Венгер А.Л.(ред.) Психология развития

Подождите немного. Документ загружается.

Общие понятия и теоретические проблемы психологии развития

особых средств — внешних (организация

совместной деятельности) в старшем до-

школьном возрасте и внутренних (смысло-

вые установки) к подростковому возрасту.

В условиях группы могут быть выделены

различные пласты М. о.: функционально-

ролевые, эмоционально-оценочные и лич-

ностно-смысловые. Первые (нормы, об-

разцы поведения и пр.) являются тем ма-

териалом, который усваивается личностью

в процессе социализации, они зафиксиро-

ваны в специфических для данной культу-

ры различных сферах жизнедеятельности

детей и взрослых. Другие проявления —

это симпатии и антипатии детей, они име-

ют место в ситуациях возможных конф-

ликтов, например, при распределении ро-

лей в игре. И, наконец, личностно-смыс-

ловые М. о. осуществляются ради другого

человека — партнера по совместной дея-

тельности. В этом случае члены группы на-

чинают переживать интересы и потребно-

сти другого как свои собственные. Когда в

силу изменения социальной позиции ребе-

нок принимает на себя ответственность за

благополучие других людей (например,

младшего брата или заболевшей бабушки),

тогда ярко проступают его личностно-

смысловые отношения. Возникая в реаль-

ном взаимодействии ребенка с другими,

они обладают определенной независимос-

тью и, более того, способны активно вли-

ять на другие уровни отношений, напри-

мер, эмоционально-оценочные.

В. В.Абраменкова

Научение — процесс приобретения ин-

дивидуального опыта человеком или жи-

вотным в повторяющихся ситуациях по-

ведения и деятельности; может быть как

целенаправленным, специально органи-

зованным в процессах обучения, так и

непроизвольным, стихийным. Понятие

«Н.» возникло в зоопсихологии в работах

американского психолога Э.Л. Торндай-

ка и др. и в дальнейшем стало одним из

центральных понятий в бихевиоризме и

необихевиоризме.

Возможности Н. обнаруживаются уже у

дождевого червя и развиваются по мере

продвижения вверх по эволюционной лест-

нице. Человек рождается лишь с несколь-

кими врожденными рефлексами (сосатель-

ный, глотательный, мигательный и др.), в

остальном развитие репертуара его поведе-

ния и деятельности, необходимого для жиз-

ни, полностью зависит от взаимодействия с

физической и еще в большей мере — с со-

циальной средой. Н. происходит на разных

уровнях в зависимости от вовлекаемых в его

процесс нейронных, психофизиологичес-

ких и психических механизмов, важности и

сложности участвующих в нем физиологи-

ческих структур — от уровня рецепторов до

коры головного мозга. Путем Н. человек

может приобретать любой опыт практичес-

кой и теоретической деятельности. У жи-

вотных Н. является формой приобретения

нового поведения и происходит либо при

повторении поведенческих актов, либо сра-

зу — по механизму запечатления (имприн-

тинга).

Концепции Н. можно разделить на

физиологические и психологические. Ес-

тественнонаучной основой большинства

физиологических концепций являются

теория условных рефлексов (И.П. Пав-

лов) и теория инструментальных условных

реакций (Б.Ф. Скиннер). В более поздних

концепциях предпринята попытка объе-

динить отдельные типы Н. в единые схе-

мы и объяснить более сложные типы Н.:

теории «опосредования» (Ч. Осгуд), урав-

новешивания со средой (Ж. Пиаже) и др.

Основным содержанием Н., согласно

психологическим концепциям, является

образование когнитивных, сенсомотор-

ных и кинестетических структур, суще-

ственную роль в котором играют мотива-

ция и эффекты достижения.

А.А.Вербицкий

Обучаемость— сложная динамическая

система индивидуальных свойств челове-

ка, обусловливающая продуктивность

учебной деятельности, скорость и каче-

ство овладения социальным опытом. В ос-

нове О. лежит уровень развития познава-

тельных процессов(восприятия, вообра-

жения, памяти, мышления, внимания,

речи), мотивационно-волевой и эмоцио-

нальной сфер личности. О. зависит также

от возраста человека, ценностных ориен-

тации, личностных установок субъекта,

Раздел 3

уровня его активности, степени владения

средствами познания, особенностей пред-

шествующего обучения этого человека.

Различают общую и специальную О., кор-

релирующую с показателями общей и

специальной одаренности. Первый вид О.

обозначает легкость и глубину усвоения в

процессе обучения и самообразования

любого социального опыта, второй — ка-

кого-либо конкретного его вида в сфере

науки, производства, искусства и т.п.

Термин О. стал широко использовать-

ся Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном,

Г.С. Костюком, Н.А. Менчинской и др.

