Венгер А.Л.(ред.) Психология развития

Отрасли, направления, концепции

Культурно-историческая теория —

концепция психического развития чело-

века, разработанная в 20—30-е гг. XX в.

Л.С. Выготским при участии его учеников

А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии. При форми-

ровании К.-и. т. ими был критически ос-

мыслен опыт гештальтпсихологии, фран-

цузской психологической школы (прежде

всего Ж. Пиаже), а также структурно-се-

миотического направления в лингвистике

и литературоведении («формальная шко-

ла» в литературоведении (ОПОЯЗ) и др.).

Первостепенное значение имела ориента-

ция на марксистскую философию. Со-

гласно К.-и. т., главная закономерность

онтогенеза психики состоит в интериори-

зации ребенком структуры его внешней,

социально-символической (т. е. совмест-

ной со взрослым и опосредствованной

знаками) деятельности. В итоге прежняя

структура психических функций как «на-

туральных» изменяется — опосредствует-

ся интериоризованными знаками, психи-

ческие функции становятся «культурны-

ми». Внешне это проявляется в том, что

они приобретают осознанность и произ-

вольность. Тем самым интериоризация вы-

ступает и как социализация. В ходе интери-

оризации структура внешней деятельности

трансформируется и «сворачивается», с тем

чтобы вновь трансформироваться и «раз-

вернуться» в процессе экстериоризации,

когда на основе психической функции

строится «внешняя» социальная деятель-

ность. В качестве универсального орудия,

изменяющего психические функции, вы-

ступает языковой знак — слово. Здесь на-

мечается возможность объяснения вер-

бального и символического характера

когнитивных (познавательных) процес-

сов у человека. К.-и. т. на общепсихологи-

ческом уровне и с иных методологических

позиций выдвинула проблематику, к кото-

рой обратились символические интер-

акционисты и сторонники гипотезы лин-

гвистической относительности Сепира —

Уорфа.

Для проверки основных положений

К.-и. т. Л.С. Выготским с сотрудниками

была разработана «методика двойной сти-

муляции», с помощью которой моделиро-

вался процесс знакового опосредования,

прослеживался механизм «вращивания»

знаков в структуру психических функ-

ций — внимания, памяти, мышления. Ча-

стным следствием К.-и. т. является важ-

ное для теории обучения положение о

зоне ближайшего развития — периоде

времени, в котором происходит пере-

структурирование психической функции

ребенка под влиянием интериоризации

структуры совместной со взрослым, зна-

ково опосредствованной деятельности.

К.-и. т. подвергалась критике, в том

числе со стороны учеников Л .С. Выготс-

кого, за неоправданное противопоставле-

ние «натуральных» и «культурных» пси-

хических функций; за понимание меха-

низма социализации как связанного

преимущественно с усвоением знаково-

символических (языковых) форм; за не-

дооценку роли предметно-практической

деятельности человека. Последний аргу-

мент стал одним из исходных при разра-

ботке учениками Л.С. Выготского кон-

цепции структуры деятельности в психо-

логии. В настоящее время обращение к

К.-и. т. связано с анализом процессов об-

щения, с изучением диалогического ха-

рактера ряда когнитивных (связанных с

познанием) процессов, с использовани-

ем в психологии аппарата структурно-се-

мантических исследований.

Л.А.Радзиховский

Оперантного обусловливания концеп-

ция [лат. operatio — действие, дело] —

одна из бихевиористических теорий обу-

чения. Термин «О. о.» введен американ-

ским психологом Б.Ф. Скиннером для

обозначения особого пути образования

условных связей. В отличие от классичес-

кого (павловского) пути, названного

Скиннером респондентным, при О. о.

животное сначала производит какое-ни-

будь движение (спонтанное или иници-

ированное экспериментатором), а затем

получает подкрепление. В результате это-

го образуются так наз. инструментальные

условные реакции. Скиннер считал О. о.

основным механизмом приобретения на-

выков животными и человеком. Соглас-

но его концепции, на принципах О. о.

может быть построено все обучение ре-

Раздел 2

бенка, включая обучение различным

формам социального поведения. Этот

подход лег в основу метода воспитания и

психотерапии, ставящего в качестве глав-

ной задачи модификацию поведения че-

ловека, т.е. выработку у него «правиль-

ных» социальных навыков и разрушение

«неправильных».

