Венгер А.Л.(ред.) Психология развития

Подождите немного. Документ загружается.

Проблемы и понятия педагогической психологии

горитма может служить алгоритм сложе-

ния двух чисел «столбиком»). Эти алго-

ритмы выступают как предмет усвоения,

т.е. как то, чему должен научиться обуча-

емый. 2) Алгоритмы, которые предписы-

вают учащемуся действия (операции),

необходимые для усвоения как предмет-

ного материала, так и намеченных алго-

ритмов. Они могут быть названы алго-

ритмами усвоения (учения). Напр., уча-

щемуся рекомендуется что-то повторить,

установить связи между усваиваемым ма-

териалом, перейти от изображения его в

наглядно-образной форме к речевой и т.д.

Алгоритмы обучения, разрабатываемые

для преподавателя, помогают ему решать

различные виды педагогических задач:

обеспечить усвоение учащимися опреде-

ленных знаний,умений и сформировать

их с заданной мерой обобщения, прочно-

сти и т.д. Разработка алгоритмов обуче-

ния базируется на учете закономерностей

процесса усвоения, а также требований

общей теории управления (обучение яв-

ляется частным случаем управления).

Так, согласно закону интериоризации, в

процессе усвоения знания и умения пе-

реходят из внешней, материальной фор-

мы в форму внутреннюю, мыслительную.

Это предполагает: выявление состава

формируемого умения и представление

его учащимся во внешней, материальной

или материализованной форме (в виде

модели, схемы и т.д.); разработку пред-

писания (алгоритма) по выполнению

этого умения учащимися; обеспечение у

учащегося необходимого уровня учебной

мотивации; подбор системы задач, требу-

ющих применения этого умения в мате-

риализованной, внешнеречевой, умствен-

ной и др. формах; обеспечение контроля

за действиями учащихся и необходимой

коррекции этих действий и др. Алгорит-

мы деятельности преподавателя прежде

всего помогают ему разрабатывать адек-

ватные алгоритмы учения. По мере усво-

ения учеником и преподавателем предла-

гаемых предписаний алгоритмического

типа последние предъявляются в сокра-

щенном виде. Для учащегося последова-

тельность первоначально предписываемых

операций превращается в одно указание,

которое на правах базисной операции вхо-

дит в состав нового алгоритма. Аналогич-

но последовательность указаний препода-

вателю по организации, напр., интерио-

ризации формируемых знаний и умений

может быть заменена одним указанием:

«Организовать интериоризацию уме-

ния». Это означает, что при разработке

предписаний для человека необходимо

постоянно учитывать его предыдущий

опыт. В этих алгоритмах сложность ба-

зисных операций непрестанно возрастает.

В реальном учебном процессе указанные

виды алгоритмов не всегда реализуются в

полном объеме. Так, можно обучать ал-

горитмам, не используя алгоритма обуче-

ния; и наоборот, можно исходить из не-

которого алгоритма обучения, но при этом

не обучать алгоритмам. В случае использо-

вания автоматизированных обучающих си-

стем компьютер реализует обучающую

программу только алгоритмического типа,

т.е. работая в соответствии с заложенными

в него алгоритмом обучения.

Эффективность учебного процесса су-

щественно зависит от качества предписа-

ний, используемых учащимся и учителем.

Необходимо отобрать такие виды деятель-

ности, которым целесообразно обучать с

помощью предписаний алгоритмического

типа, отдавая предпочтение при этом

обобщенным видам деятельности, усвое-

ние которых открывает учащемуся воз-

можности для самостоятельной разработ-

ки алгоритмов по решению частных клас-

сов задач. Так, в геометрии при изучении

афинных преобразований можно дать

учащемуся предписание для получения

каждого класса преобразований (осевая

симметрия, поворот и т.д.) или дать одно

обобщенное предписание, применимое во

всех случаях: 1) укажите объект, относи-

тельно которого совершается преобразо-

вание; 2) выделите определяющие точки

начального объекта; 3) укажите действия,

с помощью которых можно совершить

преобразования; 4) выберите действие,

нужное для решения данной задачи; 5) со-

вершите это действие; 6) укажите конеч-

ный объект преобразования; 7) сравните

начальный и конечный объекты.

В учебном процессе необходимо ос-

149

Раздел 8

таилять место для самостоятельного по-

иска учащимся не только алгоритмичес-

ких, но и неалгоритмических способов

решения задач. Следует, также иметь в

виду, что не все способы решения задач

могут быть алгоритмизированы. На осно-

ве современной теории обучения могут

быть разработаны предписания, отража-

ющие обобщенные приемы педагогичес-

кой деятельности, усвоение которых по-

зволяет обучающему самостоятельно

принимать решение по конкретным пе-

дагогическим проблемам. Во всех сферах

деятельности обобщенные предписания

позволяют человеку овладеть накоплен-

ными в обществе методами деятельности,

в т.ч. мыслительной, что является необ-

ходимой предпосылкой его последующей

эффективной творческой деятельности.