как синоним способности к приобретению

новых знаний в связи с принятием отече-

ственными психологами позиции Л.С. Вы-

готского о том, что обучение ведет за собой

развитие, создавая зону ближайшего раз-

вития. Считается, что об умственных спо-

собностях к учению можно судить по ре-

зультатам самостоятельного познания при

решении новых проблем, осуществляемо-

го посредством продуктивного мышления,

которое составляет основу О. (З.И. Кал-

мыкова). В структуру О. входят индиви-

дуальные особенности продуктивного

мышления человека, определяющие вы-

бор существенных для решения проблемы

признаков и уровень их обобщенности,

легкость усвоения и применения новых

знаний, темп продвижения в обучении,

широту переноса усвоенных умений и на-

выков. О. формируется в онтогенезе, в

процессе которого под влиянием обучения

некоторые индивидуальные особенности

мышления ребенка закрепляются, начина-

ют устойчиво проявляться при выполне-

нии требующей мышления деятельности,

связанной с усвоением содержания раз-

личных учебных предметов, и становятся

свойствами личности, качествами ума.

А.А.Вербицкий

Ориентировочная основа действия

[лат. oriens (orientis) — восток] — система

представлений человека о цели, плане и

средствах осуществления предстоящего

или выполняемого действия. Термин вве-

ден П.Я. Гальпериным. О. о. д. как тако-

вую следует отличать от схемы О. о. д. —

совокупности ориентиров и указаний, за-

даваемых субъекту извне (в виде образцов

действия, схем, планов, орудий). Переход

от действия на основе содержания схемы

О. о. д., заданной субъекту внешним (ма-

териальным или материализованным) об-

разом, к действию, совершающемуся иде-

ально, и представляет собой процесс фор-

мирования О. о. д.

Применительно к конкретному пред-

метному содержанию действия и требо-

ваниям к его осуществлению, к конкрет-

ной задаче, на решение которой направ-

лено действие, можно говорить о полноте

О. о. д. как объективной, но относитель-

ной характеристике. О. о. д. может счи-

таться полной, если построенное на ее

основе действие выполняется системати-

чески безошибочно в заданном диапазо-

не проблемных ситуаций. П.Я. Гальпери-

ным выделены три типа построения схе-

мы О. о. д. и, соответственно, три типа

учения. При первом типе субъект имеет

дело с принципиально неполной систе-

мой условий и вынужден в силу этого

действовать на основе метода проб и

ошибок. Окончательная структура дей-

ствия устанавливается при этом медлен-

но, осмысляется и осознается далеко не

всегда и не полностью; велик разброс ин-

дивидуальных показателей, а сформиро-

ванное действие крайне чувствительно к

сбивающим воздействиям. При втором

типе субъект ориентируется на полную (в

указанном выше смысле) систему ориен-

тиров и указаний и учитывает всю систе-

му условий правильного выполнения

действия, что гарантирует безошибоч-

ность действия, заданный диапазон его

обобщенности, высокий уровень осоз-

нанности, критичности и других первич-

ных и вторичных свойств действия. При

этом схема О. о. д. либо задается в гото-

вом виде, либо составляется учащимся

совместно с обучающим. Объем материа-

ла, доступный для усвоения на основе та-

кого способа задания схемы О. о. д., может

варьировать от отдельно взятого умствен-

ного действия или понятия до системы

единиц человеческой деятельности, по-

крывающих целые разделы учебного ма-

териала. Третий тип задания схемы О. о.

д. характеризуется полной ориентацией

Общие понятия и теоретические проблемы психологии развития

уже не на условия выполнения конкрет-

ного действия, а на принципы строения

изучаемого материала, на предметные

единицы, из которых он состоит, и зако-

ны их сочетания. О. о. д. такого рода

обеспечивает глубокий анализ изучаемо-

го материала, формирование познава-

тельной мотивации.

А.И.Подольский

Параллелограмм развития — единая за-

кономерность происхождения и развития

высших форм поведения человека, суть ко-

торой в переходе непосредственных спосо-

бов поведения сначала к внешне опосред-

ствованным с помощью символов-знаков, а

затем к внутренне опосредствованным, воз-

никающим в процессе культурного разви-

тия формам. Идея опосредствования выс-

ших психических функций, являясь цент-

ральной в культурно-исторической теории

Л.С. Выготского, была детально проанали-

зирована А.Н. Леонтьевым на примере пси-

хологии запоминания. В его исследовании

график развития двух линий запомина-

ния — непосредственного и опосредство-

ванного (с помощью картинок) в онтогене-

зе предстал в виде параллелограмма, что и

дало название закону. А.Н. Леонтьев пока-

зал, что память современного человека яв-

ляется продуктом культурно-исторического

развития и идет через развитие запомина-

ния с помощью внешних стимулов-знаков

к запоминанию внутренне опосредствован-

ному, т.е. осуществляется превращение

процессов интерпсихических (распределен-

ных между людьми) в интрапсихические

(ставшие достоянием индивида). Спустя

более полувека сходные результаты по по-

воду П. р. были получены американским

психологом М. Коулом при изучении гене-

зиса мышления в африканской и американ-

ской культурах.

