Венгер А.Л.(ред.) Психология развития

Подождите немного. Документ загружается.

Психическое развитие в онтогенезе

ляющих все более полно и адекватно осу-

ществлять ориентировку в скрытых от

непосредственного наблюдения отноше-

ниях между объектами. Различия между

разными концепциями М. р. определя-

ются, в первую очередь, ответами на три

взаимосвязанных вопроса: 1) каково ос-

новное направление М. р.; 2) каковы эта-

пы (стадии) развития; 3) каковы основные

механизмы, обеспечивающие М. р.

Бихевиористически и необихевиори-

стически ориентированные исследовате-

ли рассматривают М. р. с точки зрения

формирования у ребенка все более совер-

шенных умственных навыков. В гештальт-

психологии на первый план выдвигается

процесс расширения и структурирования

психологического поля. В концепции

Ж. Пиаже М. р. выступает как процесс

прогрессивного уравновешивания со сре-

дой. Оно проявляется в постепенном

преодолении присущего ребенку эгоцен-

тризма (фиксации на собственной пози-

ции, невозможности понять, что позиция

другого человека может от нее отличать-

ся). Отечественные психологи, вслед за

Л.С. Выготским, в качестве основного на-

правления М. р. выделяют овладение ис-

торически выработанными психологи-

ческими средствами («психологическими

орудиями»). К ним относятся: понятия,

фиксированные в языке (Л.С. Выготский,

Ж.И. Шиф); схема ориентировочной осно-

вы действия (П.Я. Гальперин); различные

модели, отражающие связи и отношения

между объектами (В.В. Давыдов, Л .А. Вен-

гер); действия с предметами, соответству-

ющие социально заданным способам их

употребления (А.Н. Леонтьев).

Стадиальность развития детского М.

наиболее ярко подчеркнута в концепции

Ж. Пиаже. Согласно его взглядам, в ран-

нем возрасте, на стадии сенсомоторного

интеллекта, М. неразрывно слито с вос-

приятием и практическим действием.

Позднее связанность ребенка наличной

ситуацией ослабевает, у него появляется

способность к рассуждению, не сопро-

вождаемому практическим действием.

Однако в М. ребенка дошкольного возра-

ста решающую роль по-прежнему про-

должают играть непосредственные впе-

чатления, на стадии конкретных опера-

ций и это ограничение преодолевается,

хотя и не до конца. В этот период М. ре-

бенка освобождается от влияния непос-

редственных впечатлений, но его рассуж-

дения продолжают опираться на нагляд-

ные представления. Только на уровне

формальных операций, достигаемом в

подростковом возрасте, ребенок стано-

вится способен к подлинно абстрактному

М., высшей формой которого является

гипотетико-дедуктивное рассуждение

(правильно построенное рассуждение по

принципу «что было бы, если бы...»). По

достижении уровня формальных опера-

ций М. ребенка перестает нуждаться в

опоре на наглядные представления.

В отечественной психологии выделя-

ются три этапа М. р. 1) В качестве гене-

тически исходной формы (ранний воз-

раст) рассматривается наглядно-дей-

ственное М. Оно характеризуется тем,

что решение задачи осуществляется с по-

мощью реального, физического преобра-

зования ситуации, опробования свойств

объектов. В отличие от аналогичных

форм М. животных, наглядно-действен-

ное М. ребенка опосредовано социально

выработанными способами (образцами)

практических действий и развивается под

влиянием общения со взрослым (Н.Н. Под-

дьяков, С.Л. Новоселова). 2) К началу

дошкольного возраста у ребенка скла-

дывается наглядно-образное М., осуще-

ствляющееся в форме оперирования с

представлениями о ситуации и о ее воз-

можных изменениях. Использование

различных схем и моделей, которые в на-

глядной форме отражают различные (в

том числе абстрактные) отношения меж-

ду объектами, позволяет ребенку решать

в образном плане чрезвычайно широкий

круг интеллектуальных задач (Л.А. Вен-

гер). 3) В старшем дошкольном возрасте

начинает формироваться словесно-логи-

ческое М., которое функционирует на

базе языковых средств и характеризуется

использованием понятий, логических

конструкций. Дальнейшее развитие сло-

весно-логического М.связано с развити-

ем понятийных структур — переходом от

предпонятий к житейским, а затем и на-

Раздел 5

учным понятиям, теоретическим обоб-

щениям (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф,

В. В. Давыдов).

Несмотря на сходство этих этапов со

стадиями, выделенными Пиаже (сенсомо-

торный интеллект — наглядно-образное

М.; дооператорный интеллект — наглядно-

образное М.; операторный интеллект —

словесно-логическое М.), имеется и суще-

ственное различие. Пиаже считал, что каж-

дая из стадий, за исключением последней,

высшей, является лишь промежуточной

ступенью, отмирающей при переходе к сле-

дующей. В отечественной же психологии

подчеркивается, что каждый из типов М.,

раз появившись, далее продолжает суще-

ствовать и развиваться. У взрослого челове-

ка сосуществуют, выполняя свои специфи-

ческие функции, все три типа мышления

(А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др.).