Н. Ф. Талызина

Гипнопедия [греч. hypnos— сон + pai-

deia — обучение, воспитание] — метод

обучения, основанный на восприятии и

запоминании человеком звучащей речи в

состоянии естественного сна. При сохра-

нении в мозгу некоего «сторожевого пун-

кта» в этом состоянии включаются нео-

сознаваемые процессы высшей нервной

деятельности человека, облегчающие и

ускоряющие процессы запоминания ин-

формации, увеличивающие «поглоти-

тельную способность памяти» (A.M. Свя-

дощ). Метод Г. пытались использовать в

обучении иностранным языкам, однако

он не получил развития из-за неясности

психофизиологической природы внуша-

ющего воздействия, отсутствия объек-

тивного контроля состояния обучаемых и

скептического отношения со стороны

многих педагогов, психологов и психофи-

зиологов. Г. входит в число других методов

суггестопедии, основанной на внушаю-

щих воздействиях на человека. Феномен

суггестивного воздействия педагога и со-

здаваемых им ситуаций на обучающихся

известен давно, как и то, что при огромных

возможностях мозга воспринимать и со-

хранять информацию человек использует

лишь незначительный объем своей памя-

ти. Основываясь на этом, болгарский

психиатр Георгий Лозанов в 60-х годах

разработал метод обучения иностранным

языкам, названный им суггестопедией,

который состоит в создании у обучающе-

гося, находящегося «обычном бодрствую-

щем состоянии, установки на гипермне-

зию, сверхзапоминание. К суггестивным

средствам, преодолевающим или снижаю-

щим психологические барьеры запомина-

нию, относятся: авторитет педагога или

иного источника информации, инфанти-

лизация (создание в ipynne обучающихся

атмосферы «детской непосредственнос-

ти»), двуплановость (предъявление педаго-

гом и восприятие учеником осознаваемой

и неосознаваемой информации), интона-

ция, ритм, концертная псевдопассивность

(состояние расслабления, релаксации в

процессе занятий) и др. Г. и другие мето-

ды интенсивного обучения иностранным

языкам — релаксопедия, аутотренинг, ме-

тод подпороговых воздействии, метод ак-

тивизации резервных возможностей лич-

ности и коллектива и др. — принято счи-

тать вариантами суггестопедии.

А.Л. Вербицкий

Дидактогения [греч. didaktikos— поучи-

тельный + gcnos — род, происхождение] —

негативное психологическое состояние

учащегося, вызванное неправильными пе-

дагогическими действиями воспитателя

(педагога, тренера, руководителя и т.д.). Д.

проявляется в угнетенном настроении,

страхе, фрустрации и др., отрицательно

сказывающихся на деятельности и меж-

личностных отношениях ребенка. Она мо-

жет являться причиной неврозов.

А. В. Петровский

Задание— задача, сформулированная

обучающим и предписанная для выпол-

нения обучаемому в процессе обучения.

3. всегда содержит в себе некоторое тре-

бование: ответить на вопрос, выполнить

какое-то упражнение, доказать пли опро-

вергнуть что-то и т.п. Если 3. содержа-

тельно принимается обучаемым, то оно

превращается для него в задачу, т.е. субъек-

тивно представляет собой цель, данную в

определенных условиях (А.Н. Леонтьев). В

противном случае оно субъективно высту-

пает для него только как требование учи-

150

Проблемы и понятия педагогической психологии

теля. В первом случае ученик становится

субъектом активного целеобразования и

целеосуществления, во втором он остает-

ся объектом педагогического управления.

Неразличение или отождествление этих

двух вариантов, нередкое в психологи-

ческой и особенно в педагогической ли-

тературе, приводит к путанице,а в обра-

зовательном процессе — к авторитарной

педагогике.

А.А.Вербицкий

Задача — 1) отраженная в сознании или

объективированная в знаковой модели

проблемная ситуация, содержащая дан-

ные и условия, которые необходимы и

достаточны для ее разрешения наличны-

ми средствами знания и опыта; 2) форма

структурирования и представления экс-

периментального материала в исследова-

ниях процессов познания и практичес-

кой деятельности; 3) одна из форм проек-

тирования содержания обучения. Термин

«3». используется также в нестрогом смыс-

ле как синоним цели действия или деятель-

ности. Как и проблема, 3. берет начало в

проблемной ситуации, которая приобрета-

ет задачный вид, когда субъект выделяет в

ней предметные компоненты (условия),

преобразование которых по определенной

процедуре (способу, алгоритму) дает новое

соотношение, составляющее искомое 3., ее

решение. Превращение проблемной ситуа-

ции в 3. является актом продуктивного

мышления.