В. В.Абраменкова

Перенос — влияние ранее сформиро-

ванного действия (навыка) на овладение

новым действием. П. обнаруживается в

том, что овладение новым действием

происходит легче и быстрее, чем овладе-

ние предыдущим действием. Механизм

П. заключается в выделении субъектом

(не обязательно осознанно) общих мо-

ментов в структуре освоенного и осваива-

емого действий. Чем отчетливее выделя-

ются эти сходные моменты, тем легче и

шире П. Можно сказать, что мера П. за-

висит от полноты ориентировки субъек-

та на критерии и основания выполнения

действия. П. незначителен в случае ори-

ентировки не на существенные, осново-

полагающие отношения, а на внешние,

ситуативные. П. могут подвергаться лю-

бые компоненты действия, а также той

ситуации, в которой происходит освое-

ние или применение этого действия.

A.M. Подольский

Периодизация психического разви-

тия — выделение в целостном жизненном

цикле человека последовательности стадий

(периодов) психического развития. Науч-

но обоснованная периодизация должна от-

ражать внутренние закономерности само-

го процесса развития (Л.С. Выготский) и

отвечать следующим требованиям: 1) опи-

сывать качественное своеобразие каждо-

го периода развития и его отличия от дру-

гих периодов; 2) определять структурную

связь между психическими процессами и

функциями в рамках одного периода;

3) устанавливать инвариантную последо-

вательность стадий развития; 4) периоди-

зация должна иметь такую структуру, где

каждый последующий период основан на

предшествующем, включает и развивает

его достижения.

Отличительными особенностями мно-

гих П. п. р. являются их односторонний

характер (отрыв развития личности от

развития интеллекта) и натуралистичес-

кий подход к психическому развитию в

онтогенезе, что находит выражение в иг-

норировании исторически изменчивого

характера периодов развития. Примера-

ми таких периодизаций являются перио-

дизация развития интеллекта Ж. Пиаже,

психосексуального развития 3. Фрейда,

развития личности Э. Эриксона, сенсо-

моторного развития А. Гезелла, мораль-

ного развития Л. Кольберга. Широкое

распространение получили также П. п.

р. по педагогическому принципу, где

критериями периодизации выступают

Раздел 3

ступени обучения и воспитания в соци-

ально-образовательной системе. Совре-

менные периодизации детского разви-

тия, как правило, не включают период

пренатального развития.

Периодизация развития интеллекта

Ж. Пиаже рассматривает когнитивное

развитие как последовательность стадий:

стадию сенсомоторного интеллекта (от О

до 2 лет), стадию дооперационального

интеллекта (от 2 до 7 лет), стадию конк-

ретных операций (от 7 до 11 — 12 лет) и

стадию формально-логических операций

(от 12 до 17 лет). Периодизация Э. Эрик-

сона включает последовательность из 8

стадий, на каждой из которых в зависимо-

сти от успешности разрешения психосо-

циального кризиса происходит формиро-

вание личностного качества либо в его

позитивном значении, либо как патоло-

гического свойства, вследствие чего по-

тенциал развития личности на данной

стадии оказывается нереализованным.

Первая стадия предполагает разрешение

кризиса путем выбора между доверием и

недоверием личности к миру (0—1 год),

вторая стадия — формирование автоно-

мии против стыда и сомнения (2—3 года),

третья стадия — инициативности против

чувства вины (4—6-7 лет), четвертая ста-

дия — умения и компетентности против

чувства неполноценности (8—13 лет), пя-

тая — формирование личностной иден-

тичности против смешения идентичности

(14 —19 лет), шестая — близости и любви

против изоляции и отвержения (19—35 лет),

седьмая — производительности против

стагнации и застоя (35—60 лет) и восьмая —

целостности и мудрости личности против

дезинтеграции и распада (старше 60 лет).

В отечественной психологии прин-

ципы периодизации были разработаны

Л.С. Выготским, исходя из представле-

ния о диалектическом социально детер-

минированном характере психического

развития в онтогенезе. Единицей анали-

за онтогенетического развития и основа-

нием для выделения периодов развития,

согласно Л.С. Выготскому, является пси-

хологический возраст. Соответственно,

устанавливаются два критерия построе-

ния периодизации: 1) структурный —

возрастные новообразования, тот «новый

тип строения личности и ее деятельнос-

ти, которые возникают на данной возра-

стной стадии впервые и которые опреде-

ляют сознание ребенка и его отношение

к среде... и весь ход его развития в дан-

ный период»; 2) динамический — зако-

номерное чередование стабильных (ли-

тических) и критических периодов.