Описывая механизмы развития М. на

ранних стадиях, ведущую роль Пиаже от-

водит деятельности ребенка, практичес-

кому познанию мира, экспериментиро-

ванию с разнообразными объектами. Ин-

териоризация практических действий

приводит к образованию познавательных

схем интеллекта. На более поздних ста-

диях (особенно — в подростковом возра-

сте) важнейшим источником интеллекту-

ального развития становится коммуника-

ция, дискуссия между сверстниками, в

ходе которой выясняются и согласовыва-

ются их точки зрения. Высшие формы

М., по Пиаже, представляют собой по-

добную же дискуссию, но только интери-

оризированную («дискуссию с самим со-

бой»). В отечественной психологии ре-

шающая роль в М. р. также отводится

предметной деятельности и общению,

однако подчеркивается, в первую оче-

редь, значение общения со взрослым, ко-

торое обеспечивает усвоение обществен-

ного опыта. Ведущую роль в этом про-

цессе играет как целенаправленное, так и

стихийное обучение, осуществляемое ок-

ружающими ребенка людьми.

А.Л.Венгер

Нарциссизм — согласно 3. Фрейду, на-

правленность либидо на собственное Я.

Термин восходит к греческому мифу о

Нарциссе, который влюбился в свое отра-

жение в воде. В классическом психоанали-

зе различаются Н. первичный как общее

исходное состояние либидо, ранний пери-

од детства, предшествующий развитию Я,

когда либидо ребенка целиком обращено

на него самого, предшествующая любви к

другому любовь к себе, и Н. вторичный,

когда либидо смещается с объекта на Я.

В.Е.Каган

Образа тела формирование — станов-

ление и развитие представления о себе в

аспекте телесности. О. т. — это системо-

образующий структурный элемент обра-

за Я. Его осознанное формирование на-

чинается на 2-м году жизни. Ребенок раз-

глядывает, трогает разные части тела,

узнает их названия и функции, испыты-

вает их в действии, знакомится с ощуще-

ниями от них и учится соотносить ощу-

щения с определенными частями тела.

Таким образом он формирует целостное

эмоционально насыщенное представле-

ние о своем теле, о своей телесной тож-

дественности самому себе. Недостаточ-

ность или подавление этих процессов

затрудняет формирование личностной

идентичности. О. т. ф. несводимо к при-

обретению общих знаний о строении

тела. В динамике жизненного пути О. т.

предстает как высоко значимое динамич-

ное личностное образование, с которым

тесно связаны потенции как внутренних

конфликтов, так и личностного роста.

В.Е.Каган

Обратимость — определяющее свойство

операциональных структур в концепции

развития интеллекта Ж.Пиаже. Опера-

ция, по Пиаже, обратима, т.е. в системе,

в которую она включена, есть обратная

ей операция. Посредством обратной опе-

рации мысль может вернуться к началь-

ному (исходному) моменту рассуждений.

На уровне конкретных операций суще-

ствуют две совершенно различных и не

скоординированных друг с другом фор-

мы О. 1) Инверсия — это форма О., отно-

сящаяся к операциям над классами. Она

заключается в отрицании класса (запи-

сывается как -А) или в отрицании вклю-

100

Психическое развитие в онтогенезе

чения одного класса в другой (записыва-

ется как :А). В первом случае продуктом

операции и ее инверсии является нуле-

вой класс (А—А=0). Во втором случае та-

ким продуктом является наиболее общий

класс системы (если А включен в Z и мы

проводим операцию инверсии (исключе-

ния) этого включения, то мы возвраща-

емся к самому Z, что можно записать как

A:A=Z). 2) Реципрокность — это форма

О., относящаяся к операциям под отно-

шениями. Реципрокность состоит в ис-

ключении различия. Продукт прямой и

реципрокной операции в области отно-

шений дает отношение эквивалентности.

Например: пусть А > В; обозначим это

отношение как р. Таким образом, опера-

ция р вводит различие между А и В. Ре-

ципрокная операция «хр» исключает (уби-

рает) это различие между А и В, следова-

тельно р-р = 0, где 0 — нулевое различие,

т.е. эквивалентность. Только на уровне фор-

мальных операций инверсия и реципрок-

ность скоординированы друг с другом в

единую операциональную структуру.

А. Г. Лидере

Общения развитие — смена качественно

своеобразных целостных образований —

форм общения, представляющих собой

определенные генетические уровни ком-

муникативной деятельности. Обогащение

содержания деятельности детей и их вза-

имоотношений с окружающими приводит

к смене устаревших форм О. новыми, а

последние дают простор для дальнейшего

психического прогресса ребенка. До поры

до времени сложившаяся на определен-

ном этапе детского развития форма О. со-

ответствует его содержанию, которое за-

висит от общего развития ребенка и его

взаимоотношений с окружающими людь-

ми. В течение определенного времени эта

форма О. обеспечивает возможности

обогащения его содержания, а, следова-

тельно, и общего психического развития

ребенка. Но наступает момент, когда со-

держание О. перерастает свои прежние

формы и приходит в противоречие с

ними. Тогда старая форма О. оттесняет-

ся на второй план, а ее место занимает

новая, более совершенная форма. Важ-

нейшее значение в развитии у детей О.

