школьного, подростко-

вого возрастов и юности, которые, как

показывают кросс-культурные исследо-

вания, имеют место не в любом обще-

стве, а только в индустриально высоко-

развитых странах.

На основе разнообразного этнографи-

ческого и антропологического материала

Д.Б. Эльконин реконструировал процес-

сы эволюции Д. на ранних этапах исто-

рии человечества, показав, в частности,

условия возникновения таких ступеней

онтогенеза, как период игр-упражнений

и период ролевой игры. При этом важ-

нейшей, с психологической точки зре-

ния, стороной преобразования детской

жизни было изменение места ребенка в

системе общественного разделения тру-

да, а вместе с ним — и всего характера

взаимоотношений с другими членами се-

мьи и общества. Таким образом, культур-

но-исторический подход к анализу со-

временного Д. позволяет рассматривать

его как результат сложного развития,

идущего по линии структурной диффе-

ренциации и обогащения социально-

психологических функций. Примеча-

тельно, что новые возрастные этапы не

обязательно «добавляются» к уже суще-

ствующим, но могут «вклиниваться»

между ранее оформившимися возраст-

ными ступенями. На характер и содержа-

ние отдельных периодов Д. оказывают

влияние также конкретные социально-

экономические и этнокультурные осо-

бенности общества, в котором растет ре-

бенок, его принадлежность к тому или

иному социальному классу, принятая си-

стема общественного воспитания.

Центральное психологическое содер-

жание Д. как начального и наиболее от-

ветственного отрезка онтогенеза по-раз-

ному рассматривается представителями

разных теоретических направлений (бихе-

виоризм, фрейдизм и др.). В отечествен-

ной психологии наиболее принята точка

зрения, согласно которой внутри последо-

вательно сменяющих друг друга на разных

стадиях онтогенеза видов детской деятель-

ности (общения, предметных манипуля-

ций, игры, учения и др.) происходит вос-

произведение (присвоение)ребенком ис-

торически сложившихся человеческих

способностей. Этот процесс лежит в осно-

ве формирования индивидуальной систе-

мы способностей и потребностей ребенка,

его целостной личности.

Современная наука располагает много-

численными данными о том, что склады-

вающиеся в Д. психологические новообра-

зования имеют непреходящее, «абсолют-

ное», по выражению А.В. Запорожца,

значение для развития фактически всех

сторон человеческой психики и личности.

В осознании данного положения большую

роль сыграло исследование влияния ран-

ней психической депривации (частичного

или полного лишения ребенка необходи-

мых условий) на ход последующего разви-

тия (Н.М. Щелованов, J. Bowlby, R. Spitz и

др.), а также открытие сензитивных пери-

одов Д. — особых временных отрезков он-

тогенеза, характеризующихся повышен-

ной чувствительностью развивающегося

индивида к определенного рода воздей-

ствиям, а также оптимальными возможно-

стями формирования тех или иных способ-

ностей. К настоящему времени накоплены

серьезные факты, свидетельствующие о

том, что не только условия грубой депри-

вации в детском возрасте накладывают на

формирующуюся психику, личность свой

неизгладимый отпечаток, но и многие

весьма тонкие особенности эмоциональ-

ных взаимоотношений ребенка с близки-

ми людьми (например, степень эмоцио-

нального принятия малыша матерью, ее

чуткость и многие другие качества). Точно

так же и возможности для активного обще-

ния и взаимодействия самого ребенка с ок-

ружающим миром и начинающее форми-

роваться уже в младенчестве представление

о себе (образ Я) оказывают глубокое влия-

ние на все последующие этапы становле-

ния его психики, личности в целом. В за-

Раздел 1

висимости от степени соответствия опти-

мальным возрастным вариантам развития

они могут как нести в себе опасность пос-

ледующих нарушений, так и служить проч-

ной основой процесса становления здоро-

вой и творческой личности. Организация

контроля за полноценностью условий и хо-

дом психического развития в детском воз-

расте составляет важнейшую практичес-

кую задачу психологии развития.