А.И.Подольский

Педагогическая психология [греч. pais

(paidos) — дитя + ago — веду, воспиты-

ваю] — отрасль психологии, изучающая

психологические проблемы обучения и

воспитания. П. п. исследует психологи-

ческие вопросы целенаправленного фор-

мирования познавательной деятельности

и общественно значимых качеств лично-

сти; условия, обеспечивающие опти-

мальный развивающий эффект обуче-

ния; возможности учета индивидуальных

психологических особенностей учащих-

ся; взаимоотношения между педагогом и

учащимися, а также внутри учебного кол-

лектива; психологические основы самой

педагогической деятельности (психоло-

гия учителя). Сущностью индивидуаль-

ного психического развития человека яв-

ляется усвоение им общественно-исто-

рического опыта, зафиксированного в

предметах материальной и духовной

культуры; усвоение это осуществляется

посредством активной деятельности че-

ловека, средства и способы которой акту-

ализируются в общении с другими людь-

ми. П. п. можно разделить на психологию

учения (исследующую закономерности

усвоения знаний, умений и навыков) и

психологию воспитания (изучающую за-

кономерности активного, целенаправлен-

ного формирования личности). По сфе-

рам применения П. п. можно выделить

психологию дошкольного воспитания,

психологию обучения и воспитания в

школьном возрасте с разделением на

младший, средний и старший школьный

возрасты, имеющие свою существенную

специфику, психологию профессиональ-

но-технического образования, психоло-

гию высшей школы.

А. И. Подольский

Педология (греч. pais (paidos) — дитя +

logos — наука, учение) — течение в психо-

логии и педагогике, возникшее на рубеже

XIX — XX вв., обусловленное распростра-

нением эволюционных идей и развитием

прикладных отраслей психологии и экс-

периментальной педагогики. Основатели

П. — С. Холл, Дж.М. Болдуин, Э. Кирк-

патрик, Э. Мейман, В. Прейер и др. Со-

держание П. составила совокупность пси-

хологических, анатомо-физиологических,

биологических и социологических подхо-

дов к развитию ребенка, однако эти под-

ходы оказались связанными между собой

чисто механически.

В России П. получила широкое рас-

пространение еще в начале XX в. К кон-

цу 20-х годов в педологических учрежде-

ниях работал значительный корпус пси-

хологов, физиологов, дефектологов (П.П.

Блонский, Л.С. Выготский и др.). Пред-

мет П., несмотря на многочисленные

дискуссии и теоретические разработки ее

представителей, определен не был. По-

пытки найти специфику П., несводимую

к содержанию смежных с ней наук, успе-

ха не имели, хотя в исследованиях уче-

ных, работавших в области П., был на-

коплен большой эмпирический матери-

ал о развитии поведения детей. Ценным

в П. было стремление изучать развитие

ребенка в условиях комплексного подхо-

да, практической направленности на ди-

агностику психического развития.

Постановлением ЦК ВКП(б) (1936)

П. была объявлена «псевдонаукой» и

прекратила свое существование. Резуль-

татом разгрома П. явилось торможение

развития педагогической и возрастной

психологии, отставание в области пси-

ходиагностики, ослабление внимания к

личности ребенка в процессах обучения

и воспитания (так называемая «бездет-

ность» педагогики).

А.В.Петровский

Поэтапного формирования умствен-

ных действий концепция — выдвину-

тое П.Я. Гальпериным психологическое

учение о закономерностях прижизненно-

го формирования конкретных элементов

психической жизни человека — умствен-

Отрасли, направления, концепции

ных (идеальных) действий, образов и по-

нятий. Следует дифференцировать рас-

ширенную трактовку П. ф. у. д. к. и концеп-

цию (теорию) П. ф. у. д. в узком, собствен-

ном смысле слова. Первое, расширительное

понимание распространяется на всю систе-

му психологических взглядов П.Я. Гальпе-

рина о происхождении, функциях, фор-

мировании и развитии конкретных форм

и видов психической деятельности чело-

века. Эта система состоит из четырех

взаимосвязанных частей: (1) учения об

ориентировочной деятельности как сущ-

ностной характеристике психики и пред-

мете психологии; (2) учения об эволюции

человеческой психики, филогенезе, ант-

ропогенезе и онтогенезе как составных

частях эволюционного процесса; (3) уче-

ния о формировании умственной дея-

тельности человека; (4) учения о видах и

формах психической (ориентировочной)

деятельности.

Теория (концепция) П. ф. у. д. в уз-

ком, собственном смысле слова пред-

ставляет собой детально разработанную

систему положений о механизмах и усло-

виях сложных многоплановых измене-

ний, связанных с образованием у челове-

ка новых образов, действий и понятий.

Теоретически П. ф. у. д. к. представляет

собой наиболее обобщенное и разверну-

тое описание психологических законо-

мерностей интериоризации. Операцио-

нально (так сказать, технологически)

представлен конкретный инструмент.

Речь идет о полной системе психологи-

ческих условий, обеспечивающих приоб-

ретение становящимся действием наме-

ченных, общественно ценных свойств. В

качестве последних П.Я. Гальперин вы-

деляет пять первичных параметров дей-

ствия (полнота свойств звеньев, мера

дифференцировки существенных отно-

шений от несущественных, уровень осу-

ществления, временные и силовые ха-

рактеристики) и четыре вторичных (ра-

зумность, осознанность, мера освоения и

критичность). Подобная система включа-

ет в себя четыре подсистемы: 1) форми-

рование мотивационной основы дей-

ствия, т.е. адекватной мотивации освое-

ния действия и его осуществления; 2)

обеспечение полноценной ориентировки

и правильного выполнения осваиваемо-

го действия; 3) воспитание желаемых

свойств действия; 4) перенос действия в

идеальный (умственный) план.

