Венгер А.Л.(ред.) Психология развития

Подождите немного. Документ загружается.

Характеристика отдельных возрастных периодов

суждения, логика комбинаторного ана-

лиза и другие важнейшие интеллекту-

альные способности, базирующиеся на

формальных операциях, появляются не

к 14—15 годам, а между 15 и 20. Суще-

ственно, что высшие проявления ин-

теллекта человека обычно отмечаются в

области его профессиональной деятель-

ности.

В юношеском возрасте в значительной

степени преодолевается свойственная

предшествующим возрастным этапам за-

висимость от взрослых (как психологичес-

кая, так и материальная) и утверждается

самостоятельность личности. В подобной

автономии (эмансипации) выделяют пове-

денческий, эмоциональный, моральный и

ценностный аспекты, иначе говоря, по-

требность и право юноши на самостоятель-

ные поступки, собственные привязаннос-

ти и взгляды, не обязательно совпадаю-

щие с мнениями и ценностями родителей

(И.С. Кон). Эмансипация не означает ут-

раты прежних эмоциональных связей и

привязанностей к близким, но предполага-

ет серьезную перестройку взаимоотноше-

ний с родителями, иное положение в се-

мье, я во многих случаях — и фактическое

начало жизни вне защитного круга роди-

тельской семьи. Недостаточный учет ро-

дителями закономерного характера про-

цессов эмансипации юношей и девушек

составляет одну из наиболее распростра-

ненных ошибок в воспитании и может слу-

жить источником взаимного отчуждения и

других болезненных проблем. В свою оче-

редь, способность молодого человека вес-

ти полноценную самостоятельную жизнь,

требующую ответственного поведения и

инициативы, служит одним из важных

признаков не только успешной социаль-

ной адаптации, но и позитивного хода его

личностного развития в целом.

В Ю. сохраняется тенденция предше-

ствующего (подросткового) возраста к

особой значимости общения со сверстни-

ками и участия в разнообразных моло-

дежных организациях и неформальных

группах. Однако содержание и характер

контактов видоизменяются. Наряду с со-

хранением большой роли коллективно-

групповых форм общения в отношениях

со сверстниками, нарастает значение ин-

дивидуальных контактов и привязаннос-

тей. Особое место начинают занимать

дружба, любовь, т.е. взаимоотношения,

основанные не только на общности инте-

ресов и увлечений, но и на психологичес-

кой и сексуальной близости. Способность

устанавливать такого рода отношения, со-

гласно теории Э. Эриксона, составляет

важное звено в цепи психологических но-

вообразований поздней Ю. и периода мо-

лодости (18—25 лет). Оно возникает на ос-

нове успешного разрешения конфликтов

самосознания и выработки устойчивой

личной и социальной идентичности.

Ю. — напряженный период формиро-

вания нравственного сознания, ценност-

ных ориентации, устойчивого мировоз-

зрения, выбора гражданской позиции

личности. Поиск своего пути в жизни и

обретение собственной системы ценнос-

тей и убеждений предполагает интенсив-

ное личное общение, процесс сопоставле-

ния своих взглядов с мнениями родителей,

друзей, сверстников, представителей раз-

личных социальных и профессиональных

групп. Для этого возраста характерны про-

явления юношеского максимализма в

критическом оценивании того общества,

которое молодые люди принимают в на-

следство от старших поколений, поиск

собственных идеалов и способов их конк-

ретного воплощения в реальной жизни.

Ответственные и сложные задачи, стоящие

перед человеком в юношеском возрасте,

когда его собственный жизненный опыт

крайне мал, при неблагоприятных обще-

ственных или микросоциальных условиях

могут приводить к острым психологичес-

ким конфликтам и глубоким переживани-

ям, к кризисному протеканию Ю., а также

к разнообразным отклонениям в поведе-

нии юношей и девушек от предписывае-

мых общественных нормативов. Наиболее

подробное описание основных проявле-

ний «обыденной психопатологии юношес-

кого возраста» — формирования негатив-

ной идентичности или ее «размывания»

(диффузия идентичности), самоизоляции,

неспособности к продуктивной работе и

др. — содержится в работах Э. Эриксона.

Г. В. Бурменская

129

Раздел 7

Индивидуальные особенности

психического развития и практические

задачи психологии развития

Амбивалентность поведения ребенка

[лат. ambi — вокруг, около, с обеих сто-

рон + valens (valentis) — крепкий, проч-

ный, влиятельный] — индивидуальный и

возрастной вариант конфликтного пове-

дения ребенка по отношению ко взросло-

му, характеризуемый борьбой положи-

тельных и отрицательных тенденций.

Возникает в раннем возрасте и проявля-

ется в процессе коммуникативной дея-

тельности. Феномен А. п. р. эксперимен-

тально изучен в контексте концепция ге-

незиса коммуникативной деятельности

применительно к указанному возрасту. А.