Г. В. Бурменская

Деятельность детская — основная

форма активности ребенка и основной

источник развития психики в процессе

онтогенеза. Потребность в активной дея-

тельности является одной из главных по-

требностей ребенка. В детстве она приоб-

ретает несколько «ликов», и у детей фор-

мируется несколько видов деятельностей.

В ходе Д. д. происходит усвоение обще-

ственного опыта, обогащаются формы

познания мира, совершенствуются пси-

хические процессы. Д. д. совершается в

сотрудничестве со взрослым, хотя отдель-

ные ее акты (действия) могут осуществ-

ляться ребенком и индивидуально.

А. Г. Рузская

Интериоризация [лат. interior — внутрен-

ний] — формирование структур человечес-

кой психики благодаря усвоению структур

внешней социальной деятельности. Поня-

тие И. было введено французскими психо-

логами (П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон и

др.). В аналогичном смысле И. понимали

и представители символического интерак-

ционизма. В культурно-исторической тео-

рии психического развития, разработан-

ной Л.С. Выготским, И. («вращивание»)

рассматривается как общий механизм фор-

мирования высших психических функций,

принципиально отличающих психику че-

ловека от психики животных. В психоана-

лизе развито близкое к понятию И. пред-

ставление о процессе интроекции. Оно

используется при объяснении того, ка-

ким образом в онтогенезе и филогенезе

структура межиндивидуальных отноше-

ний переходит «внутрь» психики. Благо-

даря этому процессу формируется структу-

ра бессознательного (индивидуального или

коллективного), в свою очередь определя-

ющая структуру сознания.

Л.А.Радзиховский

Кризисы возрастные [греч. krisis — реше-

ние, поворотный пункт] — особые, относи-

тельно непродолжительные по времени пе-

риоды онтогенеза, характеризующиеся рез-

кими психологическими изменениями. В

отличие от кризисов невротического или

травматического генеза, К. в. относятся к

нормативным процессам, необходимым

для нормального поступательного хода

личностного развития (Л.С. Выготский,

Э. Эриксон). Это значит, что К. в. законо-

мерно возникают при переходе человека от

одной возрастной ступени к другой и связа-

ны с системными качественными преобра-

зованиями в сфере его социальных отноше-

ний, деятельности и сознания. Впервые

важнейшее значение К. в. было подчеркну-

то Л.С. Выготским. В связи с разработкой

проблемы периодизации психического раз-

вития ребенка он писал, что «если бы кри-

тические возрасты не были открыты чисто

эмпирическим путем, понятие о них следо-

вало бы ввести в схему развития на основа-

нии теоретического анализа».

К числу кризисов детского возраста при-

надлежит кризис первого года жизни, кри-

зис трех лет, кризис семи лет и подростко-

вый кризис (11—12 лет). В силу значитель-

ных индивидуальных, социокультурных и

других различий указанные хронологичес-

кие границы К. в. достаточно условны и мо-

гут заметно колебаться (известно, что за

последние полвека на 1—2 года «помолоде-

ли», по крайней мере, два последних из вы-

шеназванных кризисов). Для периодов К. в.

характерны процессы перехода к качествен-

но иному типу взаимоотношений детей со

взрослыми, учитывающему их новые, воз-

росшие возможности. Изменения в период

К. в. охватывают три ключевых компонен-

та психологического возраста ребенка: его

«социальную ситуацию развития», ведущий

тип деятельности, всю структуру сознания-

ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

Д.Б. Эльконин и др.). Предпосылки для

этих преобразований постепенно и чаще

всего незаметно для окружающих формиру-

ются и накапливаются на протяжении пе-

Основные категории психологии развития

риода, предшествующего кризису — так на-

зываемого стабильного возраста, где преоб-

ладают процессы литического развития. Не

обнаруживаясь в поведении ребенка до оп-

ределенного момента, эти мотивационные

и инструментальные образования активно

заявляют о себе в процессе структурных

изменений строения сознания, всей лич-

ности ребенка на рубеже возрастных эпох.