Каждая из четырех указанных подсис-

тем состоит из довольно сложных психоло-

гических образований. Например, послед-

няя, четвертая, подсистема есть широко

известная «шкала поэтапного формиро-

вания», которая представляет собой

описание сложнейших этапных преоб-

разований, происходящих в процессе ста-

новления действия. Так, на первом этапе

формируется мотивационная основа дей-

ствия. На втором этапе происходит станов-

ление первичной схемы ориентировочной

основы действия. Третий этап — формиро-

вание действия в материальной (материа-

лизованной) форме. Здесь субъект осуще-

ствляет ориентировку и исполнение осва-

иваемого действия с опорой на внешне

представленные компоненты схемы ори-

ентировочной основы действия. На чет-

вертом этапе — «громкой социализованной

речи» — опора на внешне представленные

средства постепенно замещается опорой на

представленные во внешней речи значения

этих средств и действий с их помощью. На

пятом этапе (формирование действия во

«внешней речи про себя») происходит по-

степенное исчезновение внешней, звуковой

стороны речи; становящееся действие оста-

ется внешним лишь в незначительном ко-

личестве ключевых ориентировочных и ис-

полнительских моментов, по которым осу-

ществляется контроль (как внешний, так и

внутренний, самоконтроль). На последнем,

шестом этапе и эти моменты «уходят» из со-

знания, оставляя в нем только конечный ре-

зультат — предметное содержание действия.

Благодаря процессам автоматизации дей-

ствие, прошедшее вышеперечисленные

преобразования, приобретает вид «чистой

мысли», непосредственного одномомент-

ного решения проблемной ситуации.

За почти полувековую историю суще-

ствования П. ф. у. д. к. в отечественной и

зарубежной психологии и педагогике не

утихают споры о ее практических возмож-

ностях, прежде всего в области обучения.

Ключом к решению этого вопроса являет-

Раздел 2

ся правильное понимание научного стату-

са самой концепции. Несмотря на вне-

шнюю «похожесть» главного объекта кон-

цепции — формирования умственных дей-

ствий и понятий — на основную цель

практически любого обучения, П. ф. у. д. к.

не является теорией и уж тем более техноло-

гией обучения. В работах Н.Ф. Талызиной,

А.И. Подольского и др. развернуто описа-

ны те дополнительные, промежуточные

шаги, которые должны быть произведены

психологами и педагогами, чтобы от обще-

психологического знания о функциональ-

ном генезисе, содержащемся в концепции

П.Я. Гальперина, перейти к построению

собственно процесса обучения. В случае ре-

ализации этой процедуры практическое

применение П. ф. у. д. к. действительно дает

высокие результаты, что неоднократно было

продемонстрировано применительно к об-

щему, высшему, профессиональному, спе-

циальному образованию.

А. И. Подольский

Практическая возрастная психоло-

гия — отрасль практической психологии,

имеющая дело с оказанием психологи-

ческой помощи клиентам с использова-

нием методов, методик, приемов, знаний

и принципов теоретической возрастной

психологии. Основными видами работы

практического возрастного психолога яв-

ляются психолого-педагогическое кон-

сультирование, психолого-педагогическое

обследование, психолого-педагогическая

коррекция и психолого-педагогическое

просвещение, а также профилактическая

и развивающая работа. В качестве клиен-

тов практического возрастного психолога

выступают родители, обращающиеся к

психологу по поводу психологических

проблем своих детей или проблем из об-

ласти родительско-детских отношений;

сами дети и подростки — в случае их доб-

ровольного самостоятельного обращения

к психологу за помощью; люди других воз-

растных групп — в случае, если в центре их

запроса к психологу стоят объективные и

субъективные трудности, связанные со

способом прохождения ими нормативных

возрастных кризисов. Организационны-

ми формами существования практичес-

кой возрастной психологии являются:

учебные заведения — факультеты психо-

логии государственных и негосудар-

ственных университетов и институтов и

других вузов, готовящие специалистов с

квалификацией «практический психолог»

(или «педагог-психолог») со специализа-

цией по возрастной психологии; научные

и методические центры практической воз-

растной психологии; психологические

службы, развертываемые в системе до-

школьного и школьного образования, а

также соответствующие подразделения

психологических служб, развертываемых

в системе профориентации, занятости

населения, социальной помощи семье и

детству; периодические и непериодичес-

кие издания по практической возрастной

психологии.

А.Г.Лидере

Преформизм [лат. ргае — перед, впере-

ди + Гфгта — вид, наружность] — кон-

цепция психического развития индиви-

да, согласно которой все свойства и ха-

рактеристики индивида в его зрелой

форме заданы и предопределены с мо-

мента зачатия и присутствуют уже в клет-

ках зародыша. П. — один из видов нати-

визма в понимании движущих сил пси-

хического развития, подчеркивающего

решающую роль фактора наследственно-

сти в развитии поведения и личности, в

противоположность эмпиризму, отдаю-

щему приоритет средовым воздействиям.