п. р. представляет собой целостный син-

дром, который проявляется влокомоци-

ях детей, их эмоциональном состоянии,

практических и аффективных связях с

окружающими людьми, а также в харак-

тере ответа детей на воздействия взрос-

лых: одновременном стремлении к взрос-

лому и движении от него; робости, неуве-

ренности, тревоге, плаче, в сочетании с

интересом и положительном отношении

к взрослым; отсутствии ситуативно-дело-

вого общения, характерного для этого воз-

раста, низком уровне развития предмет-

ной деятельности; яркой избирательнос-

ти во взаимоотношениях со взрослыми с

преобладанием эмоционального общения

в ущерб предметному взаимодействию.

Феномен А. п. наблюдается примерно у

трети детей, посещающих ясли. В основе

А. п. лежит конфликт между потребнос-

тью ребенка в общении со взрослым и от-

сутствием у него средств для установле-

ния контактов с окружающими людьми.

Одной из причин возникновения А. п.

являются особенности семейного воспита-

ния ребенка на первом году жизни, кото-

рое отличается гипертрофией эмоциональ-

ных связей между ребенком и взрослым и

препятствует формированию практичес-

ких контактов.

Л. Н. Галигузова

Асинхронии психического развития

(греч. а — не, без + synchronos — одно-

временный) — понятие, введенное изве-

стным немецким психиатром и психоло-

гом Э. Кречмером для характеристики

нарушения сроков и темпа полового и

психического созревания, при котором

нарушается гармония в созревании раз-

ных систем и оно становится дисгармо-

ничным, диссоциированным. В рамках А.

п. р. описываются акселерация (ускорение

развития), ретардация (замедление разви-

тия), а также высвобождение и фиксация

ранних онтогенетических форм нервно-

психического реагирования по механиз-

мам возрастной дисфункции созревания,

основой которых является преходящая

физическая незрелость.

При акселерации развития у детей по-

являются отчетливые признаки психичес-

кой неустойчивости и дисгармонии. Появ-

ляются склонность к фантазированию,

мудрствованию, сочетание повышенной

сензитивности в отношении собственных

переживаний и интересов с определенной

черствостью к другим, застенчивости и

тормозимости — с развязностью и само-

уверенностью. Часты реакции протеста

130

Индивидуальные особенности психического развития и практические задачи психологии развития

вследствие невыносимости опеки, гиперт-

рофированного стремления к самостоя-

тельности. Возникают рудименты дисмор-

фофобических образований. Наблюдаются

проявления эмоциональной неустойчиво-

сти: лабильность аффекта, нерезко выра-

женные немотивированные колебания на-

строения.

Ретардация развития может быть то-

тальной (общее психическое недоразви-

тие) и парциальной, проявляющейся в

синдромах психического инфантилизма.

В последнем варианте речь идет о лично-

стной незрелости, преимущественно с

отставанием в развитии эмоционально-

волевой сферы, сохраняющей черты,

свойственные детям более младшего воз-

раста. Клиническая картина здесь скла-

дывается из несамостоятельности, повы-

шенной внушаемости, стремления к по-

лучению удовольствия как основной

мотивации поведения, преобладания иг-

ровых интересов в школьном возрасте,

беспечности, несформированности чув-

ства долга, неумения сдерживать непос-

редственные проявления чувств, неспо-

собности к волевому напряжению, к пре-

одолению трудностей. На фоне общей

акселерации задержка физического и

сексуального развития стала особенно

острой проблемой. Инфантильные под-

ростки среди акселерированных сверст-

ников сильнее ощущают свою неполно-

ценность.

Ретардации одних свойств нередко со-

путствует акселерация других, что создает

картину сложной А. п. р. По наблюдениям

В.А. Гурьевой, наиболее драматичны те

формы диссоциированных асинхроний со-

зревания (ускорение полового развития в

сочетании с психической ретардацией), ко-

торые сочетаются с грубыми нарушениями

социально-психологических условий жиз-

ни ребенка (инфантилизирующее непра-

вильное воспитание в виде жесткой гипер-

опеки с полным подавлением всякой само-

стоятельности и индивидуальности). В этих

случаях достоверно чаще наблюдается фор-

мирование патологических влечений и сек-

суальной агрессии. По ПК. Ушакову, А. п.

р. наиболее полно раскрываются в периоды

возрастных кризов, со времени которых ча-

сто начинается формирование новых ка-

честв психики индивидуума.

В.Я.Гиндикин

Аффект неадекватности [лат. affectus —

душевное волнение, страсть; adaequatus —

приравненный] — неадекватная аффек-

тивная реакция ребенка на неудачу в дос-

тижении поставленной цели, проявляю-

щаяся в формах повышенной обидчивос-

ти, упрямства, негативизма, замкнутости,

заторможенности и т.п. (термин введен

М.С. Неймарк). В основе А. н. лежат от-

рицательные аффективные переживания,

возникающие в результате неудовлетво-

ренности каких-либо жизненно важных

для ребенка потребностей или конфлик-

та между ними. Чаще всего они возника-

ют в случае, когда не удовлетворяются

притязания ребенка в области, имеющей

для него существенное значение, причем

невозможность удовлетворения притяза-

ний связана с отсутствием достаточных

способностей в значимой области. Уро-

вень притязаний ребенка основывается,

как правило, на возникшей в предше-

ствующей жизни неадекватной само-

оценки. Эта самооценка стала для него

привычной, и он не может снизить свой

уровень притязаний, не нанося при этом

урона самооценке. Расхождения между

уровнем притязаний и реальными воз-

можностями ребенка приводит к внут-

реннему неосознаваемому конфликту.