имеет взрослый, опережающая инициати-

ва которого постоянно «подтягивает» де-

ятельность ребенка на новый, более высо-

кий уровень развития по механизму зоны

ближайшего развития. Организуемая

взрослым практика взаимодействия с

детьми способствует обогащению и пре-

образованию их социальных потребнос-

тей. Без постоянной поддержки взрослого

развитие О. детей с окружающими замед-

ляется или даже прекращается. Активное

вмешательство взрослого способно в от-

носительно короткий срок вызвать благо-

приятные сдвиги в О. детей, выправить в

нем дефекты и отклонения.

А. Г. Рузская

Операций формирование [лат. орега-

tio — действие, дело] — 1) В теории дея-

тельности, развитой А.Н. Леонтьевым —

овладение способом осуществления прак-

тического или внутреннего (умственного)

действия, связанным с объективными ус-

ловиями выполнения этого действия. По

своему происхождению человеческие О.

(как внешнедвигательные, так и внутрен-

ние, умственные) являются трансформи-

рованными действиями. Такая О. перво-

начально формируется как сознательное,

подчиненное ясно выраженной цели

действие. После освоения действия и

включения его в состав более сложных

действий, исходное действие сокращает-

ся и автоматизируется, превращаясь в

способ выполнения этих более широких

действий, т.е. в собственно О.

2) В концепции Ж. Пиаже, с психологи-

ческой точки зрения, О. — это действия, ко-

торые перенесены внутрь, обратимы и ско-

ординированы в системе, подчиняющейся

законам, которые относятся к ней как к це-

лому. В построении О. Пиаже выделяет че-

тыре основные этапа (стадии): 1. Сенсомо-

торный период (0—2 года). 2. Период доо-

перациональной мысли (от 2 до 7 лет).

3. Конкретные операции (от 7 до 11—12

лет). 4. Пропозициональные, или формаль-

ные операции (от 11—12до 14—15лет). Пи-

аже утверждает, что «логика взрослых», т.е.

полностью равновесное операциональное

мышление, окончательно формируется к

101

Раздел 5

14—16 годам. С другой стороны, в качестве

объяснительных схем для психологических

фактов Пиаже использует особые, частич-

но разработанные им самим, собственно

логические операциональные структуры.

На уровне конкретных операций Пиаже

указывает на восемь структур алгебры логи-

ки — операциональных группировок (тер-

мин Пиаже), которые исчерпывают каталог

конкретных О., а на уровне формальных

О. — на 16 бинарных О. двузначной пропо-

зициональной логики (соответственно, 256

тернарных операций, и т.д.), объединенных

в равновесную структуру группы INRC, а

также на операциональные схемы комбина-

торных О. и О., связанных с установлени-

ем пропорций и механического равновесия,

с вероятностями и т.д.

А.Г.Лидере

Оральные действия [лат. os (oris) —

рот] — действия, совершаемые с помощью

рта. Термин, обычно используемый для

обозначения действий познавательного

характера, часто применяемых маленьки-

ми детьми при обследовании предметов:

сосание, лизание, прикосновение губами,

языком, захватывание предмета ртом.

С. Ю. Мещерякова

Орудийные действия детские — важ-

нейший вид действий в составе предмет-

ной деятельности. Специфика этих дей-

ствий состоит в том, что в процессе их

выполнения один предмет (орудие) ис-

пользуется для воздействия на другой. Дей-

ствия ребенка до полутора лет похожи на

орудийные действия животных, но позднее

вырисовывается их кардинальное отличие.

Во-первых, в процесс выполнения орудий-

ного действия начинает активно включать-

ся речь. Опосредствуя орудийные действия

ребенка, она начинает осуществлять фун-

кцию планирования, предвосхищения ре-

зультатов действия, делает решение прак-

тической задачи независимым от наличной

ситуации. Во-вторых, ребенок овладевает

социально выработанными способами

употребления орудий. Если раньше они

использовались им как продолжение

руки (аналогично их использованию жи-

вотными), то постепенно, напротив, движе-

ние руки начинает приспосабливаться к

«логике орудия» (П.Я. Гальперин). В нашей

культуре первым орудием, используемым

ребенком, обычно становится ложка. Не-

сколько позднее он начинает использовать

карандаш, совочек, игрушечные инстру-

менты и др. орудия.

К.Н.Поливанова

Памяти развитие — совершенствование

психических процессов запечатления, хра-

нения и воспроизведения информации.

Наиболее ранним проявлением процессов

П. является узнавание ребенком знакомых

предметов и людей. Так, уже в начале мла-

денческого возраста ребенок подолгу рас-

сматривает новые игрушки, подвешенные

над его кроваткой, не задерживая взгляда

на давно висящей привычной игрушке.

Позднее (к концу первого полугодия жиз-

ни) он начинает узнавать близких взрос-

лых, особенно радостно реагируя на чело-

века, который постоянно за ним ухажива-

ет. Во втором полугодии жизни «у ребенка

можно наблюдать не только процессы уз-

навания, но и активное воспроизведение

запомненных действий и отдельных слов,

которым его обучают взрослые.