В исторически ранних теориях П. XVIII в.

присутствовало понятие «гомункулуса»,

т.е. миниатюрной формы организма, су-

ществующей с момента зачатия, пред-

ставляющее собой психологическую ме-

тафору. В дальнейшем сторонники П.

стали рассматривать генетическую на-

следственность как специфическую фор-

му кодирования основных характеристик

и свойств индивида, а развитие понимать

как генетически запрограммированный

процесс развертывания этих «преформи-

рованных» свойств.

В настоящее время П. в понимании

развития в большей степени характерен

для объяснения пренатального, чем пост-

натального развития. П. в понимании за-

Отрасли, направления, концепции

кономерностеи развития противостоит

позиция эпигенезиса, согласно которой

каждая новая форма в развитии возника-

ет как результат взаимодействия между

предшествующей формой организма и

его окружением. В отечественной психо-

логии критика позиции П. направлена

против биологизаторства в понимании

движущих сил психического развития ре-

бенка, неучета средовых влияний, в том

числе и для реализации самой генетичес-

кой программы, фатализма в понимании

характера развития и игнорирования

роли активной деятельности ребенка и

обучения.

О.А.Карабанова

Психогенетика [греч. psyche — душа +

gen3tikos — относящийся к рождению,

происхождению] — область знаний, по-

граничная между психологией и генети-

кой, предметом исследования в которой

является соотношение и взаимодействие

наследственности и среды в формирова-

нии межиндивидуальной вариативности

психических черт человека. Хотя эта про-

блема существует с древности, возникно-

вение П. как науки принято связывать с

двумя работами Ф. Гальтона: книгой

«Наследственность таланта» (1869) и не-

большой статьей «История близнецов

как критерий относительной силы при-

роды и воспитания» (1875). Они положи-

ли начало двум методам П.: генеалоги-

ческому и близнецовому. Дальнейшая

история П. тесно связана с успехами ге-

нетики количественных признаков, пси-

хологической диагностики, вариацион-

ной статистики. В последние годы психо-

логические исследования все больше

опираются на данные психологии разви-

тия, психофизиологии, молекулярной ге-

нетики.

В России психогенетические исследо-

вания начались и интенсивно развива-

лись в 20—30-х гг. XX в. Эти исследова-

ния возглавляли крупнейшие российские

генетики (Ю.Н. Фильченко, Н.К. Коль-

цов), медицинские генетики (С.Г. Ле-

вит), психологи (А.Р. Лурия). Однако

вскоре из-за разгрома генетики, евгени-

ки, педологии эти работы были прерваны

на несколько десятилетий. В настоящее

время П. — интенсивно развивающаяся

во всем мире самостоятельная наука. Су-

ществуют международные ассоциации

исследователей, работающих в этой обла-

сти; издаются журналы, монографии; ре-

гулярно публикуются обзоры; созывают-

ся международные конгрессы, конферен-

ции и т.д. Наибольшее количество работ

в П. посвящено генотип-средовым соот-

ношениям в изменчивости интеллекта

(диагностируемого разнообразными тес-

тами 1Q), отдельных познавательных

функций и способностей, динамических

характеристик психики (в частности, от-

носящихся к сфере темперамента); зна-

чительно меньше работ касается особен-

ностей двигательной сферы человека.

В последние годы интенсивно форми-

руются две новые ветви П.: генетическая

психофизиология и генетика индивиду-

ального развития. Первая исследует на-

следственные и средовые детерминанты,

главным образом, биоэлектрической ак-

тивности мозга и занимает в П. особое

место, поскольку признано, что генотип

может влиять на психику (поведение)

только через морфофункциональный

уровень. Вторая изучает возрастную ди-

намику генотип-средовых соотношений

в изменчивости психологических при-

знаков; роль наследственности и среды в

преемственности этапов онтогенеза, в

индивидуальных траекториях развития и

ряд других проблем. Совокупность име-

ющихся в П. данных, полученных разны-

ми психогенетическими методами с ис-

пользованием различных психодиагнос-

тических и генетико-математических

процедур, говорит о том, что индивиду-

альные особенности психики человека в

значительной мере определяются факто-

рами наследственности — иначе говоря,

существует некоторая первичная, коди-

рованная в геноме человеческая индиви-

дуальность. Взаимодействуя со средой

развития, она и создает наблюдаемые ин-

дивидуальные психологические особен-

ности ребенка и взрослого.

Однако крайне важно профессио-

нально грамотно понять, что этот вывод

реально означает. Во-первых, все данные

2 Зак 3865

Раздел 2

П. говорят о факторах, формирующих

межиндивидуальную вариативность (т.е.