Признать свою несостоятельность — зна-

чит для ребенка пойти вразрез с имею-

щейся у него потребностью сохранить

привычную самооценку, чего он не хочет

и не может допустить. Отсюда возникает

неадекватная реакция ребенка на свой

неуспех: он либо отвергает сам факт не-

успеха, либо объясняет его не соответ-

ствующими действительности причина-

ми. Ни в коем случае не желая допустить

в сознание что-либо способное поколе-

бать самооценку, ребенок стремится

объяснить неуспех не своей несостоя-

тельностью, а чем-либо другим. В резуль-

тате возникает неадекватная реакция,

проявляющаяся в форме аффективного

поведения. Аффективная реакция высту-

пает в этом случае как защитная, позво-

131

Раздел 7

ляющая ребенку в случае неуспеха не

снижать самооценку и уровень притяза-

ний, то есть неадекватная реакция позво-

ляет ребенку не допустить в сознание

собственную несостоятельность.

Н.Н.Толстых

Аффективный ребенок [лат. affectus —

душевное волнение, страсть] — ребенок,

демонстрирующий аффективное поведе-

ние в результате наличия у него отрица-

тельных аффективных переживаний.

А.Л. Венгер

Близнецы — два или более ребенка, ро-

дившиеся от одной многоплодной бере-

менности. Наиболее часто рождаются

двойни. Реже — тройни, четверни и т.д.

Так наз. идентичные Б. (монозиготные)

развиваются из одной оплодотворенной

зиготы в результате ее расщепления на

два или более самостоятельно развиваю-

щихся далее эмбрионов. Неидентичные

Б. (полизиготные) развиваются из двух,

трех и т.д. одновременно оплодотворен-

ных зигот. Идентичные Б. обладают оди-

наковым генотипом. Они обнаруживают

как внешнее, так и внутреннее (психичес-

кое) сходство. Идентичные Б. всегда одно-

го пола. Неидентичные Б. являются носи-

телями различной наследственности, т.к.

генотипично они могут нести в себе раз-

ные сочетания наследуемых свойств. У

этих Б. могут обнаруживаться значитель-

ные внешние и психологические разли-

чия. Неидёнтичные Б. могут быть как од-

ного, так и противоположных полов.

Окружающие люди и, особенно, семья

нередко ожидают от близнецового сооб-

щества единообразия, что может сформи-

ровать у детей зависимость друг от друга,

ослабить развитие их самостоятельности и

воли. Закрытое общение в близнецовой

группе может стать причиной задержки

психического развития детей. Тесно взаи-

модействуя, Б. научаются понимать друг

друга, исходя из ситуации, не утруждая

себя вразумительными объяснениями

своих игровых и реальных побуждений.

Речевое развитие может также терять свой

темп и искажаться, т.к. близнецовая груп-

па может идти по линии наименьшего со-

противления, постепенно изобретая так

наз. автономную речь, понятную только

самим Б. Вслед за задержкой речевого раз-

вития может происходить задержка и ос-

тальных познавательных процессов. Учи-

тывая социальные провокации, которые

вызывает «феномен близнецов», следует

уделять специальное внимание индивиду-

альному общению с каждым из Б. для со-

здания благоприятных условий развития,

независимого от другого Б. Идентичные и

неидентичные Б. имеют выраженные раз-

личия в своих психологических особенно-

стях. Идентичные Б., имея общий гено-

тип, сами по себе тяготеют друг к другу в

силу схожести реакций на внешний мир,

схожести своих потребностей, а также

форм физической активности и психичес-

кой деятельности. Идентичность соединя-

ет этих Б. внутренними психологически-

ми основаниями. Неидентичные Б. чаще

тяготеют к индивидуализации, к подтвер-

ждению своей уникальности, они стре-

мятся утвердить свою самость, свое «Я»,

при этом у них могут формироваться от-

чужденные отношения между собой. Важ-

но создать условия для воспитания у всех

Б. чувства личности, уникальности, но так

же важно воспитывать у Б. братские и се-

стринские отношения. При развитии уни-

кальности каждого следует воспользовать-

ся даром самой природы и воспитать

дружные пары, тройни и т.д. Важно, что-

бы единые по факту рождения Б. прошли

по жизни, оказывая друг другу поддержку,

независимо от того, идентичные они или

неидентичные по факту своего рождения.