Идеи Л.С. Выготского получили раз-

витие в концепции Д.Б. Эльконина, по-

ложившего в основу периодизации сле-

дующие критерии: социальная ситуация

развития, ведущая деятельность, возрас-

тные новообразования. Все типы дея-

тельности Д.Б. Эльконин подразделяет

на 2 группы: 1) деятельности в системе

«ребенок — общественный взрослый», в

которых происходит интенсивная ориен-

тация ребенка в основных смыслах чело-

веческой деятельности и освоение задач,

мотивов, норм и отношений и обеспечи-

вается преимущественное опережающее

развитие мотивационно-потребностной

сферы, и 2) деятельности в системе «ребе-

нок — общественный предмет», в которых

происходит усвоение общественно выра-

ботанных способов действий с предмета-

ми и эталонов, и, соответственно, преиму-

щественное развитие интеллектуальной,

операционно-технической сферы. В осно-

ве психического развития лежит периоди-

чески возникающее противоречие между

операционно-техническими возможнос-

тями личности, с одной стороны, и зада-

чами и мотивами деятельности — с дру-

гой. Разрешение этого противоречия

осуществляется через изменение соци-

альной ситуации развития и переход к со-

ответствующей деятельности, обеспечива-

ющей необходимое ускоренное развитие

либо мотивационно-потребностной, либо

интеллектуально-познавательной сфер лич-

ности. Противоречия порождают кризисы,

как необходимые переломные точки разви-

тия. Психическое развитие имеет спирале-

видный характер с закономерно повторяю-

щейся сменой периодов развития, в кото-

рых ведущей деятельностью попеременно

становятся деятельности в системе «ребе-

нок — общественный взрослый» и в сис-

теме «ребенок — общественный предмет».

Общие понятия и теоретические проблемы психологии развития

Согласно Д.Б. Эльконину, периодизация

психического развития в детском возрас-

те включает три эпохи, каждая из которых

состоит из двух связанных между собой

периодов, причем в первом происходит

преимущественное развитие мотивацион-

но-потребностной сферы, а во втором —

интеллектуально-познавательной. Эпохи

разделены между собой кризисами пере-

стройки отношения личность—обще-

ство, а периоды — кризисами самосозна-

ния. Эпоха раннего детства начинается

кризисом новорожденное™ (0—2 мес.) и

включает младенчество, ведущей дея-

тельностью которого является ситуатив-

но-личностное общение, кризис первого

года и ранний возраст, где ведущей явля-

ется предметная деятельность. Эпоха дет-

ства, отделенная от эпохи раннего детства

кризисом трех лет, включает дошкольный

возраст (ведущая деятельность — сюжетно-

ролевая игра), кризис семи лет и младший

школьный возраст (ведущей является учеб-

ная деятельность). Кризис 11—12 лет раз-

деляет эпохи детства и подростничества, в

котором младший подростковый возраст с

интимно-личным общением как ведущей

деятельностью сменяется старшим подро-

стковым возрастом, где ведущей становит-

ся учебно-профессиональная деятель-

ность. По мнению Д.Б. Эльконина, ука-

занная схема периодизации соответствует

детскому и подростковому возрасту, а для

периодизации зрелых возрастов необходи-

мо разработать иную схему при сохране-

нии общих принципов периодизации.

Периодизация зрелых возрастов жиз-

ненного цикла требует определения са-

мого понятия «взрослость» как особого

социального статуса, сопряженного с оп-

ределенным уровнем биологической зре-

лости, уровнем развития психических

функций и структур. Успешность разреше-

ния задач развития, как системы специфи-

ческих для каждого возраста социальных

требований и ожиданий, предъявляемых

обществом к индивиду, определяет его пе-

реход на каждую новую возрастную сту-

пень зрелости (Р. Хэвигхерст). Периоди-

зация зрелого возраста включает раннюю

зрелость (17—40 лет), среднюю зрелость

(40-60 лет), позднюю зрелость (старше 60

лет) с переходными периодами, носящи-

ми характер кризисов (Д. Левинсон, Д.

Бромлей, Р. Хевигхерст).

О.А.Карабанова

Поведение исследовательское — пове-

дение, направленное на поиск и приобре-

тение новой информации. Начало изуче-

ния П. и. положено работами И.П. Пав-

лова по ориентировочным рефлексам.

Широкие исследования начались с сере-

дины XX в., когда резко повысился инте-

рес к собственной активности (а не реак-

тивности) животных и человека. У всех

животных и у человека имеются некото-

рые врожденные программы П. и., кото-

рые начинают развертываться практичес-

ки с момента появления живого существа

на свет. На этой основе в процессе обу-

чения и развития формируются целост-

ные стратегии П. и., достигающие наибо-

лее высокого уровня развития и разнооб-

разия у человека. П. и. рассматривается

как неотъемлемая характеристика всей

человеческой деятельности — А. Смите -

мэн (A. Smitsman). Оно выполняет важ-

ные функции в развитии познавательных

процессов всех уровней, в учении, и, что

подчеркивается особо, — в приобретении

социального опыта, в социальном разви-

тии и развитии личности. В свою очередь,

само П. и. функционирует и развивается

под мощным влиянием социальных (и

общесредовых, и ситуативных), а также

личностных факторов.

Методы изучения П. и.: 1) наблюдение

в естественных условиях (например, за по-

ведением детей, совместно обследующих

новую игрушку, программистом, осваиваю-

щим новую компьютерную программу и

т.д.); 2) эксперимент; 3) стандартизованные

тесты П. и. с использованием специально

разработанных стимульных объектов; 4)

специализированные анкеты и опросники.

Мотивационной основой П. и. явля-

ется так называемая любознательность

(англ. — curiosity), т.е. направленность на

исследование физического и социально-

го окружения, символических структур и

т.д. Мотивация П. и. может в ряде случа-

ев оказываться более сильной, чем моти-

вация, связанная с другими потребностя-

Раздел 3

ми, включая витальные. Факторы, вызы-

вающие П. и.: 1) новизна объекта; 2)

сложность (для развертывания П. и. не-

обходим оптимальный уровень сложнос-

ти: как слишком простые, так и слишком

сложные объекты способствуют угаса-

нию познавательной активности); 3) нео-

пределенность информации; 4) инфор-

мационный конфликт, связанный с не-

соответствием или противоречием частей

информации.

