Венгер А.Л.(ред.) Психология развития

Подождите немного. Документ загружается.

Методы исследования в психологии развития

людей разного возраста, но особенно

большое значение приобретают при ра-

боте с детьми. Большинство других ме-

тодов изучения личностных особеннос-

тей (анкеты, опросники, клиническая

беседа и др.) основано на самоотчете

испытуемого. Эти методы не могут при-

меняться при исследовании детей, еще

не способных к рефлексии собственных

переживаний и состояний. П. м. не тре-

буют такой рефлексии. При работе с

детьми как в диагностических, так и в

психотерапевтических целях часто ис-

пользуются проективные игры со специ-

альными наборами игрушек (куклы, ку-

кольная мебель, посуда и др.). Разработаны

детские аналоги «взрослых» проективных

тестов. Так, существует детский вариант

теста Розенцвейга для изучения реакции

на фрустрацию. Создан Детский аппер-

цептивный тест CAT (Child Apperception

Test; L. Bellak) — аналог Теста тематичес-

кой апперцепции ТАТ; в нем испытуемо-

му предлагается составить рассказы по

стандартному набору картинок, изобра-

жающих животных в различных ситуа-

циях, потенциально значимых для ре-

бенка (кормление, наказание и т.п.).

При исследовании детей широко приме-

няются проективные рисуночные тесты:

«Дом — дерево — человек» (J.N. Buck),

«Рисунок семьи» (W. Wolff; W. Hulse),

«Динамический рисунок семьи» (R. Burns,

S. Kaufman), «Несуществующее живот-

ное» (М.З. Дукаревич) и др.

А.Л.Венгер

Психодиагностика раннего детства

[греч. psychikos — душевный + diagnosis —

распознавание, определение] — совокуп-

ность методов и средств диагностики пси-

хического развития детей младшего возра-

ста (новорожденных, младенцев, младших

дошкольников). П. р. д. — важное и акту-

альное направление психодиагностики. В

раннем детстве контроль за соответствием

нормам психического развития необходим

в целях раннего выявления возможных от-

клонений, планирования индивидуальных

мер коррекции и профилактики, направ-

ленных на выравнивание отдельных сто-

рон психического развития. Важность та-

кой работы связана с исключительным

значением ранних этапов онтогенеза для

развития личности. Благодаря быстрым

темпам развития в период раннего детства,

незамеченные или показавшиеся незначи-

тельными отклонения от нормального раз-

вития подчас приводят к выраженным

сдвигам в более зрелом возрасте. С другой

стороны, в раннем детстве имеются более

широкие возможности коррекции за счет

большой пластичности, чувствительности

к воздействиям, направленным на оптими-

зацию психического развития ребенка.

Методики диагностики психомотор-

ного, эмоционального, сенсорного раз-

вития детей, особенно самых ранних

возрастных групп (новорожденные, мла-

денцы), имеют ряд особенностей. Боль-

шинство тестов для детей моложе шести

лет являются либо тестами выполнения

элементарных действий, либо тестами

выполнения устных инструкций. Не-

большое число заданий включает эле-

ментарные действия с карандашом и бу-

магой. Большая часть тестов для младен-

цев предназначена для исследования

сенсомоторного развития (способность

держать головку, манипулировать с пред-

метами, сидеть, поворачиваться, следить

за предметом глазами и т. д.).

Тесты для раннего возраста, как прави-

ло, построены по типу шкалы. Такие мето-

дики включают определенный круг норма-

тивов-критериев, являющихся опорой для

наблюдения за проявлениями в различных

сферах психического развития ребенка

(сенсомоторики, эмоционального обще-

ния, речевого развития и т. д.). Оценка

уровня развития базируется на фиксации

выполнения нормативного задания (на-

пример, оперирование кубиками особым

образом) или обнаружении той или иной

способности (например, движение по на-

правлению к предмету и хватание его).

Нормативы соотносятся с возрастом обна-

ружения данной способности у нормаль-

ных детей в стандартизационной выборке.

На основе сопоставления определяемого

таким образом «психического» и хроноло-

гического (паспортного, биологического)

возрастов рассчитываются количествен-

ные и качественные показатели уровня

Раздел 4

психического развития. Предпосылки для

разработки нормативных шкал были созда-

ны исследованиями и наблюдением за

психическим развитием детей (В. Штерна,

Э. Клапареда, Ш. Бюлер и др.). Вторым

важнейшим условием появления рассмат-

риваемой группы методик стало создание

психометрических шкал исследования ин-

теллекта. Одним из первых тестов для мла-

денцев явился вариант шкалы Бине-Симо-

на, предложенный Ф. Кюльманом в 1912 г.

В этом варианте были использованы зада-

чи, близкие по характеру заданиям основ-

ной шкалы, а также показатели психомо-

торного развития. Шкала Бине-Кюльмана

предназначалась для обследования детей,

начиная с 3-летнего возраста.