В. С. Мухина

Вербализм [лат. verbalis — словесный) —

психологический синдром, складываю-

щийся в дошкольном возрасте и характе-

ризующийся резким преобладанием раз-

вития вербальной сферы (устной, а иног-

да и письменной речи, словесной памяти)

над другими сторонами психического

развития ребенка. В. был впервые описан

Л.С. Выготским на материале умственно

отсталых детей, компенсаторное обуче-

ние которых строилось целиком в рече-

вой форме. Однако В. может сформиро-

ваться и у нормального ребенка, если

132

Индивидуальные особенности психического развития и практические задачи психологии развития

взрослые, озабоченные его умственным

развитием, сосредоточивают свои усилия

исключительно на вербальной сфере

(учат с ребенком большое количество

стихов, заботятся о расширении его сло-

варного запаса, очень рано начинают

учить его читать и писать и т.п.), не уде-

ляя внимания тем формам детской дея-

тельности, которые наиболее существен-

ны для общего психического развития. В

дошкольном возрасте ребенок с В. часто

оценивается окружающими как «вундер-

кинд», однако в процессе школьного обу-

чения выявляется недостаточность раз-

вития мышления, произвольности, по-

знавательных мотивов. В конечном итоге

это обычно приводит к неуспеваемости и

конфликтам ребенка (а часто и его роди-

телей) с социальным окружением. В. яв-

ляется психопатизирующим психологи-

ческим синдромом. Он ведет к нарушени-

ям общения со сверстниками, порождает

неадекватно завышенную самооценку и

личностный инфантилизм. Коррекция В.

представляет собой очень серьезную пси-

хологическую проблему, поскольку тре-

бует восполнения глубоких и многочис-

ленных пробелов в психическом разви-

тии ребенка.

А.Л. Венгер

Гиперопека (синоним: гиперпротек-

ция) [греч. hyper— над, сверх] — стиль

воспитания и взаимоотношений в семье,

при которых ребенка чрезмерно опека-

ют и контролируют. При этом подавля-

ется его самостоятельность и инициати-

ва, замедляется развитие личности. Вос-

питание в условиях Г. может приводить

к повышенному уровню эгоцентризма и

к необратимым нарушениям в виде лич-

ностного инфантилизма, отсутствия от-

ветственности, снижения социальной

адаптации.

А. Л. Венгер

Пшерсоциальность [греч. hyper — над,

сверх + лат. socialis — общественный] —

1) Форма поведения, определяемая повы-

шенным уровнем конформности, стрем-

лением к соблюдению всех предписанных

норм и правил поведения, в первую оче-

редь — формальных. 2) Психологичес-

кий синдром, складывающийся в подро-

стковом возрасте и характеризующийся

внешне высоко конформным поведени-

ем, призванным обеспечить подростку

успех у окружающих и их внимание. Как

правило, Г. складывается на основе пози-

тивного самопредъявления. При Г. меж-

личностная ситуация развития определяет-

ся высокой включенностью подростка в

социальные структуры — молодежные дви-

жения и организации, просоциальные не-

формальные группы и т.п. (литературным

примером может служить Тимур из повес-

ти А. Гайдара «Тимур и его команда»).

Главные особенности психологического

профиля — высокая потребность во вни-

мании к себе (демонстративность) и са-

мосознание «образцового члена обще-

ства». Вместе с тем, часто наблюдается

парадоксальное вкрапление в этот образ

элементов демонстративного нигилизма.

Прогноз дальнейшего развития при Г.

благоприятен, однако иногда она может

препятствовать полноценной самореали-

зации личности, раскрытию ее творчес-

кого потенциала.

А .Л. Венгер

Пшоопека (синоним: гипопротекция)

(греч. hypo — внизу, снизу, под) — стиль

воспитания и взаимоотношений в семье,

при которых ребенок оказывается предос-

тавлен самому себе, лишен необходимых

ему внимания и заботы. Г. приводит к се-

рьезным нарушениям в развитии личнос-

ти ребенка, являясь одной из частых при-

чин, порождающих впоследствии девиант-

ное поведение, трудности в построении

собственной семьи, правонарушения и т.п.

А.Л. Венгер

Госпитализм [нем. hospital — лечебное

учреждение] — в буквальном смысле, со-

вокупность психических и соматических

расстройств, обусловленных длительным

пребыванием ребенка в больничном ста-

ционаре в отрыве от близких людей и

дома. Понятие Г. ввел в оборот австро-

американский психоаналитик Р. Шпиц в

1945 г., исследовавший его причины,

проявления и последствия у младенцев и

133

Раздел 7

детей, долго находившихся в больницах.

По Р. Шпицу, Г. младенческого и детско-

го возраста обусловливается преимуще-

ственно разлукой с матерью. К симпто-

мам Г. он относил замедление психичес-

кого и физического развития, отставание

в овладении собственным телом и язы-

ком, пониженный уровень адаптации к

окружению, ослабленную сопротивляе-

мость к инфекциям и т. д. Последствия Г.