В строгом смысле 3. — это формализо-

ванная, «вырожденная» проблемная ситуа-

ция с полным набором известных данных

и известным алгоритмом нахождения ис-

комого; ее решение можно передать ком-

пьютеру. Выделяют и другие типы 3. — с

недостатком или избытком данных, не-

определенностью условий, ограничением

времени на решение и т.п. Если хотя бы

один элемент проблемной ситуации, пре-

образуемый в 3., или самой 3., вызывает

трудность у субъекта, она становится для

него проблемой. Наличие общей генети-

ческой основы проблемы и 3. (проблемная

ситуация), многозначность самого поня-

тия 3., зависимость понимания ситуации

как 3. или как проблемы от личностного

контекста, размывают психологический

смысл этих двух понятий, приводят к по-

явлению таких противоречивых терминов,

как «проблемная задача», «творческая зада-

ча», «эвристическая задача» и др., к трак-

товке мышления как способности решать

3. В исследованиях продуктивного мышле-

ния, технического творчества и т.п. факти-

чески иод именем 3. используются пробле-

мы, предполагающие выявление противо-

речий, выдвижение и проверку гипотез по

их устранению и т.п. Размытость смысло-

вых границ между 3. и проблемой говорит

об их взаимопереходах, о континуальном

пространстве, охватывающем всю область

«от хорошо определенных формальных 3.

до таких плохо определенных 3., как сочи-

нение фуги» (У. Рейтман). Наряду с мыс-

лительными 3. в познавательной деятель-

ности выделяются также перцептивные,

мнемическис, коммуникативные. 3. могут

возникать в практической деятельности

людей или создаваться преднамеренно —

учебные, игровые, исследовательские. В

профессиональной деятельности особен-

но широко распространены конструктив-

но-технические 3., для решения которых

разрабатываются эвристические методы

технического творчества и компьютерные

методы поискового конструирования. Ак-

туальной остается проблема разработки

непротиворечивой типологии 3. Словесная

формулировка 3. как обобщенная знаковая

модель множества прошлых проблемных

ситуаций является специфической формой

представления содержания обучения. В

традиционном обучении дается набор

стандартных 3., очищенных от признаков

прошлых проблемных ситуаций и решае-

мых по заранее данному учителем образцу,

указывающему последовательность эле-

ментарных операций, приводящих к обна-

ружению искомого. Такие 3. лишены лич-

ностного смысла, их решение не развива-

ет продуктивного мышления, связанного с

самостоятельным анализом проблемной

ситуации и постановкой на этой основе

собственных 3.

А.А. Вербицкий

Игра дидактическая [греч. didaktikos —

поучительный] — специально созданная

151

Раздел 8

игра, выполняющая определенную ди-

дактическую задачу, скрытую от ребенка

в игровой ситуации за игровыми дей-

ствиями. Многие И. д. составлены по

принципу самообучения, когда сама игра

направляет ребенка на овладение знани-

ями и умениями. И. д. является одной из

методических разновидностей обучения.

К. И. Поливанова

Игрушка— предмет, используемый или

специально изготовленный для игры,

средство игры, ее объект. Генезис И. ухо-

дит в глубины филогенеза и антропогене-

за человека. Известно, что многие виды

животных используют предметы без види-

мой прямой (биологической) потребности

в них. В игре высших животных, по пре-

имуществу детенышей, можно наблюдать

использование тех или иных предметов,

вовлекаемых в игровое поведение. Одна-

ко эти предметы у животных не приобре-

тают постоянной функции. В истории

человечества предмет впервые появляет-

ся в игре как символ, означающий другой

предмет. Появление И. как предметов,

изготовленных для игры — достаточно

раннее явление человеческой культуры.

По-видимому, первые архаические И.

были просты: камешки, косточки плодов,

кости животных, орехи, початки и зерна

маиса, обрывки меха и т.п. Камни исполь-

зуются в древнейших, дошедших до совре-

менных детей, играх с камешками, типич-

ных для народов большинства стран мира.

Известны специально изготовленные И.,

найденные при раскопках древних горо-

дов Египта, Вавилона, городов Древней

Греции и Римской империи. В Европе к

XVI веку появляется масса И., приспособ-

ленных для разнообразных игр (см. карти-

ны П. Брейгеля и др.). Многие И. пришли

в игру, утратив свой первоначальный ри-

туальный шаманский смысл.

Развитие тематики, содержания, фор-

мы, функциональности и технологии из-

готовления И. как предметов, создавае-

мых взрослыми для игр детей, происходи-

ло и наращивало темпы в зависимости от

совершенствования производительных

сил (технологий) в ходе исторического

развития общества. И. являются обобщен-

ным, материальным, эстетическим и эти-

ческим средством культурно-историчес-

кой преемственности опыта поколений,

носителем того содержания общественно-

го и предметного мира, которое ребенку

надлежит освоить в периоды раннего,

дошкольного и школьного детства. Педа-

гогическое воспитательное значение И.