различия между людьми), а не о причи-

нах формирования какого-либо призна-

ка у конкретного человека. Поскольку

любой признак формируется во взаимо-

действии генотипа и среды, его наличная

оценка может быть результатом преиму-

щественного влияния любого из этих

факторов. Во-вторых, соотношение гене-

тических и средовых детерминант в вари-

ативности любого психологического при-

знака — не фиксированная величина. Она

меняется в зависимости от многих при-

чин, связанных с возрастом, с типом и

структурой выполняемой деятельности,

семантикой внешних стимулов и т.д. В-

третьих (и, может быть, это — самое глав-

ное), валидность заключения о генетичес-

кой обусловленности какого-либо психо-

логического признака полностью зависит

от валидности диагностического инстру-

мента, с помощью которого он оценива-

ется. Наконец, в-четвертых, когда речь

идет о психических (т.е. количественных,

континуальных) признаках, «генетически

заданное» не означает «неизменное».

Даже признаки, в вариативности которых

доля генетической дисперсии достаточно

велика, могут меняться — как в ходе есте-

ственного развития, так и в результате

специальных воздействий.

Одно из основных направлений со-

временной П. — исследование средовых

влияний. Принято выделять общесемей-

ную и индивидуальную среду. Общесе-

мейная среда различна в разных семьях,

но одинакова для членов одной семьи

(например, социо-экономический ста-

тус, стиль семейной социализации и т.д.)

и потому повышает их сходство. Индиви-

дуальная среда, наоборот, различна у раз-

ных членов семьи и потому снижает их

сходство. Помимо этого, можно выде-

лить и специфические среды пар род-

ственников, например: особую среду

близнецовых пар по сравнению с сиб-

лингами, или среди монозиготных пар по

сравнению с дизиготными и т.д. С возра-

стом соотношение генетических и средо-

вых детерминант, по-видимому, законо-

мерно изменяется. Наиболее надежно

это показано применительно к изменчи-

вости интеллекта. Обобщающие работы

говорят о том, что в детстве межиндиви-

дуальная вариативность интеллекта опре-

деляется примерно в равных долях на-

следственностью, общесемейной и инди-

видуальной средой. Но, начиная

примерно с препубертатного возраста,

роль общесемейной среды резко падает,

влияния же наследственности и индиви-

дуализированной среды растут. Однако

надо иметь в виду, что психологическое

содержание формально выделяемых сре-

довых факторов остается скрытым от ис-

следователя, его верификация требует

специальной организации эксперимента,

дополнительного анализа и т.д.

Методы П. направлены на выделение

генетических и средовых детерминант в

вариативности психологических призна-

ков. Они позволяют разложить общую

дисперсию на отдельные компоненты

(например, аддитивную и неаддитивную

генетическую изменчивость; общесемей-

ную и индивидуальную средовую измен-

чивость и т.п.) и оценить вклад каждого

компонента в фенотипическую вариатив-

ность признака. Основными методами П.

являются: метод близнецов, приемных де-

тей, генеалогический, популяционный.

Лучшая разрешающая способность — у

двух первых.

И.В.Равич-Щербо

Психологическая служба образова-

ния — один из компонентов целостной

системы образования. Целью ее деятель-

ности является обеспечение психологи-

ческого здоровья детей дошкольного и

школьного возраста, основной задачей —

содействие психическому, психофизичес-

кому и личностному развитию детей, сред-

ством — создание благоприятных психоло-

гических условий для полноценного про-

живания ребенком каждого возрастного

периода, для реализации заложенных в со-

ответствующем этапе онтогенеза возмож-

ностей развития индивидуальности. П. с.

о. — интегральное явление, представляю-

щее собой единство четырех составляющих

или аспектов — научного, прикладного,

практического и организационного. Каж-

Отрасли, направления, концепции

дый из аспектов имеет свои задачи, реше-

ние которых требует от исполнителей спе-

циальной профессиональной подготовки.

Научный аспект предполагает прове-

дение научных исследований практичес-

ких проблем психологии образования,

методическое и теоретическое обоснова-

ние и разработку психодиагностических,

психокоррекционных и развивающих

программ, способов, средств и методов

профессионального применения психо-

логических знаний в конкретных услови-

ях современного образования; приклад-

ной — психологическое обеспечение все-

го процесса обучения и воспитания,

включая анализ и разработку психологи-

ческих оснований учебных программ,

учебников, дидактических и методичес-

ких материалов, подготовку кадров и пр.;

практический — непосредственную рабо-

ту психологов в образовательных учреж-

дениях (школах, детских садах, гимнази-

ях, интернатах и др.) или центрах П. с;

организационный — создание структуры

П. с. о. Развитие прикладного, практи-

ческого и организационного аспектов за-

висит от научного, являющегося теорети-

ческой базой и тем самым определяюще-

го содержание, функции и модель П. с. о.