Одними из наиболее известных в ис-

тории психологической диагностики

шкал для исследования детей первых лет

жизни явились «Таблицы развития» А. Ге-

зелла (1925), включающие показатели-

нормы по четырем сферам поведенчес-

ких проявлений: «моторика», «язык»,

«адаптивное поведение», «личностно-со-

циальное поведение». Исследование ба-

зируется на стандартизированной проце-

дуре наблюдений за ребенком в обыден-

ной жизни, оценке реакции на игрушки,

учете сведений, сообщаемых матерью ре-

бенка. В проведении обследования помо-

гает подробное, снабженное рисунками

описание процедуры наблюдений за по-

ведением, типичным для детей разного

возраста. Шкала предназначена для воз-

растного диапазона от четырёх недель до

шести лет. В последнее время в области

П. р. д. за рубежом широкое применение

нашли шкалы Н. Бейли (Bayley Scales of

Infant Development, 1969). Данная мето-

дика предназначена для обследования де-

тей в возрасте от 2 до 30 мес. Набор тес-

тов состоит из трех частей: 1. Умственная

шкала, направленная на оценку сенсор-

ного развития, памяти, способности к

научению, зачатков развития речи; ре-

зультатом измерения является «индекс

умственного развития» (MDI). 2. Мотор-

ная шкала, измеряющая уровень разви-

тия мышечной координации и манипу-

лирования; результатом измерения явля-

ется «индекс психомоторного развития»

(PDI). 3. Запись о поведении ребенка,

предназначенная для регистрации эмо-

циональных и социальных проявлений

поведения, объема внимания, настойчи-

вости и т. д. Имеются данные, свиде-

тельствующие о высокой валидности и

надежности шкал. В отечественной пси-

хологии значительный вклад в становле-

ние П. р. д. внесли исследователи 20—

30-х гг. XX в. К. Корнилов, А.П. Нечаев,

А.А. Люблинская и А.И. Макарова,

Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова. В 40-е гг.

Н.М. Щеловановым разработаны «Пока-

затели нервно-психического развития де-

тей в первый год их жизни». Разработка

содержала критерии для оценки уровня

психического развития детей в возрасте

от 2 до 13 мес. Н.М. Аксариной (1969)

комплекс нормативных критериев был

дополнен, диапазон исследования рас-

ширен на возрастные группы от рождения

до трех лет. Методика позволяет качествен-

но судить о психическом развитии в кате-

гориях соответствия или несоответствия

норме развития. Аналогичны в этом отно-

шении «Показатели нервно-психического

развития детей 2-го и 3-го года жизни»

(Р.В. Тонкова-Ямпольская, Г.В. Пентюхи-

на, К.Л. Печора, 1984).

Л. Ф. Бурлачу к, С. М. Морозов

Равена матрицы цветные [лат. matrix

(matricis) — матка, источник, начало] —

широко применяемый тест, выявляющий

способность ребенка к систематизирован-

ной, организованной интеллектуальной

деятельности. Р. м. ц. — это вариант Про-

грессивных матриц Равена, предназначен-

ный для обследования детей, начиная с 5-

летнего возраста. При решении тестовых

заданий выступают три основных психи-

ческих процесса: внимание, перцепция и

мышление, поэтому данный тест не счита-

ется сугубо «интеллектуальным». Р. м. ц.

состоят из невербальных заданий, что по-

зволяет снизить влияние вербального обу-

чения на достигаемые результаты.

Тест состоит из трех серий по 12 матриц

в каждой. Обследуемый должен выбрать из

предложенных вариантов ответов недостаю-

щий элемент матрицы, выявив закономер-

ности в расположении фигур. Р. м. ц. осно-

Методы исследования в психологии развития

вываются на разработанной гешталътпсихо-

логией теории перцепции форм. В соответ-

ствии с этой теорией, каждое задание может

быть рассмотрено как определенное целое,

состоящее из ряда взаимосвязанных друг с

другом элементов. Предполагается, что пер-

воначально происходит глобальное оцени-

вание задания-матрицы, а затем осуществ-

ляется аналитическая перцепция с выделе-

нием принципа, принятого при разработке

серии. На заключительном этапе выделен-

ные элементы включаются в целостный

образ, что и способствует обнаружению

недостающей детали изображения. Дан-

ные, полученные с помощью Р. м. ц., хоро-

шо согласуются с показателями других рас-

пространенных тестов общих способностей.

В. Е. Каган

Стэнфорд-Бине умственного раз-

вития шкала [лат. scala — лестница] —

тест интеллекта, предназначенный для

измерения уровня умственного развития.

Первый вариант С.-Б. у. р. ш. был разра-

ботан Л. М. Терменом в 1916 г. и пред-

ставлял собой модификацию Бине-Си-

мона шкалы умственного развития. В

ходе разработки в базовую методику было

введено большое количество изменений.

По сравнению со шкалой Бине было до-

бавлено более трети новых заданий, ряд

старых был либо переделан, либо отбро-

шен или переадресован другим возраст-

ным группам. Фактически уже первая ре-

дакция С.-Б. у. р. ш. представляла собой

новый тест. В дальнейшем тест неодно-

кратно радикально совершенствовался.