приобретала в зависимости от процесса

общественного осознания непреходящей

ценности детства в общем цикле челове-

ческой жизни. В настоящее время склады-

вается понимание И. в качестве педагоги-

ческой категории. И. может расценивать-

ся и в качестве средства манипулирования

формирующимся сознанием ребенка.

Возникает понимание того, что, помимо

И., составляющих непременный базис-

ный компонент развивающей предметной

среды детства, существуют и активно вне-

дряются в детскую жизнь И. вредные —

милитаристского, садистического, низ-

менного облика и содержания. Во многих

цивилизованных странах создается обще-

ственное противостояние эксплуатации

рынком внешней привлекательности и

динамичности И., «сатанизирующих»

психику детей и подростков.

И. вводят ребенка во взрослый мир,

помогают осваивать его, приобщают к

многовековой культуре, сложившейся в

ходе мировой истории. Для гармонично-

го и целеустремленного развития лично-

сти современного ребенка ему нужны иг-

рушки традиционные, включая архаичес-

кие, народные и современные, а также

авангардные, например те, в которых ис-

пользуются новые компьютерные и дру-

гие технологии. И. служат игре, поэтому

их видовой состав и ассортимент должны

соответствовать потребности ребенка в

различных видах игр с учетом их специ-

фики в различные периоды детства.

Современная педагогическая класси-

фикация, учитывающая деятельностный

подход к пониманию основных особенно-

стей психического развития ребенка, соот-

носит виды И. с различными играми. С

учетом возможности их применения в раз-

личных классах игр выделяются И. следу-

ющих видов: сюжетно-образные, дидакти-

ческие, спортивные, игрушки-забавы. И.

152

Проблемы и понятия педагогической психологии

различаются и по степени готовности, что

служит ориентиром для их подбора для де-

тей различных возрастов. Существуют го-

товые, сборно-разборные И., заготовки

полуфабрикатов для игрушек-самоделок и

материалы для их создания.

И. рассматривается как непременный

атрибут детства, средство развития, вос-

питательной и образовательной работы с

детьми. Она обладает также мощным ре-

лаксирующим и психотерапевтирующим

потенциалом. И. формирует в ребенке

универсальные, этнические и индивиду-

альные черты его психического облика.

С.Л.Новоселова

Контекстное обучение [лат. contextus —

тесная связь, сцепление, сплетение] —

обучение, в котором динамически моде-

лируется предметное и социальное содер-

жание профессионального труда, тем са-

мым обеспечиваются условия трансфор-

мации учебной деятельности студента в

профессиональную деятельность специа-

лиега (А.А. Вербицкий). Основное проти-

воречие профессионального обучения со-

стоит в том, что овладение деятельностью

специалиста должно быть обеспечено в

рамках и средствами качественно иной —

учебной деятельности. Это противоречие

преодолевается в К. о., представляющем

собой реализацию динамической модели

движения деятельности студентов: от соб-

ственно учебной деятельности (в форме

лекции, например) через квазипрофессио-

нальную (игровые формы) и учебно-про-

фессиональную (научно-исследовательс-

кая работа студентов, производственная

практика и др.) к собственно профессио-

нальной деятельности с помощью, соот-

ветственно, семиотической, имитацион-

ной и социальной обучающих моделей. В

формах собственно учебной деятельности

реализуются главным образом процедуры

передачи и усвоения студентами знаковой

информации (семиотическая обучающая

модель); в квазипрофессиональной дея-

тельности в аудиторных условиях и на

языке наук воссоздается предметное и со-

циальное содержание усваиваемой дея-

тельности (имитационная обучающая мо-

дель). В учебно-профессиональной дея-

тельности студенты, оставаясь в позиции

обучающихся, выполняют профессио-

нальные действия и поступки; формы

организации такой деятельности практи-

чески воспроизводят формы реальной

профессиональной деятельности (соци-

альная обучающая модель).

Основной единицей задания содержа-

ния образования в К. о. выступает про-

блемная ситуация во всей своей предмет-

ной и социальной неоднозначности и про-

тиворечивости. Система таких ситуаций

позволяет развертывать содержание обра-

зования в динамике путем задания сюжет-

ной канвы моделируемой профессиональ-

ной деятельности, создает возможности

интеграции знаний всех других научных

дисциплин, необходимых для разрешения

этих ситуаций. Основной единицей дея-

тельности студента является поступок, по-

средством которого будущий специалист

не только выполняет предметные действия

в соответствии с требованиями и нормами

профессии, но и получает нравственный

опыт, поскольку действует в соответствии

с нормами отношений, принятых и данном

обществе и в данном профессиональном

сообществе. Тем самым решается пробле-

ма единства обучения и воспитания в рам-

ках целостного образовательного процесса.