являются долговременными и зачастую

необратимыми. В тяжелых случаях Г. при-

водит к смерти. Явления Г., по Р. Шпицу,

возникают в различных заведениях, где

уход за детьми и их воспитание осуществ-

ляются при полном или частичном отсут-

ствии матери, и в условиях семьи, где ма-

тери не любят своих детей или не уделя-

ют им должного внимания.

В. И. Овчаренко

Готовность к школе психологическая

(синоним: школьная зрелость) — комплекс

психических качеств, необходимых ребен-

ку для успешного начала обучения в школе.

Включает следующие составляющие: 1) мо-

тивационную готовность — положительное

отношение к школе и желание учиться;

2) умственную или познавательную готов-

ность — достаточный уровень развития

мышления, памяти и др. познавательных

процессов, наличие определенного запаса

знаний и умений; 3) волевую готовность —

достаточно высокий уровень развития про-

извольного поведения; 4) коммуникатив-

ную готовность — способность устанав-

ливать отношения со сверстниками, го-

товность к совместной деятельности и

отношение ко взрослому как к учителю.

Е. О. Смирнова

Девиантное поведение детей и подрост-

ков [лат. deviatio — отклонение] — по-

ступки и действия, не соответствующие

ожиданиям и нормам, которые фактичес-

ки сложились или официально установ-

лены в данном обществе. В детской и

подростковой психологии заключение о

Д. п. требует осторожности, ибо: 1) суж-

дение о нем выносят взрослые, в силу раз-

личных причин так или иначе находящие-

ся в оппозиции к детству и психосоциаль-

ным издержкам развития; 2) критериями

для суждения о Д. п. часто являются нор-

мы и ожидания ближайшего окружения, от

которого ребенок прямо зависим и в ко-

тором права ребенка не соблюдаются или

попираются. Хотя в формировании Д. п.

могут участвовать и психические наруше-

ния или расстройства, целесообразно из-

бегать односторонней психиатризации

понятия Д. п. и связанного с ним психи-

атрического этикетирования.

В. Е. Каган

Дезадаптация школьная [фр. des — от,

раз + лат. adaptare — приспосабливать] —

невозможность школьного обучения и

адекватного взаимодействия ребенка с ок-

ружением в условиях, предъявляемых

данному конкретному ребенку той инди-

видуальной микросоциальной средой, в

которой он существует. Наиболее часто

проявляется в невозможности обучения

ребенка по программе, адекватной его

способностям, а также в поведении, не

согласующимся с принятыми дисципли-

нарными нормами. Выделяются следую-

щие факторы, способствующие Д. ш.: (1)

школьный (отсутствие индивидуального

подхода к ребенку, неадекватность вос-

питательных мер, отсутствие своевремен-

ной помощи ученику, проявления неува-

жения к нему и др.); (2) семейный (не-

благоприятная материально-бытовая,

эмоциональная ситуация в семье, алкого-

лизация родителей, заброшенность ре-

бенка или, наоборот, гиперопека и т. п.);

(3) микросоциальный (негативное влия-

ние окружения, легкость добывания де-

нег, доступность алкоголя и наркотиков и

т.д.); (4) макросоциальный (деформация

общественных и нравственных идеалов,

примат обогащения над самореализацией,

обстановка и пропаганда насилия, все-

дозволенности и т. п.); (5) соматический

(тяжелые и хронические физические забо-

левания, уродства, нарушения двигатель-

ной сферы, слуха, зрения, речи); (6) психи-

ческий (различные проявления психичес-

ких нарушений, акцентуаций и патологии

личности, патологическое протекание воз-

растных кризов, задержки психического

развития и др.). Нередко Д. ш. возникает

134

Индивидуальные особенности психического развития и практические задачи психологии развития

уже с самого начала школьного обучения в

результате отсутствия у ребенка психоло-

гической готовности к школе.

Д. ш. препятствует полноценному

развитию личности ребенка и реализа-

ции его способностей. Ее следствиями

являются повышение тревожности и дру-

гие эмоциональные отклонения, сниже-

ние самооценки ребенка, нарушение его

социальных контактов. При продолжи-

тельном течении Д. ш. развиваются раз-

личного рода психогенные расстройства

(неврозы и др.). Мультифакторный ха-

рактер причинности и многообразие

форм проявления Д. ш. требуют для ее

коррекции и профилактики комплексно-

го междисциплинарного подхода.

А.А.Северный

Демонстративный нигилизм [лат. de-

monstrare — показывать; nihil — ничто] —

психологический синдром, складываю-

щийся в подростковом или юношеском

возрасте и проявляющийся в том, что

подросток создает себе специфический

имидж «оригинала», не признающего об-

щепринятых стандартов. Межличностная

ситуация развития при Д. н. характеризу-

ется открытой или скрытой полемикой

подростка с его окружением (включая

как взрослых, так и сверстников). Конф-

ликты на бытовом уровне, типичные для

негативного самопредъявления, на осно-

ве которого обычно складывается Д. н.,

уступают место конфликтам на уровне

идеологии, системы ценностей, стиля

жизни. Доминирующей чертой психоло-

гического профиля при Д. н. является

высокий уровень демонстративности в

сочетании с самосознанием «нигилиста»,

чья заметность в обществе достигается

экстравагантностью и демонстративным

противопоставлением себя окружающим.