С.-Б. у. р. ш. включает задания, направ-

ленные на исследование широкого диапа-

зона способностей — от простого манипу-

лирования до абстрактного рассуждения.

На ранних возрастных уровнях тесты требу-

ют главным образом зрительно-моторной

координации, перцептивного различия,

способности понимать инструкцию (в зада-

ниях типа складывания кубиков, нанизыва-

ния бус, подбора геометрических фигур), а

также способности узнавать предметы,

предъявляемые в виде игрушечных моделей

или изображений на карточках. На высших

возрастных уровнях в наибольшей степени

представлены тесты, использующие вер-

бальное содержание заданий. Среди них

словарный тест (объяснение значения

слов), аналогии, завершение предложений,

определение абстрактных понятий, интер-

претация пословиц. Некоторые тесты на-

правлены на характеристику степени плав-

ности и беглости речи (быстрое называние

не связанных между собой слов, подбор

рифм, построение предложений с заданны-

ми словами). Среди заданий батареи ши-

роко представлены тесты общей осведом-

ленности, знания норм общественной

жизни, правил поведения (ответы на воп-

росы, интерпретация ситуаций, обнару-

жение несоответствий в сюжетных кар-

тинках или рассказах). В шкалу включен

ряд тестов памяти, пространственной

ориентации (визуальная репродукция фи-

гур, лабиринты, складывание и разрезание

бумажных объектов и т. д.). На более высо-

ких возрастных уровнях анализируется сте-

пень усвоения некоторых навыков, приоб-

ретенных в школе (умение читать, знание

арифметики).

При обследовании с помощью ряда

тестов методика допускает возможность

получения широкой качественной ин-

формации о методах работы испытуемо-

го, способах решения им задач. Большие

возможности предоставляются и наблю-

дению за личностными качествами: уров-

нем активности и мотивированности,

уверенности, настойчивости, сосредото-

ченности и т. д. Сложная процедура про-

ведения обследования и интерпретации

полученных результатов, необходимость

строгого соблюдения стандартов требуют

высокой квалификации и предваритель-

ной тренировки экспериментатора.

По применению С.-Б. у. р. ш. на-

коплен огромный опыт, включающий

фактические данные и их интерпрета-

цию. По широте использования эта ме-

тодика занимает в зарубежной психодиаг-

ностике одно из ведущих мест среди тестов

интеллекта. Длительность использования и

широта распространения сделали систему

отсчета оценок С.-Б. у. р. ш. стандартом

для других психометрических тестов. Рас-

пределение результатов IQ-показателей

шкал Стэнфорд-Бине положено в осно-

ву классификации степеней умственной

Раздел 4

отсталости, широко распространенной в

зарубежной психодиагностике.

Л.Ф. Бурлачу к, С.М.Морозов

Тестирование (в психологии развития)

[англ. test — испытание, проба] — метод

психологической диагностики, использую-

щий стандартизированные вопросы и зада-

чи (тесты), имеющие определенную шкалу

значений. Применяется для стандартизиро-

ванного измерения индивидуальных разли-

чий. Существуют три основные сферы Т.:

а) образование — в связи с увеличением

продолжительности обучения и усложнени-

ем учебных программ; б) профессиональная

подготовка и отбор — в связи с увеличени-

ем темпа роста и усложнением производ-

ства; в) психологическое консультирова-

ние — в связи с ускорением социодинами-

ческих процессов. Т. позволяет с известной

вероятностью определить актуальный уро-

вень развития у индивида необходимых на-

выков, знаний, личностных характеристик

и т. д. Процесс Т. может быть разделен на

три этапа: 1) выбор теста (определяется це-

лью Т. и степенью достоверности и надеж-

ности теста); 2) его проведение (определя-

ется инструкцией к тесту); 3) интерпретация

результатов (определяется системой теоре-

тических допущений относительно предме-

та Т.). На всех трех этапах необходимо уча-

стие квалифицированного психолога.

В.И.Слободчиков

Тесты достижений [англ. test — испыта-

ние, проба] — методики психологической

диагностики, выявляющие степень владе-

ния испытуемым конкретными знания-

ми, умениями, навыками. Т. д. выявляют

то, что испытуемым усвоено. Это отлича-

ет их от тестов способностей, которые вы-

являют обобщенные умения, не имеющие

конкретного содержания и возникшие в

итоге разнообразного жизненного опыта.

К.М.Гуревич

Тесты критериально-ориентированные

(в психологии развития) [англ. test — ис-

пытание, проба; греч. kriterion — мери-

ло] — методики психодиагностики, выяв-

ляющие, насколько испытуемый владеет

знаниями, навыками, умственными дей-

ствиями, которые необходимы и достаточ-

ны для выполнения определенных классов

учебных или профессиональных заданий.

Критерием служит наличие или отсутствие

этих знаний. По своей сущности Т. к.-о.

представляют собой инструмент обратной

связи в организации процессов обучения.