А.А.Вербицкий

Моделирование в обучении [лат. modus —

образ] — 1) содержание образования и спо-

соб познания, которым учащиеся должны

овладеть в обучении; 2) одно из основных

учебных действий, являющееся составным

элементом учебной деятельности. Первый

аспект означает включение в содержание

образования понятий модели и моделиро-

вания. Эта задача обусловлена необходимо-

стью формирования научно-теоретическо-

го типа мышления, в котором модели реаль-

ных явлений используются как средство их

познания. Современная наука имеет мо-

дельный характер, при котором конструи-

рование и изучение моделей реальных

объектов является основным методом науч-

ного познания. Поэтому задача формирова-

ния научно-теоретического мышления мо-

жет быть успешно решена лишь когда науч-

ные модели изучаемых явлений займут в

153

Раздел 8

содержании обучения подобающее место и

учащиеся овладеют моделированием как

методом научного познания. Второй аспект

состоит в использовании моделирования

как высшей и особой формы наглядности

для выявления и фиксации в легко обозри-

мом виде существенных особенностей и от-

ношений изучаемых явлений. Так, напри-

мер, при изучении понятия «величины» в

курсе начальной математики величины

предметов представляют в виде отрезков,

соотношение между которыми моделирует

соотношение величин. М. в о. широко ис-

пользуется для построения общих схем дей-

ствий и операций, которые учащиеся долж-

ны проделать в процессе изучения сложных

абстрактных понятий. В системе развиваю-

щего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В.Давы-

дов) М. становится центральным учебным

действием, обеспечивающим формирова-

ние у детей теоретических обобщений. В

дошкольном возрасте систематическое обу-

чение детей М. различных связей и отноше-

ний между объектами служит важнейшим

средством формирования общих познава-

тельных способностей (Л.А. Венгер).

Е. О. Смирнова

Научение итеративное [лат. iteratuvus —

часто повторяющийся) — многократное по-

вторение обучаемым действий, проб, попы-

ток и т.д. для достижения фиксированной

цели при постоянных внешних условиях. Н.

и. лежит в основе формирования навыков.

Постоянство условий позволяет проводить

количественное описание Н. и., рассматри-

вая кривые научения, которые отражают за-

висимость уровня научения от времени или

от числа повторений. В качестве критерия

научения выступают следующие характери-

стики: временные (время выполнения дей-

ствия, время исправления ошибок, время

реакции и т.д.), скоростные (величины об-

ратные времени: производительность труда,

скорость реакции и т.д.), точностные (вели-

чина, количество ошибок, вероятность

ошибок и т.д.) и информационные (объем

заучиваемого материала, объем восприятия

и т.д.). Общей закономерностью Н. и. явля-

ется замедленно-асимптотический характер

кривых научения, когда скорость измене-

ния уровня научения со временем умень-

шается, а сама кривая асимптотически

стремится к некоторому пределу. Н. и. от-

носится к сравнительно несложным видам

научения и его изучение расширяет пред-

ставления о механизмах учения в целом.

А.А.Вербицкий

Научения кривые — графики зависимо-

сти уровня научения от времени или от

числа повторений, используемые для ко-

личественного описания научения. Н. к.

применяются для исследования различ-

154

Проблемы и понятия педагогической психологии

ных методик научения, сравнения их эф-

фективности, анализа индивидуальных

различий и т.д. Наиболее распространен-

ными являются: экспоненциальные (за-

медленно-асимптотические) Н. к., логи-

стические (имеющие начальное плато и

точку перегиба) Н. к. и сложные Н. к.,

представляющие собой комбинации двух

предыдущих, ступенеобразные и любые

другие, втом числе и немонотонные (см.

рис). В зависимости от выбора критерия

уровня научения, Н. к. могут быть как

возрастающие, так и убывающие.

Экспоненциальные Н. к. характеризуют

простейшие виды научения — например,

научение итеративное. Логистические Н.к.

наблюдаются при сравнительно сложных

видах научения, при которых наличие пла-

то объясняется скрытыми поисками обуча-

емым новых путей совершенствования

способов выполнения действий, подготов-

кой к переходу на качественно новый спо-

соб овладения деятельностью. Кроме того,

несколько проб может быть потрачено на

поиск наиболее целесообразной тактики

поведения, что также приводит к наличию

начального плато на кривой. В сложных

видах научения: при последовательной

?"лубокой перестройке структуры действий,

организации поэтапной отработки отдель-

ных компонентов действий и т.д. могут на-

блюдаться сложные Н. к.

Д.А.Новиков

Организационно-деятельностная игра —

одна из игровых форм, направленных на

проектирование и создание новых типов

организации коллективной мыследеятель-

ности. О.-д. и. представляет собой слож-

ный комплекс, состоящий из: «внешней»

мыследеятельности, в которой формиру-

ются цели и целевые установки на игру;

обыгрываемой мыследеятельности, пред-

ставленной сюжстно или в виде тех или

иных знаковых заместителей, включенных

в сюжет и связанных правилами игры; и

собственно игровую мыследеятельность.