Существуют два направления деятель-

ности П. с. о. — актуальное и перспектив-

ное. Первое ориентировано на решение

злободневных проблем, связанных с теми

или иными трудностями в обучении и

воспитании детей, отклонениями в их

поведении, общении, формировании

личности. В настоящее время в детских

учреждениях много таких проблем, и

оказание конкретной помощи — суще-

ственная задача П. с. сегодняшнего дня.

Однако эта задача не должна стать един-

ственной. Перспективное направление

нацелено на развитие, становление лич-

ности и индивидуальности каждого ре-

бенка, на формирование его психологи-

ческой готовности к самоопределению, к

созидательной жизни в обществе. Эти

направления неразрывно связаны между

собой: психолог, решая перспективные

задачи, повседневно оказывает конкрет-

ную помощь нуждающимся в ней детям,

их родителям, воспитателям, учителям.

Ориентация на развитие ребенка оп-

ределяет основное содержание деятель-

ности практического психолога: а) реали-

зация в работе с детьми возможностей,

резервов развития каждого возраста (сен-

зитивность того или иного возрастного

периода, зона ближайшего развития и

пр.); б) развитие индивидуальных осо-

бенностей детей — интересов, способно-

стей, склонностей, жизненных планов и

пр.; в) создание благоприятного для раз-

вития ребенка психологического клима-

та, который определяется прежде всего

организацией продуктивного общения

учащихся со взрослыми и сверстниками;

г) оказание своевременной психологи-

ческой помощи и поддержки как детям,

так и их родителям, воспитателям, учите-

лям. Он ответственен прежде всего за со-

блюдение психологических условий,

обеспечивающих полноценное психи-

ческое и личностное развитие каждого

ребенка. Нарушение этих условий меша-

ет своевременной реализации возрастных

и индивидуальных возможностей детей,

что ведет к ухудшению их психологичес-

кого здоровья и вызывает необходимость

коррекционной или специально развива-

ющей работы с ними. Забота о психологи-

ческом здоровье предполагает внимание к

внутреннему миру ребенка: к его пережи-

ваниям, уверенности или неуверенности в

себе, пониманию им своих способностей,

интересов, его отношению к себе, к людям,

к окружающему миру, происходящим се-

мейным и другим существенным событиям,

к жизни как таковой и пр. Психологическое

здоровье делает личность самодостаточной.

Задача взрослых — помочь ребенку в соот-

ветствии с его возрастом овладеть способа-

ми самопонимания, самопринятия и само-

развития в контексте гуманистического вза-

имодействия с окружающими людьми и в

условиях культурных, социальных, эконо-

мических и экологических реальностей ок-

ружающего мира.

Эффективность деятельности практи-

ческого психолога определяется уровнем

его профессиональной подготовки, кото-

рая включает не только хорошее знание

психологии, не только высокий уровень

владения разнообразными психологичес-

Раздел 2

кими методами изучения и обследования

ребенка, но и способностью профессио-

нально грамотно интерпретировать полу-

ченные данные. Практический психолог

образования должен владеть сложнейши-

ми видами деятельности практической

психологии: психологическим просвеще-

нием, психопрофилактикой, психодиаг-

ностикой, психокоррекцией, специаль-

ной работой по развитию, психологичес-

ким консультированием. Практический

психолог образования, будучи специали-

стом в области психологии, является так-

же полноправным членом педагогичес-

кого коллектива образовательного учреж-

дения и имеет двойное подчинение: по

административной линии — руководите-

лю учреждения, по профессиональной —

психологическому научно-методическо-

му центру. П. с. о. проектируется как еди-

ная система в образовательном простран-

стве страны. Эта система выстроена в

единую вертикальную структуру: психо-

логическая служба образовательных уч-

реждений (детских садов, школ, гимна-

зий, лицеев, детских домов, школ-интер-

натов, ПТУ) — городской, областной

центр психологической службы образова-

ния — региональный центр психологичес-

кой службы образования — отдел психоло-

гической службы Министерства образова-

ния России. Каждое звено этой структуры

имеет свои четко определенные функции.

Профессиональное взаимодействие всех

подразделений структуры может гаранти-

ровать высокий уровень деятельности П. с.

о., научно-методическую разработку ее

проблем, методическое оснащение и мате-

риальное обеспечение, профессиональную

оценку результатов деятельности службы.

И. В.Дубровина

Психология образования — отрасль

психологической науки, изучающая про-

цессы созидания человеком образа мира

в себе самом посредством полагания себя

в мир культуры и тем самым ее присвое-

ния и развития, формирования систем

отношений к природе, обществу, другим

людям и к самому себе. Образование не

ограничивается включением в организо-

ванные процессы обучения, а представля-

ет собой особую координату всей жизне-

деятельности человека, самообразования

и саморазвития. Согласно современным

представлениям ребенок или взрослый

выступает не неким «страдательным» су-

шеством, формируемым по заданным и

одинаковым для всех образцам, не объек-

том педагогических воздействий, а зани-

мает позицию активного субъекта соб-

ственной образовательной деятельности.