Т. к.-о. конструируются на основе анализа

логико-психологической структуры крите-

рия. Между методикой и критерием зара-

нее предусматривается психологическое

соответствие, релевантность. Результаты

тестирования, проведенного с помощью

этих методик, оцениваются не по порядко-

вому месту испытуемого в выборке и не по

отношению к статистической норме, а по

отношению этих результатов ко всей сум-

ме тестовых задач. Каждая из задач постро-

ена из ключевых понятий и терминов кри-

терия, с которыми испытуемому предлага-

ется выполнить логические операции.

Этим индивидуальные оценки по Т. к.-о.

отличаются от таких же оценок, получае-

мых при традиционном тестировании ин-

теллекта и способностей.

К.М.Гуревич

Формирующий эксперимент [лат. for-

mare — придавать форму, вид] — особый

метод психологического исследования,

состоящий в том, что исследователь опре-

деленным образом строит обучение (вос-

питание) испытуемого с целью получить

заданное изменение его психики. В отли-

чие от метода констатации (срезов), на-

правленного на изучение фактов, и лонги-

тюдного исследования, направленного на

описание процессов в естественных усло-

виях, Ф. э. направлен, прежде всего, на

выявление причин и условий протекания

процессов. В настоящее время среди ис-

следований, проведенных по формирую-

щей стратегии, выделяется отдельное на-

правление, ориентированное не столько

на лабораторный эксперимент, но, пре-

имущественно на широкий, массовый Ф.

э. Это направление дало новое название

методу — «обучающий эксперимент». В

дефектологии это подход И.А. Соколянс-

кого и А.И. Мещерякова, в психологии

развития — работы школы В.В. Давыдова.

К. Н. Поливанова

Раздел 5

Психическое развитие в онтогенезе

Активности познавательной развитие

[лат. actTvus — деятельный] — становле-

ние и совершенствование познаватель-

ной деятельности, направленной на по-

иск информации, которая заключена в

предмете, ситуации, мысли, эмоции, худо-

жественном произведении и пр. Индика-

торами А. п. могут служить такие характе-

ристики деятельности как интенсивность,

длительность, операционально-техничес-

кий уровень, внутреннее целеполагание,

настойчивость в решении задач, самостоя-

тельно поставленных индивидом. А. п.

проявляется также в уровне внимания,

степени заинтересованности, эмоцио-

нальной окраске деятельности. Важней-

шим фактором, обусловливающим А. п.

р. в онтогенезе, является общение ребен-

ка с окружающими людьми. В первом

полугодии жизни главным объектом А. п.

становятся ухаживающие за ребенком

взрослые. В ходе предметно-манипуля-

тивной деятельности, развивающейся в

сотрудничестве с ними, формируется А.

п., направленная на изучение предметно-

го мира (ранний возраст). В дошкольном

возрасте А. п. распространяется на все

более сложные явления окружающего

мира, включая социальные отношения

людей, которые ребенок познает в игре,

продуктивной деятельности, в ходе вне-

ситуативно-познавательного и внеситуа-

тивно-личностного общения со взрослы-

ми и сверстниками. В школьные годы А.

п. развивается в процессе учебной дея-

тельности и самостоятельных занятий.

По мере развития А. п. становится все бо-

лее произвольной, надситуативной, ус-

тойчивой в отношении принятой цели.

Л. Н. Галигузова

Аффективно-личностные связи [лат.

affectus — душевное волнение, страсть] —

первый появляющийся в онтогенезе вид

взаимоотношений ребенка со взрослыми,

складывающийся как один из психологи-

ческих продуктов ситуативно-личностно-

го общения. Зарождается в первом полу-

годии жизни, проявляясь впервые как

стремление младенца разделить со взрослы-

ми свои впечатления по поводу восприятия

радующих воздействий (интересной иг-

рушки, веселой мелодии и т.п.). Сначала

это поиски сопереживания взглядом,

включение взрослого и объекта восприя-

тия в единое поле зрения; несколько поз-

же отмечаются более активные проявле-

ния: показ взрослому радующего предме-

та, ожидание ответных положительных

эмоций. А-л. с. в первом полугодии жиз-

ни выступают как основное психологи-

ческое новообразование возраста, так как

ложатся в фундамент развивающейся лич-

ности младенца и опосредуют его отноше-

ния с окружающим миром. При дефиците

ситуативно-личностного общения А-л. с.

не устанавливаются, у младенца не форми-

руется активная позиция в отношении к

окружающим людям, предметному миру,

к себе самому — искажается личностное

развитие ребенка. Во втором полугодии

наличие А.-л. с. проявляется не только в

положительной, но и в отрицательной

эмоциогенной ситуации (в незнакомом

Раздел 5

помещении, при встрече с посторонними

взрослыми, при виде пугающего предме-

та и т.п.), выражаясь в поисках защиты,

стремлении испытать любовь и поддерж-

ку близкого взрослого, прижимаясь к

нему, обнимая, заглядывая в глаза. Это

помогает ребенку преодолеть свой страх и

стимулирует развитие познавательной и

игровой активности в испугавшей ранее

ситуации. Взрослые, с которыми у мла-

денца А.-л. с. не сложились (как это часто

бывает в домах ребенка), не могут служить

побудителем смены защитно-оборони-

тельного поведения на ориентировочно-

исследовательское. Наличие А-л. с. явля-

ется одним из показателей успешного

психического развития ребенка.