Последняя распадается на две составляю-

щих: зону, отражающую обыгрываемую

мыследеятельность, связанную правилами,

и зону, отражающую «внешнюю» мыследе-

ятельность в ее принципиальной структу-

ре (Г.П. Щедровицкий). В настоящее вре-

мя нет единой теории О.-д. и. и закончен-

ной типологии игр, однако проведенные к

настоящему времени О.-д. и. показали,

что их можно использовать как средство и

метод для: анализа и описания ситуации

коллективной мыследеятельности; про-

граммирования комплексных исследова-

ний и разработок, обеспечивающих перевод

этих проблем в наборы профессионально-

дисциплинарных задач и последующего

разрешения этих задач в соответствии с

условиями и требованиями сложившей-

ся ситуации; внедрения системных но-

вообразований в различные сферы об-

щественной практики; выявления и

формулирования целей развития различ-

ных систем мыследеятельности.

Н.Н. Крюкова

Повторение — одна из важных процедур в

процессе обучения: воспроизведение усво-

енных знаний и действий с целью их авто-

матизации, облегчения запоминания и т.п.

П. рассматривается прежде всего в связи с

исследованием памяти, а также как сред-

ство установления новых смысловых свя-

зей, раскрытия новых отношений в предме-

те, актуализации человеком тех или иных

способов деятельности. Другой функцией

П. является совершенствование действий

по различным параметрам. Выполнение

специально подобранных упражнений и П.

действия в меняющихся условиях обеспе-

чивают приобретение им таких качеств, как

обобщенность и осознанность. Многократ-

ное П. действия в стереотипных условиях

ведет к образованию автоматизма.

А. И. Подольский

Предметная среда детства развиваю-

щая— система материальных объектов и

средств деятельности ребенка, функцио-

нально моделирующая содержание разви-

тия его духовного и физического облика.

Обогащенная среда развития предполага-

ет единство социальных, в том числе пред-

метных и природных средств обеспечения

разнообразной деятельности ребенка. Ос-

новными элементами предметной разви-

вающей среды являются архитектурно-

ландшафтные и природные объекты, худо-

155

Раздел 8

жественные студии, игровые и спортивные

площадки и их оборудование; крупногаба-

ритные, сомасштабные росту ребенка кон-

структоры (модули); тематические наборы

игрушек, пособий; аудиовизуальные и

компьютерные средства воспитания и обу-

чения. Оснащение воспитательно-образо-

вательного процесса должно находиться в

прямой зависимости от содержания воспи-

тания, возраста, опыта и уровня развития

детей и их деятельности.

П. с. д. р. имеет свою специфику в уч-

реждениях образования разных типов:

яслях, детских садах, общеобразователь-

ных школах, внешкольных учреждениях

(игротеках, оздоровительных летних ла-

герях, детских досуговых, в том числе ви-

део- и компьютерных центрах микрорай-

она, города, села), а также в реабилитаци-

онных учебных заведениях для детей с

дефектами физического, психического и

социального развития. Система П. с. д. р.

в образовательных учреждениях должна

соотноситься с условиями семьи, жило-

го массива микрорайона. Архитектурно-

планировочное решение дошкольных и

внешкольных учреждений, школ, дворов,

парков, детских центров должно предус-

матривать создание условий для совмест-

ной деятельности детей разного возраста

и разного уровня овладения той или иной

деятельностью, учитывать местные этно-

психологические, культурно-историчес-

кие и природно-климатические условия.

Исходное требование к предметной сре-

де — ее развивающий характер. Она дол-

жна объективно через свое содержание и

свойства создавать условия для творчес-

кой деятельности каждого ребенка, слу-

жить целям физического и психического

развития и совершенствования, обеспе-

чивать зону ближайшего развития.

Проектирование П. с. д. р. детского уч-

реждения требует учета психологами, педа-

гогами и дизайнерами особенностей разви-

вающейся деятельности ребенка. Каждый

ее компонент должен отвечать принципу

функционального комфорта и основным

положениям эргономики развития детс-

кой деятельности. Вместе с тем, игровая,

спортивная, бытовая, природная среды

должны быть безусловно комфортны на

уровне их функциональной надежности и

безопасности. Необходимое требование так-

же — обеспечение соотносимое™ состав-

ных элементов среды с макро- и микропро-

странством деятельности детей. П. с. д. р. яв-

ляется не только объектом и средством

деятельности ребенка, но и носителем куль-

туры педагогического процесса, облагора-

живает труд педагога, предоставляет ему воз-

можности проявления творчества, служит

поддержанию его личностного профессио-

нального самоуважения. Детский сад, шко-

ла, внешкольные учреждения, оборудован-

ные и переустроенные в соответствии с кон-

цепцией П. с. д. р., приобретают статус

культурных образовательных центров райо-

на, города, села, поднимающих в глазах ро-

дителей и общества в целом престиж обра-

зованности и воспитанности людей.