Виды П. и.: А) по виду используемых

анализаторов — зрительное, слуховое,

тактильное и т.д.; Б) по характеру двига-

тельной активности — 1) локомоторное

(обследование путем перемещения или

изменения положения собственного тела

относительно обследуемого объекта без

непосредственных воздействий на него);

2) манипулятивное (обследование путем

манипуляций с объектом и его частями).

Манипулятивное П. и. имеет особое значе-

ние, поскольку оно позволяет получать ин-

формацию о скрытых существенных свой-

ствах и связях объекта. Оно рассматрива-

ется как важнейшее условие развития

деятельности экспериментирования (тер-

мин «экспериментирование» использовал

Ж. Пиаже, а вслед за ним и другие авторы)

и как условие развития мышления, в том

числе, так называемого эксперименталь-

ного мышления, направленного на выяв-

ление причинных связей (англ. — causal-

experimental thought). Экспериментальное

мышление, по классификации А. Демет-

роу (A. Demetriou), является одной из пяти

основных специализированных структур

познавательной деятельности человека. В

экспериментировании (реальном и мыс-

ленном) наиболее ярко проявляется само-

развитие детей, эта деятельность составля-

ет ядро любого вида детского творчества, а

взятая во всей своей полноте и универсаль-

ности, является всеобщим способом функ-

ционирования психики (Н.Н. Поддьяков).

Другой специфически человеческий вид П.

и. — вербальное исследование (задавание

вопросов), характеризующееся стратегия-

ми различного уровня и играющее особую

роль в психическом развитии ребенка (Н.

Бабич). На теоретическом уровне боль-

шинством авторов постулируется положи-

тельная связь между уровнями П. и., ин-

теллекта и творчества (креативности), од-

нако данные эмпирических исследований

противоречивы. Это объясняется, во-пер-

вых, слишком глобальными теоретичес-

кими определениями данных конструктов

и их недостаточно адекватной операцио-

нализацией в конкретных исследованиях.

Во-вторых, и П. и., и интеллект, и креа-

тивность обладают сложными многоком-

понентными структурами с неоднознач-

ными внутренними связями и нелиней-

ной динамикой развития. Например,

вербальное П. и. отрицательно коррели-

рует с манипулятивным — К. Инагаки

(К. Inagaki); П. и. детей 6 лет больше

коррелирует с их П. и. в 2 года, чем в че-

тыре — X. Келлер (Н. Keller). Это суще-

ственно затрудняет выделение системо-

образующих связей и между самими

конструктами.

П. и. изучается во всех возрастных

группах и на разном предметном матери-

але, однако больше всего там, где оно

наиболее ярко выражено — в формирую-

щихся видах деятельности и новых пред-

метных областях. Практически без огра-

ничений проводятся исследования на де-

тях, поскольку у них любая деятельность

в любой предметной области находится в

стадии формирования. П. и. взрослых

изучается преимущественно в видах дея-

тельности, связанных с овладением и уп-

равлением компьютеризованными сис-

темами. Эти виды деятельности играют

чрезвычайно важную роль в современном

обществе, находятся на стадии активно-

го становления, и их удобно анализиро-

вать с помощью строгих моделей.

Исследователи П. и. (помимо упомя-

нутых) — А.В. Запорожец, С.Л. Новосе-

лова, Д. Берлайн (D. Berlyne), К. Хатт

(С. Hurt), Б.Р. Ванденберг (B.R. Vanden-

berg), Х.Г. Восс (H.G. Voss), К. Шнейдер

(К. Schneider) и др. Современные тен-

денции изучения П. и. выражаются в

анализе его развития на протяжении

всего жизненного цикла, в различных

областях деятельности, изучении влия-

ния личностных черт, индивидуальных

различий и социальных факторов.

А. Я. Поддьяков

Общие понятия и теоретические проблемы психологии развития

Подражание — следование какому-либо

примеру, образцу. П. встречается на раз-

ных возрастных этапах индивидуального

развития у человека и у животных. Не-

смотря на внешнее сходство, за явления-

ми П. у разных возрастных групп скрыты

различные психологические механизмы.

В младенческом возрасте П. движениям и

звукам голоса взрослого представляет со-

бой попытку установить первый содержа-

тельный контакт. П. в дошкольном возра-

сте — путь проникновения в смысловые

структуры человеческой деятельности.

Оно проходит ряд ступеней: первоначаль-

но ребенок подражает наиболее открытым

для него сторонам и характеристикам

взрослой деятельности, моделируемой в

игре, и лишь постепенно начинает подра-

жать тем сторонам поведения, которые

действительно отражают смысл ситуации.

П. в подростковом возрасте направлено на

внешнюю (а иногда и внутреннюю) иден-

тификацию подростком себя с некоторой

конкретной, значимой для него личнос-

тью либо с обобщенным стереотипом по-

веденческих и личностных характеристик.