Однако нарушение общепринятых стан-

дартов почти никогда не доходит до сте-

пени девиантного поведения. Обычно

как взрослые, так и сверстники, окружа-

ющие подростка, обращают повышенное

внимание на эпатажные проявления «ни-

гилиста», не замечая ничего, кроме них.

Такая реакция социального окружения

способствует фиксации специфических

особенностей самосознания, характер-

ных для этого психологического синдро-

ма. Прогноз при Д. н. относительно бла-

гоприятен, хотя в отдельных случаях воз-

можно опасное экспериментирование с

алкоголем, наркотиками или в сексуаль-

ной сфере. При коррекции Д. н. большую

пользу оказывает участие подростка в

группе общения, помогающее ему сме-

нить принятую им роль.

А.Л.Венгер

Диагноз психологический (в психологии

развития) [греч. diagnosis — распознавание,

определение] — установление индивиду-

ально-психологических характеристик и

особенностей ребенка. Симптоматический

(или эмпирический) диагноз ограничива-

ется констатацией определенных особен-

ностей или симптомов, на основании ко-

торых непосредственно строятся практи-

ческие выводы. Л.С. Выготский отмечал,

что такой диагноз не является собственно

научным, ибо установление симптомов

никогда автоматически не приводит к под-

линному диагнозу. Важнейшим элементом

научного Д. п. является выяснение в каж-

дом отдельном случае того, почему в по-

ведении обследуемого обнаруживаются

данные проявления, каковы причины на-

блюдаемых особенностей и каковы их

возможные следствия для детского разви-

тия. Диагноз, учитывающий не только на-

личие определенных особенностей (симп-

томов), но и причину их возникновения,

называется этиологическим. Высший уро-

вень Д. п. — это типологический диагноз,

заключающийся в определении места и

значения полученных данных в целост-

ной, динамической картине личности.

Диагноз неразрывно связан с прогнозом.

По Л. С. Выготскому, содержание прогно-

за и диагноза совпадают, но прогноз требу-

ет умения настолько понять «внутреннюю

логику самодвижения» процесса развития,

чтобы суметь на основе имеющейся кар-

тины настоящего предвосхитить путь пос-

ледующего развития. Дальнейшая разра-

ботка теории Д. п. в настоящее время яв-

ляется одной из наиболее важных задач

отечественной психодиагностики.

Е. И. Морозова

135

Раздел 7

Зависимость (в психологии развития) —

повышенная привязанность ребенка к

взрослому. Понятие 3. разрабатывалось в

рамках неопсихоаналитического подхода

к интерпретации взаимоотношений ре-

бенка раннего возраста с матерью. Инди-

вид ведет себя зависимым образом каж-

дый раз, когда показывает, что другие

люди удовлетворяют и подкрепляют его.

В американской психологии акцентиру-

ется стремление ребенка к вниманию,

близости и одобрению взрослых как та-

ковым, а не к удовлетворению других по-

требностей. Различают инструменталь-

ную и эмоциональную 3.

Многие авторы включают в понятие 3.

поиски физического контакта; стремление

быть поблизости; поиски внимания; поис-

ки оценки и одобрения; протест против

разлуки; поиск помощи; задавание вопро-

сов — хотя мотивы двух последних видов

поведения трудно толковать однозначно.

Критерием может служить тот факт, что за-

висимый ребенок в действительности не

нуждается в помощи или информации са-

мих по себе и они служат для него сред-

ством для контактов со взрослыми.

Основные проблемы, которые рас-

сматриваются в связи с зависимым пове-

дением: значение для появления 3. как

социальных и индивидуальных характе-

ристик матери, так и индивидуальных ха-

рактеристик ребенка; особенности диа-

дического общения: стиль взаимоотно-

шений матери и ребенка, собственная

активность ребенка и его воздействие на

мать, как мать понимает ребенка и как

ребенок управляет поведением матери.

Обсуждаются и проблемы разлуки с ма-

терью, характер привязанности, влияю-

щие на развитие зависимого поведения.

Я. Н.Авдеева

Интеллектуализм (в психологии разви-

тия) [лат. intellectus — разумение, понима-

ние] — психологический синдром, скла-

дывающийся в дошкольном возрасте и

проявляющийся в опережающем возраст-

ные нормы развитии словесно-логическо-

го мышления при отставании в развитии

образной и эмоциональной сфер психики.