С.Л.Новоселова

Проблема [греч. problcma — задача, за-

дание] — осознание субъектом невоз-

можности разрешить трудности и проти-

воречия, возникшие в данной ситуации,

средствами наличного знания и опыта.

П., как и задача, берет свое начало в про-

блемной ситуации. Однако последняя

обусловливает лишь начальную стадию

мыслительного взаимодействия субъекта

с объектом, связанную с порождением

познавательного мотива и выдвижением

предварительных гипотез относительно

способов разрешения проблемной ситу-

ации. Проверка этих гипотез приводит к

тому, что проблемная ситуация преобразу-

ется либо в П., либо в задачу. Задача возни-

кает в том случае, когда в познаваемом

объекте намечается искомое, которое нуж-

но найти путем преобразования определен-

ных условий. В отличие от задачи, П. осоз-

нается как такая противоречивая ситуация,

в которой имеют место противоположные

позиции при объяснении одних и тех же

объектов, явлений и отношений между

ними. Это не формально-логическое, а диа-

лектическое противоречие внутри единого

предмета, явления или процесса, как бы

раздваивающее их на противоположности и

требующее построения теории, с помощью

которой может быть осуществлено разре-

шение этого противоречия. Разрешение

156

Проблемы и понятия педагогической психологии

диалектических противоречий, являющих-

ся стержнем П., выступает источником раз-

вития научных теорий. Если в проблемной

ситуации центральным элементом являет-

ся субъект, то в задаче — знаковый объект,

а в П. — противоречие. Понятие учебной П.

является одним из центральных понятий

проблемного обучения.

А.А.Вербицкий

Проблемное обучение [греч. problema —

задача, задание] — организованный педаго-

гом способ активного взаимодействия

субъектов образовательного процесса с про-

блемно представленным содержанием обу-

чения, в ходе которого они приобщаются к

объективным противоречиям науки, соци-

альной и профессиональной практики и

способам их разрешения, учатся мыслить,

вступать в отношения продуктивного обще-

ния, творчески усваивать знания. Стержне-

вым понятием П. о. является проблемная

ситуация, с помощью которой моделируют-

ся условия исследовательской деятельности

и развития мышления обучающихся. Осо-

бенности мыслительного взаимодействия

субъекта учения с познаваемым объектом

зависят от характеристик учебного материа-

ла и дидактических приемов организации

познавательной деятельности, включающей

диалогическое общение и взаимодействие

педагога и обучающихся. Тем самым прин-

цип проблемности реализуется в П. о. как в

содержании учебного материала, так и в

процессе его развертывания в учебной дея-

тельности. Первое достигается разработ-

кой системы учебных проблем (иногда их

называют проблемными задачами, зада-

ниями), отражающей реальные противо-

речия науки, практики и самой учебной

деятельности; второе — построением П. о.

по диалогическому типу, где и педагог, и

обучающиеся проявляют личностную, ин-

теллектуальную и социальную активность и

инициативу, заинтересованы в суждениях

друг друга, дискутируют по поводу предла-

гаемых вариантов решений. В П. о. осуще-

ствляется косвенное управление познава-

тельной деятельностью, в котором участву-

ют и сами обучающиеся. Средством такого

управления служат проблемные и инфор-

мационные вопросы, заранее заготовлен-

ные педагогом или появляющиеся в ходе

порождения, анализа и разрешения про-

блемных ситуаций. Проблемные вопросы

как бы направлены в будущее, указывая на

существо учебной проблемы и область по-

иска еще неизвестного учащимся знания,

отношения, способа действия; информаци-

онные вопросы обращены к прошлому зна-

нию, известному обучающимся и необхо-

димому для понимания проблемной ситуа-

ции и включения в процесс ее разрешения.

В совместной деятельности с педагогом и

соучениками обучающийся не просто пере-

рабатывает и усваивает сообщаемую ин-

формацию, он переживает процесс позна-

ния как субъективное открытие еще неиз-

вестного ему знания, как постижение и

понимание научных фактов, принципов,

закономерностей и условий действия и по-

ступка, какличностную ценность, обуслов-

ливающую развитие познавательной моти-

вации, интереса к содержанию учебного

предмета. Поскольку проблемные ситуации

могут создаваться не только на материале

прошлых проблем, имевших место в исто-

рии науки и социальной практики, но и в

контексте будущей для учащихся ПТУ, сту-

дентов техникума или вуза трудовой дея-

тельности, П. о. способствует трансформа-

ции познавательной мотивации в профес-

сиональную. Практика показала, что П. о.