В раннем возрасте интенсивное разви-

тие различных форм П. (двигательной, слу-

ховой, зрительной) позволяет ребенку запо-

минать множество слов и различных видов

предметных действий, опознавать разнооб-

разные ситуации. Если в младенческом воз-

расте запоминание объекта достигается, как

правило, только в результате его многократ-

ного восприятия, то теперь становится воз-

можным запоминание после однократного

восприятия. В дошкольном возрасте про-

должается совершенствование различных

форм П., служащее основой для овладения

широким спектром знаний, умений и навы-

ков. Расширяется объем П., повышается

прочность запоминания, появляется спо-

собность к произвольному запоминанию

(напр., дошкольник может целенаправлен-

но выучить стихотворение).

В школьном возрасте П. р. в значитель-

ной степени определяется учебной деятель-

ностью ребенка. Формируются эффектив-

ные приемы произвольного запоминания

учебного материала, основанные на его ло-

102

Психическое развитие в онтогенезе

гической организации, систематизации, ус-

тановлении связей с известным ранее и т.п.

Наиболее высокие показатели П. наблюда-

ются, как правило, в юношеском возрасте

(это явление получило название «юношес-

кой гипермнезии»). П. р. в зрелом возрасте

относится, прежде всего, к так наз. профес-

сиональной П., т.е. запоминанию содержа-

ния, значимого с точки зрения профессио-

нальной деятельности (напр., у актеров на-

блюдается профессиональная П. на тексты

ролей).

С возрастом (начиная с 20—25 лет) на-

блюдается ослабление механической П., а

к пожилому возрасту — и других форм П.

(ассоциативной, логической). В старчес-

ком возрасте затрудняется запоминание

нового материала, начинают утрачивать-

ся прежние воспоминания. Этот процесс

подчиняется «закону Рибо»: более по-

здние, относительно недавние воспоми-

нания утрачиваются в большей мере, чем

ранние. Основное исключение из закона

Рибо составляет относительно высокая

сохранность профессиональной П.

А.Л. Венгер

Перманентного объекта схема [лат.

permanens (permanentis) — постоянный, не-

прерывный] — по Пиаже, схема объекта,

формирующаяся у ребенка к концу стадии

сенсомоторного интеллекта. Она отличает-

ся, прежде всего, тем, что объект рассмат-

ривается ребенком как нечто целое, суще-

ствующее само по себе и движущееся (на-

ходящееся) в пространстве, общем и для

объекта, и для субъекта, наблюдающего за

ним. Объект осознается ребенком как име-

ющий свое собственное непрерывное су-

ществование, отдельное и независимое от

той деятельности, которую время от време-

ни разворачивает по отношению к нему

субъект. Неизбежным следствием призна-

ния независимости и непрерывности суще-

ствования внешних объектов является осоз-

нание ребенком самого себя как одного из

таких объектов среди других. Перманент-

ность, постоянство объекта есть по Пиаже

одна из первых форм сохранения, которые

последовательно сменяют друг друга в ин-

теллектуальном развитии ребенка.

А. Г. Лидере

Пиаже феномены (греч. phainomenon —

являющееся) — ряд феноменов интел-

лектуального развития ребенка, откры-

тых Ж. Пиаже. В возрасте от 0 до 2 лет П.

ф. наблюдаются в сфере сенсомоторного

интеллекта. Например, ребенок не спо-

собен совершить одно действие, чтобы

подготовить другое — отодвинуть ширму,

чтобы взять находящийся за ней предмет.

С 2 до 7—8 лет П. ф. обнаруживаются в

сфере конкретного репрезентативного

интеллекта. В области детского представ-

ления о мире наблюдаются артифициа-

лизм (явления природы — горы, реки,

Луна — считаются созданными челове-

ком), анимизм (явления природы оду-

шевляются), предпричинность (смеше-

ние естественной причинности и наме-

ренности). В области рассуждения —

синкретизм. В представлении простран-

ства выявлена неспособность к коорди-

нации различных точек зрения на пред-

мет и отсутствие евклидовых отношений.

Например, при попытке предсказать

форму тени, отбрасываемой предметом,

ребенок не учитывает ракурса предмета.

В понимании времени ребенок не спосо-

бен отделить время движения от его ско-

рости. В сфере логико-математических

отношений наблюдается отсутствие со-

хранения дискретных и непрерывных ве-

личин, невозможность сериации и опе-

рации включения. В области моральных

суждений ребенок не различает действия

и намерения. Например, намеренная по-

ломка велосипеда и поломка при попыт-

ке его починить заслуживают, с точки зре-

ния ребенка до 7 лет, одинаково низкой

моральной оценки. С 7—8 лет П. ф. пере-

носятся в область формального рассужде-

ния. Например, до 11 лет ребенку с трудом

даются сериации в вербальном плане.

Д.В.Ушаков

Предметная деятельность детская —

деятельность, направленная на овладение

социально выработанными способами

употребления различных «культурных

предметов»: орудий, игрушек, предметов

одежды, мебели и т.п. Согласно концеп-

ции ведущей деятельности, П. д. является

таковой в раннем возрасте (от 1 года до 3

103

Раздел 5

лет). Как и другие виды деятельности, П. д.