С. Ю. Мещерякова

Взаимно-однозначного соотнесения

процедура — установление поэлементно-

го соответствия двух дискретных мно-

жеств. В концепции развития операторно-

го интеллекта Ж. Пиаже процедура В.-о.

с. двух множеств характерна для после-

дних подстадий дооперационального пе-

риода развития интеллекта. Дети 5—7 лет

начинают использовать процедуру В.-о. с.

для обоснования равенства количества

элементов множеств. Выделяются три ха-

рактерных периода становления обрати-

мости этой процедуры, т.е. превращения

ее в обратимую операцию: 1) глобальное

сравнение двух дискретных множеств без

поэлементного соответствия и без прочной

эквивалентности (дети 4—5 лет); 2) нагляд-

ное поэлементное соотнесение без проч-

ной эквивалентности (дети 5—6 лет), о

чем свидетельствуют исправления ответов

детей с правильного на неправильный в

ситуации преобразования конфигурации

одного из сравниваемых множеств; 3) опе-

рациональное соотнесение с прочной эк-

вивалентностью (дети 6—7 лет). Операци-

ональное В.-о. с. освобождается от ошибок

оптического или наглядного соответствия

и признается детьми при любых преобра-

зованиях наглядной конфигурации мно-

жеств. Это свидетельствует о переходе ре-

бенка на конкретно-операциональную

стадию развития интеллекта.

А.Г.Лидерс

Включения классов операция [лат.

classis — разряд; operatio — действие,

дело] — одно из названий конкретно-

операциональной системы простой клас-

сификации в концепции Ж. Пиаже.

А.Г.Лидерс

Внеситуативно-личностное общение

(лат. situatio — положение) — высшая

форма общения ребенка со взрослым в

концепции М.И.Лисиной, возникающая

в старшем дошкольном возрасте и харак-

терная для детей 6—7 лет. В.-л. о. направ-

лено на познание социального, а не пред-

метного мира. Оно не включено в какую-

либо другую деятельность и представляет

собой общение в чистом виде. В.-л. о.

протекает в форме эпизодов, имеющих

самостоятельное значение для ребенка и

не являющихся аспектом какого-либо

иного сотрудничества со взрослым.

В.-л. о. формируется на основе лично-

стных мотивов, побуждающих ребенка к

коммуникации. Взрослый привлекает ре-

бенка не только как источник знаний о

социальных явлениях, но и как уникаль-

ная личность, со всеми своими свойства-

ми и отношениями. В.-л. о. позволяет ре-

бенку обсудить свои отношения с други-

ми детьми, достоинства и недостатки

своих товарищей, нормы поведения в

группе и пр. Взрослый в таком обсужде-

нии выступает как компетентный судья, с

которым ребенок стремится согласовать

свое отношение к окружающему, добить-

ся общности взглядов и оценок. Потреб-

ность в общении на этом этапе включает

в качестве основного компонента потреб-

ность во взаимопонимании и сопережива-

нии взрослого. При этом она сохраняет в

своем содержании и все прежние компо-

ненты: потребность во внимании и добро-

желательности взрослого, в сотрудниче-

стве с ним и в его уважении. Старший

дошкольник нуждается в одобрении и по-

ложительной оценке взрослого. Но для

него особенно важно получить оценку тех

или иных качеств и поступков (как своих,

так и других людей). Он стремится к тому,

чтобы его отношение к тем или иным со-

бытиям совпало с отношением взрослого.

Такая общность взглядов и оценок явля-

Психическое развитие в онтогенезе

ется показателем их правильности. Среди

разнообразных средств В.-л. о. основное

место занимают речевые. В.-л. о. имеет

важное значение для развития личности

ребенка. Во-первых, в нем он усваивает

нормы и правила поведения и начинает

сознательно следовать им. Во-вторых,

учится видеть себя со стороны и оцени-

вать собственные действия, что является

необходимым условием овладения своим

поведением. В-третьих, ребенок начина-

ет дифференцировать различные соци-

альные роли взрослых (воспитателя, вра-

ча, учителя) и в соответствии с этим по-

разному строить свои отношения с ними.

В.-л. о. является существенным моментом

подготовки ребенка к школьному обуче-

нию, важную частью которой составляет

отношение ко взрослому как к учителю и

умение занять позицию ученика.

Е. О. Смирнова

Внеситуативно-познавательное об-

щение [лат. situatio — положение] — одна

из форм общения ребенка со взрослым в

концепции генезиса общения М.И. Ли-

синой, возникающая в середине дош-

кольного возраста и характерная для де-

тей 4-5 лет. Явным признаком появления

В.-п. о. являются вопросы ребенка о

предметах и явлениях физического мира

(о явлениях природы, о машинах, о жиз-

ни животных и пр.) Это общение проис-

ходит на фоне познавательной деятельно-

сти, направленной на формирование дет-

ских представлений о физическом мире.