Образование трактуется как процесс не-

прерывный, гуманистический, культуро-

сообразный и культурообразующий, а не

только потребляющий культурные цен-

ности. Ведущую роль при этом должны

играть собственные цели обучающегося,

порождаемые в диалоге, общении и рав-

нопартнерском взаимодействии с други-

ми субъектами образовательного процес-

са. Это не означает устранения со сцены

родителя, воспитателя, педагога, вообще

любого посредника между человеком и

культурой, наоборот — их роль и требова-

ния к компетентности неизмеримо воз-

растают вместе с переходом от технологии

«передачи» готовой учебной информации

к гуманистической педагогике сотрудни-

чества и сотворчества с обучающимися в

процессе раскрытия, постижения и разви-

тия духовной и интеллектуальной культу-

ры — общечеловеческой и национальной,

общей и профессиональной.

Понимание образования не только

как процесса наследования и «потребле-

ния» ставших образцов культуры, но и ее

расширенного воспроизводства (прежде

всего самим фактом развития обучаю-

щихся как творческих индивидуальнос-

тей) и обусловливает необходимость раз-

вития П. о. со своей специфической пред-

метной областью, понятийным аппаратом,

способами проведения исследований, ин-

терпретации экспериментальных данных и

использованием полученных результатов в

образовательной практике. Это предпола-

гает соотнесение складывающихся в П. о.

понятий и представлений с теми, кото-

рые имеются в педагогической психоло-

гии и возрастной психологии, и в связи с

этим — переосмысление с позиций П. о.

путей и способов решения целого ряда

классических и новых проблем, таких

Отрасли,направления, концепции

как: соотношение обучения, воспитания и

развития не только ребенка, но и взросло-

го в системе непрерывного образования;

своеобразие механизмов психического

развития людей всех возрастов; соотноше-

ние развития и практического использо-

вания научных и житейских понятий в

неинституциализированных формах об-

разования; трансформация познаватель-

ной мотивации в профессиональную; со-

отношение внешне задаваемых целей

обучения и воспитания и внутренних це-

лей самого субъекта образовательного

процесса и др. Утверждение П. о. как вет-

ви психологической науки, построенной

на гуманистической основе, предполага-

ет пересмотр представлений о типе и ме-

тодах экспериментальных исследований,

интерпретации их результатов.

Начиная с В. Вундта, психологию пы-

тались строить по естественнонаучному,

технократическому образцу. Отсюда по-

пытки формировать личность с заранее

заданными свойствами, рассматривать

учащегося как объект управления и т.п.

Однако в современной психологии ут-

верждается гуманитарное понимание

природы науки, научного познания и со-

ответствующего ей типа психологическо-

го эксперимента, идущее еще от В. Диль-

тея. Гуманитарное познание зависит от

установок познающего (экспериментато-

ра), тогда как в естественнонаучном экс-

перименте они должны быть принципи-

ально устранены; в гуманитарном позна-

нии сочетаются интуитивное постижение

чужой (и своей) жизни и объективный,

общезначимый ее анализ, оперирующий

обобщениями и понятиями (В. Розин).

Перспектива развития психологического

метода, в том числе в рамках П. о., — в

направлении синтеза герменевтики и ес-

тественнонаучного подхода, обогащения

интерпретационных процедур схемами и

приемами, наработанными в естественно-

научной традиции (В.Н. Дружинин). Эк-

спериментатор в гуманитарных науках не

изолирован от испытуемого: происходит,

как писал М.М. Бахтин, «встреча двух со-

знаний» и «обрамление чужого высказы-

вания диалогическим контекстом».

А.А.Вербицкий

Психология учения (синоним: психо-

логия обучения) — один из двух основ-

ных разделов педагогической психоло-

гии, посвященный изучению процесса

учения как познавательного процесса,

сознательно направленного на приобре-

тение знаний и умений (опыта деятель-

ности) в различных предметных областях

в ситуации организованного обучения.

П. у., таким образом, выявляет специфи-

ку функционирования всех познаватель-

ных процессов у учащихся в ходе приоб-

ретения знаний и умений в обучении как

компонентов процесса учения. Главной

задачей в исследовании учения является

выявление состава и факторов учения,

определяющих его основные свойства

(результативность, длительность, напря-

женность и др.). Кроме исследования об-

щих вопросов состава, свойств и факто-

ров учения, проводится также изучение

особенностей функционирования учения

применительно к усвоению знаний и

умений в конкретных учебных предме-

тах. Это осуществляется в рамках при-

кладных отраслей П. у. — П. у. математи-

ке, естественнонаучным и гуманитарным

дисциплинам, литературе и искусству,

языкам, спорту и др. Другим основанием

выделения отраслей П. у. являются воз-

растные ступени учащихся. По этому ос-

нованию выделяются П. у. дошкольни-

ков, школьников различных уровней

обучения и студентов. Помимо этого раз-

личают также П. у. в норме и патологии.