развивается в сотрудничестве ребенка со

взрослым, который задает образцы упот-

ребления различных объектов. Большое

значение имеет также оценка взрослым

попыток ребенка выполнить действие:

эмоциональная поддержка, одобрение, по-

хвала. Согласно данным Д.Б. Эльконина,

«смысловой центр ситуации, в которой

происходит усвоение предметных дей-

ствий, — взрослый и совместная деятель-

ность с ним». Овладение предметным дей-

ствием начинается с усвоения ребенком

функции предмета, его назначения. Лишь

затем постепенно осваивается операцио-

нально-техническая сторона действия.

Предпосылкой возникновения П. д.

служит освоение физических свойств пред-

метов, совершающееся во втором полуго-

дии жизни ребенка в процессе предметно-

манипулятивной деятельности. В ходе даль-

нейшего развития П. д. расширяется круг

доступных ребенку предметных действий,

усложняются сами эти действия. Важней-

шими из них являются орудийные дей-

ствия: использование ложки, игрушечных

или настоящих инструментов и т.п. Услож-

няются также формы сотрудничества со

взрослым. Наиболее ранней формой явля-

ется совместное действие, при котором

взрослый непосредственно направляет дви-

жение руки ребенка. Позднее у ребенка

формируется способность воспроизводить

образцы, заданные с помощью указательно-

го жеста, показа и, наконец, словесной ин-

струкции. Предметные действия все более

обособляются от ситуации непосредствен-

ного общения со взрослым, все большую

роль в их освоении начинает играть отсро-

ченное подражание его действиям. К кон-

цу раннего возраста на этой основе склады-

ваются ранние формы ролевой игры.

А.Л.Венгер

Предметно-манипулятивная деятель-

ность [лат. manipulatio — ручной прием,

действие] — деятельность ребенка, содер-

жанием которой являются предметные

манипуляции. В отличие от предметной

деятельности, содержанием которой яв-

ляются истинно предметные действия,

здесь речь идет не о культурно обуслов-

ленных способах употребления предме-

тов, а лишь о приспособлении к их физи-

ческим свойствам. П.-м. д. характерна

для детей младенческого возраста, хотя

наблюдается и у более старших детей.

М.И. Лисина рассматривает П.-м. д. как

ведущую деятельность второго полугодия

жизни, на основе которой в конце перво-

го — начале второго года жизни формиру-

ется предметная деятельность, выступаю-

щая в качестве ведущей в раннем возрасте.

Уровень развития П.-м. д. служит од-

ним из важнейших критериев успешно-

сти психического развития ребенка во

втором полугодии жизни. Основными

показателями уровня развития П.-м. д.

являются: 1) количество видов действий; 2)

численность действий; 3) живость (количе-

ство действий, совершаемых ребенком в

единицу времени); 4) уровень развития

предметных манипуляций; 5) эмоциональ-

ная окраска; 6) степень включенности П.-

м. д. в общение со взрослыми.

С. Ю. Мещерякова

Предпонятия — ступень развития поня-

тий, неосознанные и непроизвольные

понятия ребенка младшего школьного

возраста (в отличие от комплексного

мышления дошкольника и подлинно по-

нятийного мышления подростка). При-

чина неосознанности и непроизвольнос-

ти П. кроется, по Л. С. Выготскому, в их

несистематичности, невключенности в

систему вышестоящего понятия и устра-

няется через усвоение системы теорети-

ческих понятий, основанных на отноше-

ниях общности между понятиями.

К. Н. Поливанова

Продуктивная деятельность дет-

ская — деятельность ребенка с целью по-

лучения продукта (постройки, рисунка,

аппликации, лепной поделки и т.п.), об-

ладающего определенными заданными

качествами. Основными ее видами явля-

ются конструктивная и изобразительная

деятельность. П. д. д. формируется в дош-

кольном возрасте и, наряду с игрой, име-

ет в этот период наибольшее значение

для развития психики ребенка, т.к. необ-

ходимость создания продукта теснейшим

104

Психическое развитие в онтогенезе

образом связана с развитием его когни-

тивных процессов, эмоционально-воле-

вой сферы, умений и навыков. Развитие

П. д. д. определяется наличием у ребен-

ка умения добиваться нужного результа-

та как по заданному образцу, так и при

создании и последовательном воплоще-

нии собственного замысла. Маленьких

детей привлекает не столько результат,

сколько сам процесс деятельности, одна-

ко, под влиянием обучения и воспитания

постепенно формируется направлен-

ность на получение результата в ходе ов-

ладения собственной деятельностью.

Продукты детской деятельности в значи-

тельной мере отражают представления

ребенка об окружающем и его эмоцио-

нальное отношение к миру. Особеннос-

ти процесса детской деятельности и ее

продуктов могут быть использованы в ди-

агностике развития умений, навыков ре-

бенка, уровня развития его когнитивных

процессов, сформированности умения

планировать свою деятельность и т.д.