П. у взрослых выступает элементом науче-

ния в некоторых видах профессиональной

деятельности (спорт, искусство и др.).

А. И. Подольский

Полевое поведение (в детском возрасте) —

совокупность импульсивных ответов на

стимулы окружающей среды. Понятие П. п.

введено К. Левином. Оно характеризуется

преобладанием ориентации субъекта на си-

туативно значимые объекты воспринимае-

мого окружения (в отличие от ориентации

на принятую цель деятельности), низким

уровнем произвольности. В норме П. п. на-

блюдается у детей раннего возраста. В более

поздние возрастные периоды оно проявля-

ется либо при некоторых нарушениях пси-

хической регуляции деятельности, либо в

виде отдельных эпизодов — в те моменты,

когда субъект не занят какой-либо содержа-

тельной деятельностью.

А.Л.Венгер

Привязанность — понятие, разработан-

ное в рамках неопсихоаналитической

трактовки отношений ребенка с матерью.

П. — это поведение, характерное для ран-

него детства. Оно выражается в том, что

маленькие дети ищут физического кон-

такта с другими людьми (обычно близки-

ми взрослыми) или стараются держаться

поблизости. П. носит избирательный ха-

рактер. Изучению такой формы поведе-

ния посвящена обширная литература, в

которой рассматривается, как развивает-

ся это поведение, при каких условиях оно

протекает, какие взрослые служат его

объектом. Исследуются причины воз-

никновения П., индивидуальные разли-

чия в ее проявлениях, а также факторы,

определяющие эти различия. Прослежи-

вается сходство между привязанностью у

ребенка и детенышей животных. Термин

«П.», исходно предложенный для описа-

ния поведения детей раннего возраста, в

настоящее время получил широкое рас-

пространение и более общее значение. Он

употребляется для описания поведения де-

тей и взрослых, направленного на поддер-

жание или восстановление близкого эмо-

ционального контакта с другим человеком.

Н.Н.Авдеева

Психологический синдром [греч. syndro-

me — стечение] — устойчивый индивиду-

альный вариант психического развития ре-

бенка (как правило, неблагоприятный),

представленный совокупностью взаимосвя-

занных психологических проявлений (сим-

птомов). Развитие П. с. определяется меж-

личностной ситуацией развития ребенка,

т.е. системой его отношений с ближайшим

социальным окружением. Структуру П. с.

образуют три основных блока: 1) психоло-

гический профиль ребенка; 2) особенности

поведения и деятельности ребенка; 3) реак-

ция социального окружения на поведение и

деятельность ребенка (А.Л. Венгер). Психо-

логический профиль представлен характе-

ристиками мотивационно-потребностной

сферы, эмоциональных и когнитивных

процессов, существенными для развития

данного П. с. Эти характеристики модифи-

цируют поведение и деятельность ребенка,

порождая те их особенности, которые и слу-

жат внешними проявлениями П. с. Реакция

социального окружения (родителей, учите-

лей, сверстников и др.) представляет собой

3 Зак. 3865

Раздел 3

совокупность воспитательных воздействий,

определяющих развитие психологического

профиля ребенка. Устойчивый П. с. образу-

ется в тех случаях, когда в этой системе за-

мыкается положительная обратная связь

(«порочный круг»), т.е. когда реакция соци-

ального окружения поддерживает и углуб-

ляет те характеристики психологического

профиля ребенка, которые и послужили

первоисточником этой реакции (вызвав по-

родившие ее формы поведения и деятель-

ности). Исходным пунктом для возникно-

вения П. с. может стать любой из трех опи-

санных блоков. В длительно существующем

П. с. не представляется возможным выде-

лить «начальное» или «конечное» звено, в

силу кольцевой взаимосвязи между ними.

Коррекция неблагоприятного П. с. достига-

ется благодаря разрушению лежащей в его

основе положительной обратной связи («по-

рочного круга»). По характеру прогноза мо-

гут быть выделены П. с. с относительно бла-

гоприятным прогнозом, невротизирующие

(т.е. приводящие к появлению неврозов) и

пеихопатизирующие (нарушающее нор-

мальное развитие личности).