Характерной особенностью В.-п. о. яв-

ляется его внеситуативность, причем двоя-

кого рода. Во-первых, внеситуативно само

содержание общения: внимание ребенка

направлено на предметы и явления, мало

связанные с тем, что находится рядом в мо-

мент взаимодействия, или вообще с этим

не связанные. Во-вторых, в актах общения

дети выделяют и оценивают свойства

партнера, не наблюдаемые непосред-

ственно, а умозаключаемые на основе

происходящего: информированность, на-

ходчивость, способность хорошо и доход-

чиво объяснить. Ведущими мотивами в

рамках В.-п. о. являются познавательные

мотивы. Взрослый становится для ребенка

источником знаний о физическом мире и

компетентным, заинтересованным собе-

седником. Именно эти качества взрослого

побуждают ребенка к В.-п. о.

В этом возрасте появляется острая чув-

ствительность детей к оценке взрослого,

которая свидетельствует о становлении

особой коммуникативной потребности в

уважении. Чувствительность к оценке

ярче всего проявляется в повышенной

обидчивости детей, в нарушении деятель-

ности после частых порицаний, а также в

ярко выраженной радости после похвал.

Главным средством В.-п. о. является речь,

поскольку только она позволяет выйти за

пределы наличной ситуации и осуществ-

лять познавательное общение.

Значение В.-п. о. для психического раз-

вития ребенка состоит в том, что в нем рас-

ширяется пространство жизни ребенка,

формируются представления о физическом

мире, устанавливаются причинно-след-

ственные отношения между явлениями, что

способствует развитию детского мышления.

Е. О. Смирнова

Внимания развитие — развитие способ-

ности ребенка сосредоточиваться на объек-

те своей активности и противостоять

влиянию внешних и внутренних отвлека-

ющих факторов. Начальным этапом В. р.

можно считать самые ранние ориентиро-

вочные реакции новорожденного: слухо-

вое и зрительное сосредоточение. Оно

проявляется в затормаживании движений,

замирании и фиксации взора на объекте

(при зрительном сосредоточении) или по-

вороте глаз в сторону источника звука (при

слуховом сосредоточении). Объектом, вы-

зывающим наиболее легкое и устойчивое

зрительное сосредоточение, является чело-

веческое лицо. Дальнейшее В. р. проявля-

ется в увеличении длительности сосредото-

чения и расширении круга объектов, при-

влекающих В. ребенка. Такими объектами

становятся игрушки, предметы мебели и

т.п. В раннем возрасте наиболее длитель-

ное сосредоточение В. наблюдается при

выполнении предметных действий. Ребе-

нок может раз за разом повторять какое-

либо действие, не отвлекаясь на посто-

ронние раздражители.

Раздел 5

В дошкольном возрасте центральным

направлением В. р. становится форми-

рование его произвольных форм. Наи-

более высокий уровень произвольности

реализуется в игровых ситуациях. Осо-

бенно большое значение для развития

произвольного В. имеют игры с прави-

лами. В школьном возрасте В., как и

другие познавательные процессы, наи-

более интенсивно развивается в ходе

учебной деятельности. Согласно гипоте-

зе П.Я. Гальперина, В. представляет со-

бой интериоризованную форму контро-

ля и формируется посредством «вращи-

вания» (перехода во внутренний план)

контрольных действий. В совместном

исследовании с С.Л. Кабыльницкой он

экспериментально обосновал эту гипо-

тезу. Было показано, что обучение детей

способам контроля (проверки своей ра-

боты) и обеспечение их последующей

интериоризации приводит к резкому со-

кращению количества «ошибок внима-

ния» в школьных работах учеников.

В. р. связано с развитием мотивов

деятельности, интересов, волевой регуля-

ции действий. С возрастом эта связь ста-

новится все более тесной. Начиная с под-

росткового возраста, становится крайне

затруднительно выделить В. р. как от-

дельную линию развития, поскольку для

этого и последующих возрастов характер-

на высокая избирательность В. Это час-

то приводит к парадоксальному сочета-

нию у одного и того же человека высоко-

го уровня В. в одних видах деятельности

с крайне низким его уровнем в других.

А.Л.Венгер

Вокализации предречевые [лат. vocalis —

голосовой] — голосовые звуки, произноси-

мые детьми на первом году жизни до появ-

ления членораздельной речи. В норме В. п.

появляются в конце первого месяца жиз-

ни. Среди В. п. различают гукание, гуление

и лепет, появляющиеся последовательно

по мере взросления ребенка. В первом по-

лугодии жизни В. п. (гукание и гуление)

входят одним из компонентов в состав ком-

плекса оживления, являясь как эмоцио-

нальной реакцией, так и инициативным

действием, выполняя функцию средства

общения ребенка со взрослыми людьми. В.

п. легче всего вызываются в ответ на обра-

щения взрослых, но часто проявляются и

спонтанно. Во втором полугодии жизни В.