Все три названных линии преобразования

структуры психологического возраста тесно

взаимообусловливают друг друга и поэтому

игнорирование новых психологических

возможностей и потребностей ребенка, так

же как и попытки искусственной акселера-

ции развития (например, путем преждевре-

менного приобщения ребенка к социаль-

ной ситуации и ведущей деятельности сле-

дующего возрастного этапа), ведут не к

ускорению развития, а к существенному ос-

ложнению его хода.

Форма, длительность и острота протека-

ния кризисов может заметно различаться в

зависимости от индивидуально-типологи-

ческих особенностей ребенка, социальных

и микросоциальных условий, особенностей

воспитания и обстановки в семье, педагоги-

ческой системы общества и типа культуры

в целом. Теоретическое осознание важней-

шего значения К. в. существенно опереди-

ло начало их систематического исследова-

ния. Хотя некоторые из важных симптомов

К. в. были описаны еще в работах немецких

педагогов начала столетия («возраст детской

строптивости» по A. Busemann, О. Kroh),

попытки эмпирического исследования кар-

тины протекания кризисов у детей оказа-

лись сопряжены со значительными трудно-

стями. Тем не менее, по мере продвижения

возрастной психологии в понимании меха-

низмов онтогенетического развития были

получены данные, позволяющие конкрети-

зировать теоретическую схему К. в. и про-

двинуться в понимании специфики отдель-

ных кризисов детства. На сегодняшний

день имеется целый ряд концепций, по-

своему раскрывающих содержание К. в.

Так, центральным психологическим ново-

образованием, «запускающим» механизм

возрастных преобразований сферы взаимо-

отношений, деятельности и личности ре-

бенка в период кризиса трех лет служит «си-

стема Я» (Л.И. Божович), «личное действие

и сознание «я сам»» (Д.Б. Эльконин),

«гордость за свои достижения» (М.И. Ли-

сина, Т.В. Гуськова). В период кризиса 7

лет аналогичную функцию несет «внут-

ренняя позиция школьника», предпола-

гающая формирование у ребенка ориента-

ции на социально значимую деятельность

(Л.И. Божович). Своеобразие кризису под-

росткового возраста придает тот факт, что

на этот период приходится начало бурно-

го роста и формирования организма в

процессе полового созревания. Этот про-

цесс оказывает заметное влияние на все

психофизиологические особенности под-

ростков. В то же время не он составляет

главное психологическое содержание это-

го периода, а формирование «чувства

взрослости» и стремление подростка к его

реализации во взаимоотношениях с окру-

жающими (в первую очередь с близкими

ему лицами), как взрослыми, так и сверст-

никами (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова).

Попытки распространить идею структурно-

го изучения кризисов на переход от подро-

сткового возраста к юношескому (И. В. Дуб-

ровина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и

др.) показали, что именно на этой ступени

онтогенеза впервые представляется воз-

можным говорить о признаках личностной

зрелости, базирующейся на формировании

у юношей и девушек специфической ори-

ентации на будущее и построении жизнен-

ной перспективы, на развитии самосозна-

ния и механизмов личностной рефлексии.

Значительная субъективная сложность это-

го возрастного перехода определяется необ-

ходимостью выбора жизненного пути и

профессии, личностного самоопределе-

ния, выработки системы нравственных

ценностей. Процессы перехода детей и

подростков на новую возрастную ступень

нередко связаны с разрешением весьма ос-

трых противоречий между сложившимися у

них ранее формами взаимоотношений с ок-

ружающими и возросшими физическими и

психологическими возможностями и при-

тязаниями детей. Негативизм, упрямство,

капризность, состояние повышенной кон-

фликтности и другие свойственные К. в. не-

гативные поведенческие проявления обо-

стряются в случае игнорирования взрослы-

Раздел 1

ми новых потребностей ребенка в сфере об-

щения и деятельности и, напротив, смягча-

ются, не исчезая полностью, при правиль-

ном, т.е. достаточно гибком и чутком вос-

питании. Крайне важно поэтому, чтобы

конфликтность и трудновоспитуемость

ребенка в периоды К. в. воспринимались

как сигнал назревшей необходимости из-

менений, а не как аномалии поведения, и

не заслоняли от родителей и воспитателей

непреходящего позитивного значения

кризисов для процесса формирования

личности ребенка.