А.Л.Венгер

Сензитивный период [лат. sensus — чув-

ство, ощущение] — период онтогенети-

ческого развития, в течение которого

организм обладает повышенной чувстви-

тельностью к определенного рода воздей-

ствиям внешней среды и оказывается,

как физиологически, так и психологичес-

ки, готов к усвоению новых форм пове-

дения и знаний. С. п. определяют грани-

цы оптимальных сроков развития психи-

ческих функций и форм деятельности и,

тем самым, определяют оптимальные

сроки эффективного обучения. Развиваю-

щее обучение должно учитывать последо-

вательность С. п. Наиболее хорошо изве-

стны такие С. п., как период сензитивно-

сти ребенка к усвоению речи (от одного до

трех—пяти лет), период сензитивности к

формированию социальной привязанно-

сти (первый год жизни). Особым видом

С. п. являются критичные сензитивные

периоды — кратковременные периоды оп-

тимальной готовности организма к усвое-

нию специфических реакций в ответ на

«ключевые раздражители», примером ко-

торых может служить импринтинг (К. Ло-

ренц). В случаях депривации и дефицита

раздражителей, адекватных С. п., наблю-

даются задержка и отставание в развитии

соответствующей функции. В отече-

ственной психологии проблема С. п. рас-

сматривается в контексте концепции пе-

риодизации психического развития ре-

бенка Д.Б. Эльконина, в основу которой

положен принцип периодичности разви-

тия мотивационно-потребностной и ин-

теллектуально-познавательной сторон

личности в онтогенезе. Периодическая

смена ведущих линий развития обуславли-

вает особую чувствительность и избира-

тельность личности к различного рода со-

держаниям деятельности на разных возра-

стных стадиях развития: к содержанию,

определяющему опережающее, преиму-

щественное развитие структур личности,

либо к содержанию, выступающему ис-

точником развития интеллектуальных

способностей. Применительно к понятию

«зона ближайшего развития» (Л .С. Выгот-

ский), С. п. определяют готовность ребен-

ка к усвоению определенного содержа-

ния обучения и наиболее эффективные

формы сотрудничества и взаимодействия

в системе «ребенок—взрослый» на дан-

ной возрастной стадии.

О.А.Карабанова

Синкретизм (в психологии) [греч. syn-

kretismos — соединение, объединение] —

нерасчлененность психических функций

на ранних этапах развития ребенка. С.

проявляется в тенденции детского мыш-

ления связывать между собой разнород-

ные явления без достаточных на это осно-

ваний. Ряд исследователей (Э. Клапаред и

др.) отмечал синкретичность детского вос-

приятия, выражающуюся в нерасчленен-

ности чувственного образа объекта, в от-

сутствии выделения и соотнесения его

внутренних связей и компонентов. Швей-

царский психолог Ж.Пиаже относил С. к

основным характеристикам детского мыш-

ления, объясняя неспособность ребенка к

логическому рассуждению тенденцией

заменять синтез соединением рядополо-

женного. Принимая связь впечатлений за

Общие понятия и теоретические проблемы психологии развития

связь вещей, ребенок неосознанно и не-

направленно (часто в форме игры или

манипулирования словами) переносит

значение слова на ряд лишь внешне свя-

занных явлений или объектов. С, соглас-

но Л.С. Выготскому, имеет большое зна-

чение для развития детского мышления.

Отбирая в процессе последующей прак-

тики синкретические связи, соответству-

ющие действительности, ребенок воссоз-

дает для себя истинное значение слова.

Л.А. Карпенко

Совместная деятельность (в психологии

развития) — деятельность, осуществляемая

двумя или более участниками, каждый из

которых выполняет в ней свою функцию,

отличную от остальных. Для психического

развития ребенка наиболее важна его С. д.

со взрослым. Согласно культурно-истори-

ческой теории Л.С. Выготского, именно в

ней формируются все специфически чело-

веческие психические процессы. В С. д. со

взрослым ребенок способен к выполнению

тех действий, которые самостоятельно он

выполнить еще не может. Они образуют

зону ближайшего развития ребенка, стано-

вясь его индивидуальным достоянием на

следующем этапе, благодаря процессу ин-

териоризации. Доля участия ребенка в его

С. д. со взрослым закономерно растет с

возрастом. В конечном итоге (по достиже-

нии взрослости) в его индивидуальной ак-

тивности может полностью воспроизво-

диться содержание целостной С. д. Таким

образом, процесс интериоризации отно-

сится не только к отдельным действиям и

психическим функциям, но и к деятельно-

сти в целом.

В каждом возрастном периоде может

быть выявлено свое основное, характер-

ное для этого периода содержание С. д.

ребенка со взрослым (А.Л. Венгер). Оно

выработано культурно-исторически и

воплощает в себе социальную ситуацию

развития, специфичную для данного пе-

риода. Содержание С. д. и свои функции

в ней могут не осознаваться не только ре-

бенком, но и взрослыми участниками С.

д. В период новорожденности это удов-

летворение органических потребностей

ребенка. Вклад в эту деятельность само-

го новорожденного сводится к простей-

шим рефлексам (в частности, сосатель-

ному). В младенческом возрасте содержа-

нием С. д. ребенка со взрослым является

непосредственно-эмоциональное, а по-

зднее и ситуативно-деловое (опосредо-

ванное предметами) общение. В раннем

возрасте это предметная деятельность.

Функция взрослого в ней состоит в зада-

нии образцов предметных действий, кото-

рые воспроизводятся ребенком. В до-

школьном возрасте содержанием С. д. ста-

новится моделирование «взрослого» мира,

осуществляемое в игре, рисовании, кон-

струировании и т.п. Взрослый, как и в

раннем возрасте, задает образцы, но те-

перь уже не отдельных действий, а цело-

стного поведения. Как правило, он вы-

полняет эту функцию неосознанно. В

младшем школьном возрасте содержани-

ем С. д. является целенаправленное сис-

тематическое обучение. В этой деятельно-

сти взрослый выполняет функцию учите-

ля, а ребенок — ученика. В подростковом

возрасте содержание С. д. представлено

различными формами социального взаи-

модействия отдельного индивида или

подростковой группы со взрослыми,

причем это взаимодействие может носить

не только позитивный, но и конфликт-

ный характер. Начиная с юношеского

возраста, субъект может выполнять в С.