Исследования учения осуществлялись в

рамках психологии и дидактики задолго до

появления П. у. и педагогической психоло-

гии в целом как специальной отрасли пси-

хологии. Достаточно развернутые описа-

ния и объяснения состава и факторов уче-

ния можно найти в трудах Коменского,

Гербарта, Дистервега, Дьюи, Ушинского.

С начала XX в. учение изучается многими

представителями разных научных школ

как проблема педагогической психологии,

оформившейся в самостоятельную область

психологической науки. Здесь приложили

свои усилия поздние ассоцианисты (Эб-

бингауз, Мюллер, Мейман, Лай, Циген,

Нечаев, Каптерев, Румянцев и др.), бихе-

виористы (Торндайк, Уотсон, Газри, Халл,

Раздел 2

Скиннер, Бандура и др.), гештальтисты

(Вертгаймер, Кофка, Дункер, Секкей),

сторонники концепции взаимодействия

субъекта с объектом (Пиаже и его последо-

ватели), когнитивисты (Осгуд, Осбел, Бру-

нер, Ганье, Лингхарт, Глейзер, Резник, Ан-

дерсон, Стернберг и др.), представители

теории социальной детерминации и дея-

тельности (Выготский, Рубинштейн, Ле-

онтьев, Гальперин и их последователи).

Для отражения характеристик учения

применяются методы прямого и косвен-

ного отражения изучаемых характерис-

тик. К прямым методам относятся: вер-

бальные отчеты испытуемых, ответы на

вопросы в анкетах, в беседах и интервью.

К косвенным методам отражения харак-

теристик учения относятся: анализ ре-

зультатов учения в обучении и в тестах

обучаемости, анализ речевых данных при

«рассуждении вслух» в ходе выполнения

операций в составе учения и решения

учебных задач, использование психофи-

зиологических показателей (скрытых ре-

чевых артикуляций и др.). К настоящему

времени получены довольно обширные

эмпирические знания о составе учения, а

также условиях и факторах учения, влия-

ющих на характеристики его эффектив-

ности, (результативность, длительность,

напряженность). В эмпирических описа-

ниях состава и структуры процесса уче-

ния выделяются компоненты этого про-

цесса разных уровней. На исходном мак-

роуровне предлагается различать от двух

до шести макрозвеньев учения (позна-

ние — запоминание, или: внимание —

восприятие — осмысление — закрепле-

ние — применение — перенос). Указан-

ные компоненты действительно сводятся

к двум, но не просто к познанию и запо-

минанию, а к более широким функцио-

нально, которые включают в себя позна-

ние и запоминание, но также и другие

процессы. Первым таким макрокомпо-

нентом в составе учения является пост-

роение (получение, создание, возникно-

вение в опыте, уяснение) знаний об

объектах и действиях с ними, вторым —

отработка (освоение, упрочение, закреп-

ление) знаний и действий. Составляю-

щими первого макрокомпонента — пост-

роения знании — являются познаватель-

ные процессы селективного восприятия,

понимания сообщений, эмпирического и

теоретического мышления, реализуемые

на основе аналитико-синтетических опе-

раций (различение, разделение, абстра-

гирование, отождествление, обобщение,

объединение), а также символические

операции (кодирование и декодирование

речевых, искусственно-знаковых, схема-

тических и других сообщений). Состав-

ляющими второго макрокомпонента —

упрочения знаний и умений — являются

их интериоризация и автоматизация на

основе непосредственных и опосредо-

ванных мнемических операций. Важной

составляющей обоих макрокомпонентов

могут быть рефлексивные акты регуля-

ции всех познавательных и мнемических

учебных действий на основе знания их

результатов и способов осуществления.

Указанные регулирующие акты делают

учение активным и целесообразным про-

цессом, т.е. деятельностью субъекта. Од-

нако эмпирически наблюдается также

учение, протекающее и как нерегулиру-

емый процесс.

В теориях учения делаются попытки

объяснить свойства учения и выдвигают-

ся гипотезы четырех видов: 1) О наличии

различных необходимых компонентов в

структуре учения, которые не наблюда-

ются непосредственно. 2) О сводимости

тех или иных явно наблюдаемых компо-

нентов учения к другим наблюдаемым

его компонентам. 3) О необходимости

некоторых наблюдаемых компонентов

учения и необязательности других для

того, чтобы учение вообще состоялось и

дало результат — приобретение новых

знаний и умений. 4) О необходимости

(причинном характере) каких-либо яв-

ных внешних или внутренних условий

также для достижения результатов уче-

ния (а не просто для его ускорения и

облегчения, что обычно бесспорно от-

носится к эмпирическому изучению

учения, в отличие от установления при-

чинных связей, которое чаще относят к

теоретической работе, но иногда счита-

ют также эмпирическим исследовани-

ем). Часто указанные виды теоретичес-

Венгер А.Л.(ред.) Психология развития

Подождите немного. Документ загружается.