К. в. зрелых периодов жизни и старо-

сти изучены в психологии намного мень-

ше кризисов детства, как в теоретическом

плане, так и эмпирически. В значитель-

ной мере это связано с недостаточной

разработанностью проблемы периодиза-

ции онтогенеза за пределами детства и

юности. Представления отдельных ис-

следователей относительно существова-

ния кризисов 30 лет, 40 лет, 55 лет и др.

можно рассматривать как гипотетичес-

кие, требующие дальнейших исследова-

ний (D. Levinson и др.). Наибольшую из-

вестность получила концепция кризисов

в развитии человека от рождения до ста-

рости, предложенная Э. Эриксоном. Из-

вестно, однако, что такие поворотные

пункты в развитии взрослого человека

возникают заметно реже, чем в детстве, и

протекают, как правило, более скрыто, без

выраженных изменений в поведении. Тем

не менее, и здесь прослеживается общая

логика К. в.: происходящие в период кри-

зисов процессы перестройки смысловой

структуры сознания и переориентации на

новые жизненные задачи влекут за собой

смену характера деятельности и взаимо-

отношений человека. Тем самым они

оказывают глубокое влияние на весь

дальнейший ход развития личности. На-

пример, для так называемого «кризиса

середины жизни» (35 — 40 лет), характер-

но критическое переосмысление челове-

ком своих жизненных целей и избавле-

ние от иллюзий и неоправданных надежд

молодости, нередко тягостно переживае-

мое им (P. Mussen). Возникающая в ре-

зультате более реалистическая жизнен-

ная позиция помогает человеку обрести

новую относительно стабильную форму

взаимоотношений с окружающим ми-

ром, готовит его к появлению первых

признаков снижения физических сил.

К. в. не следует смешивать с так называ-

емыми кризисами дезадаптации, которые в

некоторых случаях могут приходиться на

хронологические интервалы, характерные

для К. в. Кризис дезадаптации может воз-

никнуть в любом возрасте как следствие до-

статочно выраженного (тем более острого)

несоответствия ребенка или взрослого тре-

бованиям, предъявляемым ему со стороны

значимого окружения, а также вследствие

непосильных задач или стрессовых ситуа-

ций. Весьма распространенным примером

такого кризиса может служить комплекс

негативных эмоционально-личностных и

поведенческих реакций, возникающих при

школьной дезадаптации.

Г. В. Бурменская

Обучение (психологический аспект) —

процесс передачи ребенку общественно-

исторического опыта. Под стихийным О.

понимают всю совокупность воздействий

со стороны окружающих ребенка людей,

которые ими самими не осознаются как

обучающие, но объективно выполняют

обучающую функцию. Целенаправлен-

ное О. — это сознательная организация

формирования знаний, умений, навы-

ков. Психологически проблема О. может

рассматриваться как со стороны меха-

низмов усвоения нового материала, его

этапов, так и со стороны организации оп-

тимального хода усвоения в соответствии

с поставленными целями и задачами.

Промежуточными являются вопросы

взаимоотношения между обучаемыми и

обучающими.

Усвоение рассматривается как проходя-

щий через определенные этапы процесс

овладения субъектом действиями, поняти-

ями, формами поведения, выработанными

обществом. Важной проблемой педагоги-

ческой психологии является организация

управляемого О., обеспечивающего пла-

номерное формирование необходимых

качеств, а также учет индивидуально-пси-

хологических особенностей учащихся.