п. (лепет) обычно сопровождают любую

деятельность ребенка и используются им

как для выражения своих желаний и со-

стояний, так и для называния некоторых

предметов. Отсутствие В. п. или слабая

их представленность в поведенческом

репертуаре ребенка может свидетельство-

вать о наличии патологии органов слуха и

речи или служить признаком госпитализ-

ма как следствие дефицита общения со

взрослыми людьми. Однако наличие В. п.

не гарантирует отсутствия какой-либо па-

тологии.

С. Ю. Мещерякова

Волевых качеств развитие — форми-

рование таких качеств личности, как ре-

шительность, настойчивость, независи-

мость, смелость, упорство, целеустремлен-

ность, позволяющих человеку действовать

в соответствии с собственными целями,

идеалами и ценностями, независимо от

случайных обстоятельств и давления со

стороны других людей. В. к. р. в онтоге-

незе связано со становлением мотиваци-

онных систем ребенка, устойчивости и

осознанности его желаний и стремлений.

Основой В. к. р. является формирование

устойчивой иерархии мотивов, при кото-

рой одни мотивы становятся более зна-

чимыми и доминируют над другими.

Воспитание В. к. заключается в форми-

ровании социально значимой нравствен-

ной, моральной или познавательной мо-

тивации, которая приобретает для ребен-

ка побуждающий и смыслообразующий

характер. В. к. р. опирается на функцию

воображения, благодаря которой буду-

щие, предвосхищаемые результаты «нуж-

ного» действия становятся более значи-

мыми и сильными для ребенка, чем сию-

минутные удовольствия. Волевые усилия

как раз и заключаются в преодолении си-

туативных побуждений ради более значи-

мой, но отдаленной цели. В. к. ребенка

воспитываются только при известной

степени самостоятельности, когда он сам

может ставить себе цели и выбирает спо-

Психическое развитие в онтогенезе

собы их достижения. В условиях сверхза-

боты и гиперопеки В. к. ребенка остают-

ся в зачаточном состоянии.

Е. О. Смирнова

Воображения развитие — развитие спо-

собности ребенка к созданию новых обра-

зов на основе мысленного преобразования

объектов и ситуаций, встречавшихся в его

опыте. Элементарные формы В. можно на-

блюдать уже в конце младенческого возра-

ста, в первых детских играх— напр., когда

ребенок протягивает взрослому пустую

руку, как бы подавая какой-то предмет. В

раннем возрасте В. р. проявляется в перво-

начальных формах игрового замещения

(использования одних предметов в функ-

ции других), в игровом отождествлении

себя со взрослым (высказывания типа

«Миша — папа»). Периодом расцвета В. яв-

ляется дошкольный возраст. В этот период

В. р. происходит в сюжетно-ролевой игре,

а также в продуктивных видах деятельнос-

ти дошкольника — рисовании, конструиро-

взнии и др. (О.М. Дьяченко и др.).

Младший школьный возраст, будучи

периодом освоения «правильных» (нор-

мативных и в значительной мере стандар-

тизованных) форм действия, оставляет от-

носительно мало простора для детского В.

Вместе с тем, этот «латентный» этап В. р.

имеет существенное значение для после-

дующих возрастных периодов (А.А. Ме-

лик-Пашаев, Ю.А. Полуянов и др.). Овла-

дев нормативными способами действий,

субъект в дальнейшем оказывается спосо-

бен воплощать продукты деятельности В.

в творческих произведениях, относящих-

ся к художественной или научно-техни-

ческой сфере. Так, в подростковом и юно-

шеском возрастах чрезвычайно широко

распространено писание стихов, музици-

рование, техническое творчество и т.п. Во

взрослых возрастах В. р. продолжается у

относительно небольшой части людей: у

тех, кто продолжает заниматься творчес-

кой деятельностью — профессионально

или в качестве хобби. Вообще говоря, с

возрастом продуктивность В. снижается в

силу профессионализации, т.е. овладения

стандартизованными способами действий

(даже в художественной или научной сфе-

ре). Вероятно, именно этим объясняется,

что в большинстве случаев новые направ-

ления в искусстве или науке создаются

молодыми людьми. Лишь у отдельных

наиболее творческих личностей высокий

уровень В. сохраняется до старости.

А.Л.Венгер

Вопросы детские — важный показатель

интеллектуального и коммуникативного

развития ребенка. Выделяют два типа (и со-

ответственно два периода) В. д. Первый пе-

риод возникает с появлением обозначаю-

щей (номинативной) функцией речи и свя-

зан с речевым обозначением окружающих

предметов (вопросы типа «Это что?»). В

этот период (около 2 лет) происходит слия-

ние линий развития мышления и речи; сло-

во становится для ребенка одним из свойств

обозначаемой вещи. Второй период В.д. ох-

ватывает середину дошкольного возраста

(4—5 лет). Он связан с преодолением зави-

симости речи от наглядной ситуации и с по-

явлением способности устанавливать при-

чинно-следственные связи (вопросы типа

«Почему?»). Появление В.д. этого типа сви-

детельствует о расширении познавательных

интересов ребенка, которые начинают

включать предметы и явления, не пред-

ставленные в наглядной ситуации. Кроме

познавательной, В. д. имеют коммуника-

тивную функцию: они всегда адресованы

взрослому и предполагают его ответ. Нали-

чия ответа, независимо от его содержания,

как правило, достаточно для удовлетворе-

ния познавательных интересов ребенка.