Основой для возникновения И. является

воспитание, ориентированное на раннее

умственное развитие ребенка и раннее на-

чало обучения школьного типа (дома или

в различных центрах умственного разви-

тия дошкольников). Представленность

«дошкольных» видов деятельности (игры,

рисования, конструирования) оказывает-

ся существенно меньшей, чем у других де-

тей, что и приводит к отставанию в разви-

тии эмоциональной сферы и образных

форм познания. В дальнейшем ребенок

уже сам стремится к интеллектуальным

занятиям, в которых его достижения наи-

более высоки, и избегает тех видов дея-

тельности, в которых он неуспешен. Это

еще более усиливает дисгармоничность

его психического развития.

Как правило, школьные успехи детей с

И. достаточно высоки (хотя иногда возни-

кают трудности в учебных предметах, требу-

ющих развитых образных представлений, —

геометрии, физике). Вместе с тем, односто-

ронность психического развития этих детей

часто приводит к нарушениям общения со

сверстниками. В младшем школьном возра-

сте эти нарушения могут отчасти компенси-

роваться успешно складывающимися отно-

шениями со взрослыми и старшими детьми.

Однако в подростковом возрасте, в связи с

типичной для него особо высокой потреб-

ностью в общении со сверстниками, у де-

тей, страдающих И., нередко наблюдаются

состояния выраженного эмоционального

дискомфорта. Для коррекции И. большое

значение имеет формирование у ребенка

средств общения (в частности, в психологи-

ческих группах общения).

А.Л.Венгер

Инфантилизм личностный [лат. infan-

tilis — младенческий, детский] — сохране-

ние в психике и поведении взрослого осо-

бенностей, присущих детскому возрасту.

Индивид, которому свойствен И. л. (ин-

фантил), при нормальном или даже уско-

ренном физическом и умственном разви-

тии отличается незрелостью эмоцио-

нально-волевой сферы. Это выражается в

несамостоятельности решений и действий,

чувстве незащищенности, в пониженной

критичности по отношению к себе, повы-

шенной требовательности к заботе других

136

Индивидуальные особенности психического развития и практические задачи психологии развития

о себе, в разнообразных компенсаторных

реакциях (фантазирование, замещающее

реальные поступки, эгоцентризм и др.).

А.И.Липкина

Капризы детские [лат. сарга — коза] —

особенность поведения ребенка, выража-

ющаяся в нецелесообразных и неразум-

ных действиях и поступках, в необосно-

ванном противодействии окружающим,

сопротивлении их советам и требовани-

ям, в стремлении настоять на своем,

иногда небезопасном или абсурдном тре-

бовании. Внешними проявлениями К. д.

чаще всего выступают плач и двигательное

возбуждение, принимающие в тяжелых

случаях форму «истерики». К. д. могут но-

сить случайный, эпизодический характер и

возникать в результате эмоционального

переутомления; как признак или следствие

физического недомогания или же высту-

пать своеобразной детской реакцией раз-

дражения на препятствие, запрет. Вместе с

тем, К. д. часто принимают вид стойкого и

привычного поведения в общении с окру-

жающими (особенно близкими взрослы-

ми) как средство достижения своих жела-

ний и могут в дальнейшем стать укоре-

нившейся чертой характера. В норме

естественным (хотя и необязательным)

является учащение К. д. в периоды кри-

зисов возрастных, когда ребенок особен-

но чувствителен к воздействиям взрослых

и их оценкам, трудно переносит запреты

на осуществление своих замыслов. При

уважительном отношении взрослых к

личным намерениям и возросшим запро-

сам детей К. д. относительно легко преодо-

леваются и исчезают из поведения детей

без следа. Наиболее типичными ошибками

взрослых, вызывающими К. д., являются:

1) Авторитарность или гиперопека, подав-

ляющие возросшую инициативность и са-

мостоятельность детей. В этом случае у них

возникают «капризы обиженного». 2) За-

ласкивание ребенка, потакание всем его

прихотям при полном отсутствии разум-

ных требовании к нему («капризы балов-

ня»). 3) Отсутствие необходимой ребен-

ку опеки, безразличное (мало эмоцио-

нальное) или неотчетливо выражаемое

отношение к позитивным и негативным

образцам поведения и действиям ребен-

ка, отсутствие четкой системы поощре-

ния и наказания («капризы безнадзорно-

го»). Преодоление капризности в поведе-

нии ребенка требует четкого определения

причины, вызвавшей ее к жизни, и изме-

нения стиля общения с малышом.

Т. В. Ермолова

Компьютерная зависимость — при-

страстие к занятиям, связанным с ис-

пользованием компьютера, приводящее

к резкому сокращению всех остальных

видов деятельности, ограничению обще-

ния с другими людьми. К. з. наиболее ча-

ста в детском и подростковом возрасте,

особенно у мальчиков. Признаком К. з.