Особую ветвь составляет О. общению —

Основные категории психологии развития

организация целенаправленного овладе-

ния человеком средствами и способами

коммуникации с другими людьми.

A.M. Подольский

Общение (в психологии развития) — про-

цесс установления, поддержания и разви-

тия контактов между двумя или нескольки-

ми субъектами. О. ребенка со взрослыми

начинается с момента рождения и являет-

ся одним из важнейших факторов, опреде-

ляющих развитие психики и личности. По-

зднее складывается О. со сверстниками,

постепенно также начинающее играть все

большую роль в психическом развитии ре-

бенка. Возникновение и развитие различ-

ных форм О. в онтогенезе детально просле-

жено в исследованиях М.И. Лисиной и ее

сотрудников. Полноценное О. является не-

обходимым условием усвоения ребенком

общественного опыта в ходе обучения и

воспитания. У животных также существу-

ют многообразные формы О., обслужива-

ющие как процесс передачи опыта от

взрослых особей детенышам, так и различ-

ные виды группового поведения.

А.Л.Венгер

Онтогенез [греч. on (ontos) — сущее +

genesis — происхождение] — процесс раз-

вития индивидуального организма. В

психологии О. — формирование основ-

ных структур психики индивида в тече-

ние его детства; изучение О. — главная

задача психологии развития. С позиций

отечественной психологии основное со-

держание О. составляет предметная дея-

тельность и общение ребенка (прежде

всего совместная деятельность — обще-

ние со взрослым). В ходе интериориза-

ции ребенок «вращивает», «присваивает»

социальные, знаково-символические

структуры и средства этой деятельности и

общения, на основе чего и формируются

его сознание и личность. Общим для оте-

чественных психологов является также

понимание формирования психики, со-

знания, личности в О. как процессов со-

циальных, осуществляющихся в услови-

ях активного, целенаправленного воздей-

ствия со стороны общества.

Л.А.Радзиховский, Е.О.Смирнова

Развитие ЛИЧНОСТИ — процесс законо-

мерного изменения личности как сис-

темного качества индивида в результате

его социализации. Обладая природными

анатомо-физиологическими предпосыл-

ками к становлению личности, в процес-

се социализации ребенок вступает во вза-

имодействие с окружающим миром, ов-

ладевая достижениями человечества.

Складывающиеся в ходе этого процесса

способности и функции воспроизводят в

личности исторически сформировавши-

еся человеческие качества. Овладение

действительностью у ребенка осуществ-

ляется в его деятельности при посредстве

взрослых: тем самым процесс воспитания

является ведущим в развитии его личнос-

ти. Р. л. осуществляется в деятельности,

управляемой системой мотивов, прису-

щих данной личности. Деятельностно-

опосредствованный тип взаимоотноше-

ний, который складывается у человека с

наиболее референтной группой (или ли-

цом), является определяющим (ведущим)

фактором Р. л. По А.В. Петровскому, в ка-

честве предпосылки и результата Р. л. вы-

ступают потребности. При этом постоян-

но возникает внутреннее противоречие

между растущими потребностями и реаль-

ными возможностями их удовлетворения.

А. В. Петровский

Развитие психики [греч. psychikos — ду-

шевный] — закономерное изменение пси-

хических процессов во времени, выражен-

ное в их количественных, качественных и

структурных преобразованиях. Р. п. реали-

зуется в форме филогенеза (становление

структур психики в ходе биологической

эволюции вида или социокультурной ис-

тории человечества в целом и отдельных

его этнических, социальных, культурных

групп) и в форме онтогенеза (формирова-

ние психических структур в течение жиз-

ни отдельного человека или животного).

Р. п. отвечает общим законам развития.

Ему свойственны внутренние противоре-

чия между требованиями, предъявляемы-

ми к субъекту, и тем, чем он уже распола-

гает и может ответить на эти требования.