не оформилось в самостоятельный тип, ох-

ватывающий все виды и формы учебной ра-

боты, однако обусловило признание и реа-

лизацию принципа проблемности как од-

ного из ведущих и необходимых в любом

виде развивающего обучения.

А.А.Вербицкий

Программированное обучение [греч.

programma— публичное объявление, рас-

поряжение, указ| — обучение по заранее

разработанной программе, в которой пол-

ностью предусмотрены действия как уча-

щихся, так и педагога (или заменяющей его

обучающей машины). Идея П. о. была

предложена в 50-е гг. XX в. американским

психологом Б.Ф. Скиннером с целью повы-

сить эффективность управления процессом

учения, используя достижения экспери-

ментальной психологии и техники. Объек-

тивно П. о. отражает применительно к сфе-

157

Раздел 8

ре образования тенденции, появившиеся в

ходе научно-технического прогресса: тесное

соединение науки с практикой, передача

определенного класса действий человека

машинам; возрастание роли управленчес-

ких функций во всех сферах общественной

деятельности. Для повышения эффектив-

ности управления процессом учения необ-

ходимо использовать достижения всех наук,

имеющих отношение к этому процессу и,

прежде всего, кибернетики — науки об об-

щих законах управления. Наиболее извест-

на концепция П. о. Скиннера, опирающая-

ся на бихевиористскую теорию учения, со-

гласно которой между обучением человека

и научением животных нет существенной

разницы. В соответствии с бихевиористс-

кой теорией, обучающие программы долж-

ны решать задачи получения и закрепления

правильной реакции. Для выработки пра-

вильной реакции используются: принцип

разбивки процесса на мелкие шаги и прин-

цип подсказок. Примером может служить

заучивание стихотворения: вначале четве-

ростишие дается полностью, затем — с про-

пуском одного слова,,двух слов и целой

строки. В конце заучивания ученик, полу-

чив вместо четверостишия 4 строчки мно-

готочий, должен воспроизвести стихотворе-

ние самостоятельно. Для закрепления реак-

ции используется принцип немедленного

подкрепления (с помощью словесного по-

ощрения, подачи образца, позволяющего

убедиться в правильности ответа и др.) каж-

дого правильного шага, а также принцип

многократного повторения реакций. Обу-

чающие программы, построенные на бихе-

виористской основе, подразделяют на ли-

нейные, разработанные Скиннером, и так

наз. разветвленные программы Н. Крауде-

ра. Линейные программы рассчитаны на

безошибочность шагов всех учащихся, т.е.

должны соответствовать возможностям

наиболее слабых из них. В получивших ши-

рокое распространение разветвленных про-

граммах кроме основной программы, рас-

считанной на сильных учащихся, предус-

матривают дополнительные программы

(вспомогательные ветви), на одну из кото-

рых направляется ученик в случае затрудне-

ний. Разветвленные программы обеспечи-

вают индивидуализацию (адаптацию) обу-

чения не только по темпу продвижения, но

и по уровню трудности. Кроме того, эти

программы открывают большие возможно-

сти для формирования рациональных видов

познавательной деятельности, чем линей-

ные, которые ограничивают познаватель-

ную деятельность в основном восприятием

и памятью. Общий недостаток программ,

построенных на бихевиористской основе,

заключается в невозможности управления

внутренней, психической деятельностью

учащихся, контроль за которой ограничива-

ется регистрацией конечного результата

(ответа). С кибернетической точки зрения

эти программы осуществляют управление

по принципу «черного ящика», что приме-

нительно к обучению человека мало про-

дуктивно, т.к. главная цель при обучении

состоит в формировании рациональных

приемов познавательной деятельности.

Контролировать познавательную деятель-

ность позволяет деятельностный подход к

обучению, который разработан в нашей

стране. Обучение по программам, состав-

ленным в соответствии с требованиями ки-

бернетики и деятельностной теории учения,

показало высокую эффективность этого

пути программирования учебного процес-

са и возможность управлять процессом уче-

ния по ходу егб осуществления. Составле-

ние обучающих программ связано с алго-

ритмизацией учебного процесса, т.е. с

разработкой конструктивных предписаний

(алгоритмов), которыми должны руковод-

ствоваться как учащиеся, так и обучающие.

В условиях массового обучения преподава-

тель не может реализовать одновременно

несколько обучающих программ, учитыва-

ющих индивидуальные особенности уча-

щихся; преподаватель не может также обес-

печить систематическую обратную связь с

каждым обучаемым. Поэтому П. о. всегда

связано с использованием обучающих ма-

шин (машинное П. о.) и программирован-

ных учебников (безмашинное П. о.). При

этом непосредственное управление процес-

сом усвоения, характерное для традицион-

ного обучения, заменяется управлением

опосредованным (с помощью программы,

реализуемой обучающей машиной или др.

средствами автоматизации). Сложность

учебного процесса, недостаточная изучен-

158