Н. И. Ганошенко

Псевдопонятие [греч. pseudos — ложь] —

одна из форм детского и примитивного

мышления, которая по своему внешнему

виду совпадает с понятием, но по генети-

ческой природе, условиям возникновения

и развития таковым не является. Такой

тип обобщения возникает у ребенка при

переходе от комплексного мышления к

понятийному. Решающее значение в про-

цессе образования П. имеют слова, упот-

ребляемые во взаимодействии ребенка и

взрослого. П. — это комплекс, объединя-

ющий в сознании ребенка предметы, обо-

значаемые одним и тем же словом. Благо-

даря тому, что ребенок следует за речью

взрослых, образующиеся у него П. в ос-

новном совпадают по содержанию с поня-

тиями взрослых. Различие в значениях су-

ществует, но лишь эпизодически проявля-

ется в процессе общения. Например,

опираясь на внешнее сходство, ребенок

может упорно настаивать на том, что

угорь — это змея, а не рыба; однако по от-

ношению к рыбам более привычной фор-

мы он не будет допускать подобных оши-

бок. П. обеспечивают возможность пони-

мания речи ребенком значительно рань-

ше, чем его собственное мышление стано-

вится понятийным. Вместе с тем, П. явля-

ются одним из источников развития по-

нятийного мышления.

К. Н. Поливанова

Регуляция (по Пиаже) [лат. regula —

норма, правило] — познавательная схе-

ма, характерная для дооперациональной

стадии развития интеллекта и заключаю-

щаяся в частичном возвращении к исход-

ному пункту рассуждений с изменением

направления первоначальных рассужде-

ний. Например, если начать вытягивать

пластилиновый шарик в «колбаску» на

глазах у ребенка, то у него первоначаль-

но может появиться впечатление об уве-

личении количества пластилина, т.к. ку-

сок становится более длинным; когда же

«колбаска» становится совсем тонкой,

ребенок может поменять точку зрения:

теперь ему кажется, что количество пла-

стилина уменьшилось. Это изменение

первоначального направления аргумен-

тации и есть действие познавательной Р.

Р. имеют место уже в сенсомоторном

поле восприятия, но наиболее отчетливо

выступают на уровне представлений, не-

посредственно предшествующих опера-

циональным уровням развития интел-

лекта. На конкретно-операциональной

стадии Р. завершается операциями ком-

пенсации, обеспечивающими признание

сохранения количества вещества в куске

пластилина при любых трансформациях

его формы. Р. как познавательная струк-

тура занимает промежуточное положение

между так наз. ритмами, характерными

для ранних видов функционирования

(уровень рефлексов и инстинктивного

поведения, по Пиаже), и группировками

обратимых операций, как формами ко-

нечного равновесия, к которым стремят-

ся в процессе своего развития сенсомо-

торный и репрезентативный (символи-

ческий, дооперациональный) интеллект.

Л. Г. Лидере

Речи развитие — процесс формирования

речи в зависимости от возрастных характе-

ристик человека. Становление речи прохо-

105

Раздел 5

дит три основных этапа. Первый этап —

довербальный. Это первый год жизни ре-

бенка. Хотя ребенок еще не умеет гово-

рить, в этот период складываются условия,

обеспечивающие овладение речью в после-

дующем. Такими условиями является фор-

мирование избирательной восприимчиво-

сти к речи окружающих, — предпочтитель-

ное выделение ее среди других звуков, а

также более тонкая дифференцировка ре-

чевых воздействий по сравнению с други-

ми звуками. Возникает чувствительность к

фонематическим характеристикам звуча-

щей речи. Довербальный этап развития

речи завершается появлением понимания

простейших высказываний взрослого, т.е.

возникновением у детей пассивной речи.

Второй этап — переход ребенка к активной

речи. Он приходится обычно на второй год

жизни ребенка. Ребенок начинает произ-

носить первые слова и простейшие фразы,

развивается фонематичекий слух. Большое

значение для своевременного овладения

речью и для нормального темпа ее разви-

тия на первом и втором этапах имеют ус-

ловия общения ребенка со взрослым: на-

личие эмоционального контакта, делового

сотрудничества между ними и насыщенно-

сти общения речью. На третьем этапе речь

совершенствуется как средство общения. В

ней все точнее отражаются намерения го-

ворящего, все точнее передается содержа-

ние и общий контекст отражаемых собы-

тий. Происходит расширение словаря, ус-

ложнение грамматических конструкций,

четче становится произношение. Лекси-

ческое и грамматическое богатство речи у

детей зависит от условий их общения с ок-

ружающими людьми. Они присваивают из

слышимой ими речи только то, что необ-

ходимо и достаточно для стоящих перед

ними коммуникативных задач. На вто-

ром — третьем году жизни происходит ин-

тенсивное накопление словаря, значения

слов становятся все более определенными.