Подлинным содержанием Р. п. является

борьба этих противоречий, борьба между

Раздел 1

старыми, отживающими формами психи-

ческой организации и новыми, нарожда-

ющимися. Рост организма (количествен-

ные изменения) связан с изменением его

структуры и функции (качественные из-

менения). Накопление количественных и

качественных изменений в организме

приводит к переходу от одних ступеней

возрастного развития к другим, более вы-

соким, при этом каждая ступень возраст-

ного развития качественно отлична от

всех других. Возникновение каждой но-

вой ступени Р. п. никогда не является

только внешней надстройкой над преды-

дущей ступенью. Всякая предшествующая

ступень представляет собой подготови-

тельную ступень к последующей.

Выделяют две группы факторов, обус-

лавливающих Р. п. ребенка: природные

задатки и внешнее окружение. Обычно

исследователи обращают внимание на

присвоение социальных норм и культуры,

зафиксированных в знаково-символичес-

ких формах. Отмечается, что под влияни-

ем этих форм происходит перестройка

психических структур. Некоторыми авто-

рами признается также наличие универ-

сальных законов Р. п., в частности объе-

диняющих онтогенез и филогенез челове-

ческой психики. Наиболее отчетливо эта

идея была высказана С. Холлом в его тео-

рии рекапитуляции, согласно которой он-

тогенетическое развитие психики ребен-

ка воспроизводит филогенез человечества.

В отечественной психологии Р. п. выс-

тупает как объективный процесс, имею-

щий системную природу. Однако вычле-

нения отдельных его компонентов (за-

датков, факторов окружающей среды) и

выяснения соотношения между ними еще

недостаточно для понимания подлинной

природы и условий Р. п. Для этого требу-

ется рассматривать Р. п. как процесс пос-

ледовательного включения человека в ряд

социально-предметных деятельностей.

Интериоризация структур этих деятельно-

стей определяет формирование много-

уровневых базовых структур психики.

Л.С. Выготский обосновал положение о

ведущей роли обучения в Р. п.: обучение

должно идти впереди развития и вестись

в зоне ближайшего развития. Он крити-

чески оценивал как отождествление раз-

вития с обучением, так и отрыв Р. п. от

обучения. Р. п. человека выступает в един-

стве с развитием его личности, хотя эти

процессы не являются тождественными.

А.В.Петровский, Л.А.Радзиховский,

А.В.Толстых

Социализация (в психологии развития)

[лат. socialis — общественный] — процесс

и результат усвоения и активного воспро-

изводства индивидом социального опы-

та, осуществляемый в общении и дея-

тельности. С. может происходить как в

условиях стихийного воздействия на лич-

ность различных обстоятельств жизни,

имеющих иногда характер разнонаправ-

ленных факторов, так и в условиях обра-

зования и воспитания — целенаправлен-

ного, педагогически организованного,

планомерного процесса развития челове-

ка, осуществляемого в интересах его и

(или) общества, к которому он принадле-

жит. Воспитание является ведущим и оп-

ределяющим началом С.

Понятие С. было введено в психоло-

гию в 40—50-е гг. в работах А. Бандуры,

Дж. Кольмана и др. В разных научных

школах понятие С. получило различную

интерпретацию: в необихевиоризме оно

трактуется как социальное научение; в

школе символического интеракциониз-

ма — как результат социального взаимо-

действия, в «гуманистической психоло-

гии» — как самоактуализация Я. Явление

С. многоаспектно, и каждое из указан-

ных направлений акцентирует внимание

на одной из сторон изучаемого феноме-

на. В российской психологии проблема

С. разрабатывалась в рамках диспозици-

онной концепции регуляции социально-

го поведения, в которой представлена

иерархия диспозиций, синтезирующих

систему регуляции социального поведе-

ния, в зависимости от степени включен-

ности в общественные отношения.

В. В.Абраменкова

Социогенез [лат. societas — общество +

греч. genesis— происхождение] — проис-

хождение и развитие сознания, личности,

межличностных отношений, обусловлен-