является не само по себе время, проводи-

мое за компьютером, а сосредоточение

вокруг компьютера всех интересов ре-

бенка, отказ от других видов деятельнос-

ти. Это явление приобрело широкое рас-

пространение в конце XX в. в промыш-

ленно развитых странах и в последние

годы все чаще встречается в России. У

младших школьников К. з. обычно про-

является в форме пристрастия к компью-

терным играм. В более старших возрастах

она начинает включать и более содержа-

тельные занятия: усовершенствование

собственного компьютера, поиск компь-

ютерных программ и других материалов

в сети Интернет, программирование и

т.п. К. з. часто наблюдается у детей с ин-

теллектуализмом. Ее возникновению

способствуют нарушения общения со

сверстниками; она, в свою очередь, приво-

дит к закреплению и дальнейшему про-

грессированию этих нарушений. Вместе с

тем, компьютер предоставляет возмож-

ность для виртуального общения (в частно-

сти, через Интернет), что смягчает негатив-

ные психологические проявления наруше-

ния реальных межличностных отношений.

Как и другие виды зависимости (алкоголь-

ная, наркотическая), К. з. может повышать

вероятность правонарушений в подростко-

вом и юношеском возрасте (незаконный

«взлом» компьютерных программ и т.п.).

Вместе с тем, она нередко становится ис-

точником успешной профессиональной

подготовки к последующей производи-

137

Раздел 7

тельной деятельности в области компью-

терных технологий.

А.Л.Венгер

Негативизм детский [лат. negativus — от-

рицательный] — немотивированное пове-

дение ребенка, проявляющееся в действи-

ях, намеренно противоположных требова-

ниям и ожиданиям других индивидов или

социальных групп. Н. д. как ситуативная

реакция или как личностная черта (за ис-

ключением клинических случаев бессмыс-

ленного сопротивления) обусловлен по-

требностью субъекта в самоутверждении, в

защите своего «Я», а также может являть-

ся следствием сформированного эгоизма

ребенка и его отчуждения от нужд и инте-

ресов других людей. Психологической ос-

новой Н. д. является установка субъекта на

несогласие, отрицание определенных тре-

бований, обращений, ожиданий членов

той или иной социальной группы, на про-

тест по отношению к данной группе и от-

вержение той или иной личности как тако-

вой. Наиболее выражены реакции Н. д. у

детей в периоды возрастных кризисов. Они

находят свое выражение в демонстратив-

ном поведении, упрямстве, конфликтнос-

ти. Психокоррекционные методы работы с

такими детьми позволяют устранить Н. д.

как форму поведения.

В. В.Абраменкова

Негативное самопредъявление [лат.

negativus — отрицательный] — психоло-

гический синдром, складывающийся в

дошкольном возрасте и проявляющийся

в постоянном намеренном нарушении ре-

бенком правил поведения. Межличностная

ситуация развития при Н. с. характеризует-

ся высокой конфликтностью отношений

ребенка со взрослыми. Центральной чертой

психологического профиля является яркая

демонстративность (особо высокая потреб-

ность во внимании к себе) в сочетании с

представлением о том, что единственный

способ быть замеченным окружающими —

это вызвать их раздражение и возмущение.

Позиция ребенка с Н. с. — это позиция

«ужасного ребенка», «хулигана». Реакция

взрослых, замечающих только негатив-

ные поведенческие проявления и не уде-

ляющих ребенку внимания в других слу-

чаях, поддерживает избранную им такти-

ку реализации своей демонстративное™.

Парадоксальным образом те формы об-

ращения, которые взрослые используют

для наказания, оказываются для демон-

стративного ребенка поощрением. Н. с.

может сочетаться с позитивным само-

предъявлением, когда в одних ситуациях

(напр., дома) наблюдается нарушение

правил, в других же (напр., в гостях) — их

подчеркнутое соблюдение. Н. с. служит

одной из наиболее частых причин пове-

денческих жалоб родителей и педагогов,

однако прогноз дальнейшего развития

при этом психологическом синдроме от-

носительно благоприятен. В подростко-

вом возрасте в основе Н. с. нередко скла-

дывается демонстративный нигилизм.

Коррекция Н. с. достигается достаточно

легко, если окружающие взрослые начи-

нают уделять ребенку значительно боль-

ше внимания в то время, когда его пове-

дение соответствует правилам, и мини-

мально реагируют на их нарушение.

Важно также предоставить ему возмож-

ности для реализации своей демонстра-

тивное™ (напр., привлечь к участию в

драматической студии).

А.Л.Венгер

Общения дефицит [лат. deficit — недо-

стает] — недостаточное по количеству и

качеству общение ребенка с окружающи-

ми людьми. О. д. обычно имеет место в

детских учреждениях закрытого типа

(больницах, домах ребенка, детских до-

мах, интернатах), в неблагополучных се-

мьях, где родители не уделяют ребенку

достаточного внимания, или в семьях, где

родители страдают различного рода забо-

леваниями, в силу которых не обеспечи-

вают детям полноценного общения. О. д.

является одной из важнейших причин за-

держек и отклонений в психическом раз-

витии ребенка, особенно в младенческом

и раннем возрасте. При проведении кор-

рекционной работы недостаточно воспол-

нять количественный дефицит общения,

необходимо организовывать адекватное

по качеству общение, учитывая как возра-

стные особенности ребенка, так и его про-

138