К двум годам дети овладевают единствен-

ным и множественным числом и некото-

рыми падежными окончаниями. К концу

третьего года ребенок владеет примерно

1000 слов, к 6—7 годам — 3—4 тысячами

слов. К началу 3-го года у детей начинает

формироваться грамматический строй

речи. К концу дошкольного возраста дети

практически владеют почти всеми закона-

ми словообразования и словоизменения. В

начале этого периода речь ребенка ситуа-

тивна: отрывочна, понятна лишь в конк-

ретных условиях, привязана к наличной

ситуации. Постепенно речь становится все

менее ситуативной. Появляется связная

контекстная речь, развернутая и грамма-

тически оформленная. Однако элементы

ситуативности еще долго присутствуют в

речи ребенка: она изобилует указательны-

ми местоимениями, в ней много наруше-

ний связности. В школьные годы ребенок

переходит к сознательному овладению ре-

чью в процессе обучения. Усваивается

письменная речь — пассивная (чтение) и

активная (письмо). Это открывает допол-

нительные возможности для дальнейшего

развития лексической, грамматической и

стилистической сторон не только письмен-

ной, но и устной речи.

А. Г. Рузская

Речь автономная детская [греч. autos —

сам + nomos — закон] — один из ранних

этапов развития речи ребенка, переходный

к овладению «взрослой» речью. В Р. а. д.

используются «слова», являющиеся ре-

зультатом искажения детьми слов взрос-

лых; при этом обычно выделяется удар-

ный слог, который может повторяться

дважды (напр., «ко-ко» вместо «молоко»,

«кика» вместо «киска» и пр.). Характерны-

ми особенностями Р. а. д. являются: 1) си-

туативность, влекущая за собой неустойчи-

вость значений слов, их неопределенность

и многозначность; 2) своеобразный способ

обобщения, основанный на субъектив-

ных чувственных впечатлениях, а не на

объективных признаках или функциях

предмета (напр., одним словом «кика»

могут обозначаться все мягкие и пушис-

тые вещи — кошка, шуба, волосы, плю-

шевый мишка); 3) отсутствие флексий и

синтаксических отношений между слова-

ми. Р. а. д. может принимать более или

менее развернутые формы и сохраняться

продолжительное время. Это нежелатель-

ное явление задерживает не только фор-

мирование всех сторон речи, но и ум-

ственное развитие в целом. Специальная

106

Психическое развитие в онтогенезе

речевая работа с детьми, правильная речь

окружающих взрослых, исключающая

«подстраивание» под несовершенную

речь ребенка, служат средством профи-

лактики и коррекции Р. а. д. Особенно

развитые и затяжные формы Р. а. д. может

принимать у близнецов или в замкнутых

детских группах. В этих случаях рекомен-

дуется временное разъединение детей.

Е. О. Смирнова

Рисунок детский — продукт изобрази-

тельной деятельности ребенка. Ребенок

раннего возраста открывает для себя назна-

чение бумаги и орудийный смысл пишу-

щих предметов. Развитие изобразительной

деятельности начинается в доизобрази-

тельный период, когда ребенок черкает на

листе бумаги свои первые каракули. Уме-

ние воспроизводить собственные каракули

становится предпосылкой развития графи-

ческого образа — представления о том, как

предмет должен быть изображен. Графи-

ческий образ (на первом этапе — еще кара-

кули) включает зрительные образы, а так-

же двигательные представления о том, как

следует действовать, чтобы получить на бу-

маге те или иные каракули.

Р. д. — результат освоения разных

форм опыта. Рисование для ребенка ран-

него возраста выступает как своеобразная

деятельность, в которой представлены

каракули (которым приписывается зна-

чение знака, схемы); изображения пись-

менной речи («Я пишу!»), собственно

изображения — узнаваемые другими

людьми графические построения. В до-

школьном возрасте ребенок изображает

всю действительность, какой он ее пред-

ставляет, он рисует то, что видит, то, что

знает и то, что чувствует. Под влиянием

отношения взрослого к Р. постепенно

происходит дифференциация изобрази-

тельной деятельности. Особенности раз-

вития Р. отражают специфику развития

восприятия ребенка, характер применя-

емых им эталонов цветов и форм («крас-

ное», «круглое»), особенности сложив-

шихся графических образов («крыша тре-

угольная», «голова круглая» и т.д.).

Р. — результат продуктивной деятель-

ности. Здесь можно иметь в виду два вида

продуктивности: 1) сам рисунок как про-

дукт деятельности ребенка; 2) продуктив-

ность развития познавательной сферы са-

мого ребенка — ведь благодаря рисованию

интенсивно развиваются восприятие,

внимание, память, образное мышление и

воображение. Р. д. является показателем

общего развития ребенка. Кроме того,

само рисование развивается по направле-

нию ко все более адекватному отображе-

нию действительности. Являясь одним из

видов детской деятельности, рисование не

только выражает определенные результа-

ты психического развития ребенка, но и

само обеспечивает это развитие, ведет к

обогащению и перестройке психических

свойств и способностей. Все развитие ри-

сования обусловлено разными формами

усваиваемого ребенком социального опы-

та. В этом развитии переплетается при-

своение общих человеческих свойств и

способностей (символической функции

сознания, форм восприятия, основанных

на использовании сенсорных эталонов),

овладение собственно изобразительной

культурой и влияние характера игровой

деятельности на специфику развития

изобразительной деятельности.