В. д. являются главным показателем вне-

ситуативно-познавательного общения до-

школьников со взрослым, при котором до-

минируют познавательные мотивы обще-

ния, а взрослый становится источником

новой информации.

Е. О. Смирнова

Восприятие сказки — сложный процесс

активного воссоздания образно-предметно-

го и нравственно-смыслового содержания

сказки, как особой литературно-художе-

ственной формы, способ освоения ребен-

ком социальной действительности. Воспри-

ятие сказки, как и игра, составляет один из

наиболее значимых видов деятельности ре-

Раздел 5

бенка-дошкольника, определяя развитие,

как интеллектуальных и познавательных

процессов (речи, мышления, воображения),

так и эмоционально-личностное, нрав-

ственное и эстетическое развитие ребенка.

В классической психологии В. с. выступает

как уход ребенка от враждебности окружа-

ющего мира, социального давления, огра-

ничений и запретов в мир фантазии, свобо-

ды и вымысла (К. Бюлер, В. Штерн), спо-

собов символического удовлетворения

подавленных сексуальных тенденций (пси-

хоанализ), воображаемой реализации нере-

ализуемых тенденций. В современной пси-

хологии В. с. рассматривается также как

один из способов мифологического освое-

ния мира, построения ценностно-смыс-

лового поля, поиска путей разрешения

конфликтов (Б. Беттельхайм). Сказка,

как художественно-литературная форма

имеет особую композицию и структуру

(В.Я. Пропп), организующие процесс вос-

приятия ребенком сюжета и нравственно-

смыслового содержания сказки. Такие осо-

бенности сказки, как вымысел и фантастич-

ность, создают семантическое поле сказки,

обеспечивая дифференциацию ребенком

знаков и значений, их отрыв от предметов,

формируя внутренний план сознания ре-

бенка. В.с. в дошкольном возрасте носит

синкретический характер и осуществляется

с опорой на игру, иллюстрацию, действие.

Психологическим механизмом при этом

выступает активное содействие (сначала в

форме реального, а затем мысленного

действия) и сопереживание герою сказки

(А.В. Запорожец). Одной из линий развития

В. с. является переход от непосредственно-

го «наивного» соучастия ребенка в событи-

ях сказки к эстетическому восприятию, в

основе которого лежит последовательная

децентрация ребенка, переход к более адек-

ватному и полному восприятие фабулы и

содержания сказки. Сказка, как и любое

произведение искусства, обеспечивает пе-

реживание (катарсис) событий и поступков,

выходящих за пределы непосредственного

опыта ребенка, создавая условия для при-

своения ценностно-смыслового и нрав-

ственного культурного опыта (А.В. Запоро-

жец, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов).

О.А.Карабанова

Восприятия развитие (синонимы: сенсор-

ное развитие, перцептивное развитие) —

одно из направлений умственного развития

ребенка: формирование новых, ранее не су-

ществовавших у него, а также совершен-

ствование имевшихся ранее перцептивных

процессов. Процессы В. проходят сложный

путь развития, особенно в первые годы жиз-

ни ребенка. Усложняется и совершенству-

ется операциональная сторона перцептив-

ных процессов — способы ознакомления с

окружающим становятся более адекватны-

ми задачам, стоящим перед ребенком. Это-

му соответствует развитие продуктивной

стороны В.: образы В., формирующиеся у

ребенка, становятся более ортоскопичны-

ми, адекватными отражаемой действитель-

ности. Развивается и мотивационная сфе-

ра — процессы В. приобретают черты це-

ленаправленности, преднамеренности и

произвольности. Процессы В. развиваются

не изолированно, а в контексте комплекс-

ной деятельности ребенка и зависят от ус-

ловий и характера этой деятельности. Осо-

бенности деятельности ребенка предъявля-

ют требования к сенсорным процессам и

стимулируют или тормозят их развитие.

Онтогенез процессов В. показывает,

что вначале они включены во внешнюю

практическую деятельность ребенка и яв-

ляются как бы сопутствующим ей резуль-

татом. По мере усложнения деятельнос-

ти и требований, которые она предъявля-

ет к предметному отражению ситуации,

происходит выделение собственно вос-

приятия (перцептивных действий), как

самостоятельного процесса, направлен-

ного на создание чувственного образа.

Генетическая связь перцептивных дей-

ствий с практическими действиями про-

является в их развернутом внешнедвига-

тельном характере: в движении рук, ощу-

пывающих предмет, в движении глаз,

прослеживающих видимый контур, в

движении гортани, воспроизводящем

слышимые звуки. С возрастом ребенка

движения совершенствуются и все боль-

ше соответствуют отражаемым свойствам

предмета. Например, при зрительном

восприятии формы предмета глаз ребен-

ка 3—4 лет проделывает движения внут-

ри контура фигуры, а у детей 6—7 лет —