д. все функции взрослого.

Важнейшую роль в психическом разви-

тии ребенка играет также его С. д. со свер-

стниками. Так, Ж. Пиаже и его последо-

ватели подчеркивали роль С. д. в интел-

лектуальном развитии, формировании

децентрации. Особенно большое значе-

ние они придавали С. д. (и, в частности, та-

кой ее форме как дискуссия) в подростко-

вом возрасте. В цикле исследований, прове-

денных под руководством Д.Б. Эльконина,

было показано влияние совместной игро-

вой деятельности дошкольников на их ум-

ственное и личностное развитие. Допол-

нительное повышение развивающего эф-

фекта С. д. было достигнуто благодаря

специальным формам ее организации, ког-

да каждого из детей побуждали менять свою

позицию, занимать позицию своего парт-

нера. Исследования В.В. Рубцова, Г.А. Цу-

Раздел 3

керман и др. продемонстрировали значение

совместной учебной деятельности школь-

ников для формирования у них теоретичес-

кого мышления и рефлексии.

А.Л.Венгер

Социальная ситуация развития [лат.

socialis — общественный] — сущностная ха-

рактеристика возрастного периода разви-

тия, введенная Л.С. Выготским. С. с. р. —

это единственное и неповторимое, специ-

фическое для данного возраста отношение

между ребенком и средой. С. с. р. определя-

ет весь образ жизни ребенка, его социаль-

ное бытие, особенности его сознания. С. с.

р., как отношение между развивающимся

субъектом и средой, определяет: 1) объек-

тивное место ребенка в системе социальных

отношений и соответствующие ожидания и

требования, предъявляемые к нему обще-

ством (А.Н.Леонтьев); 2) особенности по-

нимания ребенком занимаемой им соци-

альной позиции и своих взаимоотношений

с окружающими людьми; отношение ре-

бенка к своей позиции в терминах приня-

тия — непринятия.

С. с. р. ставит перед субъектом на каж-

дом возрастном этапе специфические зада-

чи развития, разрешение которых и состав-

ляет содержание психического развития в

данном возрасте. Достижения психическо-

го развития ребенка постепенно приходят

в противоречие со старой С. с. р., что при-

водит к слому прежних и построению но-

вых отношений с социальной средой, а

следовательно к новой С. с. р. Вновь воз-

никшее противоречие между новыми, бо-

лее высокими социальными ожиданиями

и требованиями к ребенку и его возможно-

стями разрешается путем опережающего

развития соответствующих психологичес-

ких способностей. Таким образом, скачко-

образное изменение С. с. р. выступает од-

ним из существенных компонентов возра-

стных кризисов развития.

Анализ С. с. р. позволяет выделить

«ближайшие» и «далекие» отношения ре-

бенка к обществу (Л .С. Выготский), т.е. два

плана отношений: отношения «ребенок —

общественный взрослый», как представи-

тель социальных требований, норм и об-

щественных смыслов деятельности; отно-

шения «ребенок — близкий взрослый и

сверстник», реализующий индивидуально-

личностные отношения. С. с. р. включает

такие сферы взаимоотношений как семья,

детский сад, школа, общение с близкими

сверстниками, неформальные молодеж-

ные организации, дополнительные образо-

вательные учреждения и др.

О. А. Карабанова

Социальные взаимодействия и обуче-

ние [лат. socialis — общественный] — на-

правление в психологической науке, рас-

сматривающее процессы и механизмы

учения в связи с природой и особеннос-

тями социальных взаимодействий. Осно-

вано на понимании социальной ситуации

как ситуации развития, определяющим

для которого являются сами способы

взаимодействия. Взаимодействия созда-

ют предпосылки для ближайших дости-

жений учащихся, в связи с чем эффект

обучения в системе «учитель-ученик» бу-

дет зависеть от того, как организована их

совместная деятельность. В эксперимен-

тальном плане проблема С. в. и о. пред-

ставлена в исследовании эффективности

парных взаимодействий в процессе ре-

шения задач («peer interaction»), исследо-

вании особенностей организации совме-

стно-распределенной учебной деятель-

ности в классе («учитель-ученик-группа

учащихся»), а также в изучении влияния

на развитие детей использования компь-

ютеров в групповой работе. Импульсом

для разработки проблемы соотношения С.

в. и о. послужили ранние работы Л.С. Вы-

готского, Дж.Г. Мида, Ж. Пиаже. Им,

хотя и по разным исходным соображениям,

принадлежит гипотеза о том, что соци-

альные взаимодействия играют решающую

роль в развитии мышления. В культурно-

исторической теории Л.С. Выготского со-

циальная ситуация рассматривается как

источник развития. По Л.С. Выготско-

му, «всякая функция в культурном раз-

витии ребенка появляется дважды, в

двух планах, сперва социальном, по-

том — психологическом, сперва между

людьми как категория интерпсихичес-

кая, затем внутри ребенка как категория

интрапсихическая». Социальные отно-