Графическое построение, соединяясь с

изображаемым предметом и словом, обо-

значающим этот предмет, по-новому транс-

формирует словесное содержание. Детское

рисование вводит ребенка в специальную

деятельность, отработанную долгой исто-

рией человеческой культуры. Содержание

детских рисунков зависит от общей ум-

ственной активности рисующего ребенка.

Детские Р. свидетельствуют о ценностных

ориентациях семьи и государства, оказыва-

ющих влияние на ребенка, а также о внут-

ренней позиции, которая формируется у

самого ребенка. Обращаясь к тому или ино-

му содержанию, ребенок стремится выра-

зить свое отношение к изображению.

Наряду с достижениями в рисовании

существует тенденция к закреплению

привычных графических образов, кото-

рые постепенно из живых средств пости-

жения мира превращаются в застывшие

образы — шаблоны. Изобразительные

шаблоны представляют собой весьма

прочные образования, т.к. они отвечают

107

Раздел 5

элементарным требованиям изображе-

ния и вполне удовлетворяют неспециали-

стов. Распространенными шаблонами в

детских рисунках являются изображения

домиков, цветов, деревьев и т.п. Подоб-

ные шаблоны обладают удивительной

живучестью: они часто становятся основ-

ным содержанием рисования ребенка.

Усваивая графический образ, ребенок

начинает переносить его из рисунка в ри-

сунок, мало заботясь о его совершенство-

вании. Закрепление графических образов

в виде шаблонов представляет большую

опасность для развития детской изобра-

зительной деятельности.

В.С.Мухина

Сенсомоторный интеллект [лат. sen-

sus — чувство, ощущение + motor — при-

водящий в движение; intellectus — разу-

мение, понимание] — тип мышления,.ха-

рактеризующий доречевой период жизни

ребенка. Понятие С. и. — одно из основ-

ных в теории развития интеллекта ребен-

ка Жана Пиаже. Пиаже назвал этот тип,

или уровень развития мышления сенсо-

моторным, так как поведение ребенка в

этот период строится на основе координа-

ции восприятия и движения. Стадии раз-

вития сенсомоторного интеллекта: I — ста-

дия рефлексов. Пиаже показал, как в ходе

развития некоторых рефлексов (напр., со-

сательного) изменяются способы включе-

ния новых объектов в уже существующие

схемы действий. II — стадия элементар-

ных навыков (1—4 мес). На этом этапе

происходит становление первичных кру-

говых реакций — повторяющихся само-

подкрепляющих действий; появляются

новые формы поведения, новые способы

включения объектов в схемы действия,

возрастает роль среды в психическом раз-

витии ребенка. III — стадия вторичных

круговых реакций (4—8 мес). На этом

этапе ребенок начинает разделять дей-

ствие и его эффект, получая удовольствие

от результата. IV — стадия практическо-

го интеллекта (8—12 мес). На этом эта-

пе ребенок производит попытки самосто-

ятельно отыскивать средства достижения

эффекта (цели). V— стадия третичных

круговых реакций (12—18 мес). В этот

период ребенок начинает активно экспе-

риментировать, изменяя действие с це-

лью получения нового результата. VI —

завершение С. периода (18—24 мес). На

этом этапе появляется такая форма пове-

дения как инсайт — внезапное усмотре-

ние решения без внешних материальных

проб. Это период начала интериоризации

схем интеллекта, перехода к решению за-

дач с использованием представлений.

А.Г. Лидере, Д.В.Ушаков

Сериации операции [лат. series — ряд;

operetio — действие, дело] — выстраива-

ние объектов в порядке возрастания или

убывания к.-л. признака. По определе-

нию Ж. Пиаже, С. о. заключаются в объе-

динении асимметричных транзитивных

отношений в систему. Например, ребен-

ку дается определенное число неравных

отрезков А, В, С, Д и задание располо-

жить их в порядке возрастания длины. На

дооперациональной стадии развития ре-

бенок не способен это делать системати-

чески: он сравнивает случайно выбран-

ные пары А/Е, С/Д, А/Д и т.д. и соотно-

сит результаты. Со. или не получается,

или получается случайным, а не система-

тическим способом. На конкретно-опера-

циональной стадии развития интеллекта,

примерно с 7-8 лет, ребенок использует

систематический метод для решения вы-

шеуказанной задачи: он выбирает наи-

меньший из отрезков, потом наименьший

из оставшихся и т.д. и, таким образом,

легко и систематически строит серию от-

резков в порядке возрастания длины. Та-

ким образом, С. о. предполагают не толь-

ко сравнение объектов (А>В), но и коор-

динацию отношений «больше-меньше»

между собой, т.е. их транзитивность

(если А>В и В>С, то А>С). С. в речевом

плане (предполагаемая, например, тес-

том Бурта: «Эдит более светлая, чем Сю-

занна; Эдит более темная, чем Лили; ка-

кая из девочек самая темная?») требует

формальных операций и становится дос-

тупной ребенку в 11—12 лет. Логическая

структура Со. полностью аналогична

структуре классификации, с той только

разницей, что если в классификации ис-

пользуется операция, состоящая в объе-

108