Венгер А.Л.(ред.) Психология развития

Подождите немного. Документ загружается.

Основные категории психологии развития

ные особенностями социализации в раз-

ных культурах и общественно-экономи-

ческих формациях. Основная идея С. была

сформулирована В. Вундтом и заключа-

лась в том, что психолог имеет дело не с

абстрактным человеком, а с человеком оп-

ределенной страны и эпохи, взаимодей-

ствующим в социокультурном контексте с

людьми. Закономерности С. являются

предметом исторической психологии, изу-

чающей психологические особенности

становления познания, мировосприятия,

строя личности, усвоения обычаев и риту-

алов в разные эпохи, а также предметом эт-

нопсихологии. Феноменология С. пре-

дельно обширна: от описания того или

иного способа мышления, памяти как «ис-

торических стилей», к воссозданию психо-

логического портрета индивида или соци-

альной группы до анализа ментальности

целого народа в определенную эпоху. Ос-

новной метод в исследовании С. — психо-

логическая реконструкция — восстановле-

ние исторических типов поведения или

высших психических функций (памяти,

мышления и пр.), основанное на интер-

претации памятников духовной и матери-

альной культуры. В С. история личности

представляется процессом взаимодействия

инвариантных (по отношению к опреде-

ленным временным промежуткам) и исто-

рически изменчивых элементов.

Изучение С. в русле психоанализа

(3. Фрейд, К.-Г. Юнг) было продолжено

в американской психоистории, возро-

дившей биографический метод анализа

личности и социальной группы (семьи).

На необходимость анализа человека в

диахронической вертикали историчес-

кого развития и синхронической гори-

зонтали различных культур указывали

представители французской социологи-

ческой школы (Э. Дюркгейм, И. Мейер-

сон), однако это не позволило вскрыть

реальные механизмы С, поскольку они

либо описывались по типу механизмов

развития психики отдельного индивида,

либо сводились к духовному общению

между людьми. В отечественной психо-

логии изучение С. позволило выявить

изменения психики при переходе от ан-

тропогенеза к С. («палеопсихология»

Б.Ф. Поршнева), от персоногенеза чело-

века средневековья (А.Я. Гуревич), к эт-

ногенезу биосферы (Л.Н. Гумилев), а

также определить закономерности С.

высших психических функций в их об-

щем историческом развитии, специфику

строения сознания в разных обществен-

но-экономических формациях. Особое

значение С. приобретает в изучении он-

тогенеза, при этом первый, по убежде-

нию М. Мид, является ключом к изуче-

нию второго. У Л.С. Выготского С. дет-

ства в контексте культурно-исторической

психологии раскрывается посредством

понятия социальной ситуации развития

ребенка как особого сочетания внутрен-

них процессов развития и внешних усло-

вий, типичных для каждого возрастного

этапа. Анализ С. детства, уходящего сво-

ими корнями в глубокую древность, по-

зволяет обнаружить социогенетические

инварианты — относительно неизменные

на протяжении длительного периода ис-

торического времени специфические тек-

сты, формы деятельности и пр., порой ут-

раченные в культуре взрослых и сохранив-

шихеся в детской субкультуре. Разработка

проблем С. представляет собой непосред-

ственное воплощение принципа историз-

ма в современной психологии.

А.Г.Асмолов

Усвоение — основной путь приобретения

индивидом общественно-исторического

опыта. В процессе У. человек овладевает

социальными значениями предметов и

способами действия с ними, нравственны-

ми основаниями поведения и формами об-

щения с другими людьми. У. подлежат все

содержательные компоненты человеческо-

го поведения — и побудительно-мотиваци-

онные, и операциональные. У. значений

предметов человеческой материальной и

духовной культуры и способов действия с

ними составляет основное внутреннее со-

держание процесса обучения. Стержнем

воспитания является У. нравственных

норм поведения. У. предполагает овладе-

ние действием по установлению нового

значения предмета (в широком смысле

этого слова), что требует первоначальной

объективации условий осуществления это-

Раздел 1

го действия (в виде образца, орудий, пла-

на выполнения и т. п.)- Эти условия могут

задаваться и неявным образом (например,

включаться в поведение других людей).

Эффективность У. — его качество, проч-

ность и скорость — зависит от полноты

ориентировочной основы действия, подле-

жащего формированию; предметного, ло-

гического и психологического разнообра-

зия типов материала, включающего усваи-

ваемое содержание; меры управления

процессом формирования действия. Реа-

лизация этих моментов наряду с У. нового

значения (формированием понятия) при-

водит к образованию полноценного дей-

ствия по применению этого значения.

Дальнейшая судьба результатов У. — новых

действий, понятий и форм поведения — во

многом зависит от их места в структуре ак-

туально значимых для субъекта У. видов

деятельности.

А.И.Подольский

Филогенез [греч. phylo — род, племя, вид

+ genesis — происхождение] — историчес-

кое формирование группы организмов. В

психологии Ф. понимается как процесс

возникновения и исторического развития

психики и поведения животных; возник-

новения и эволюции форм сознания в

ходе истории человечества. Ф. изучают

зоопсихология, этнопсихология, истори-

ческая психология, а также антропология,

этнография, история, другие социальные

дисциплины. Основными проблемами

при изучении Ф. считаются: выделение

главных этапов эволюции психики живот-

ных (в связи с особенностями среды оби-

тания, строения нервной системы и т. д.;

одной из наиболее известных остается

схема К. Бюлера: инстинкт — навык —

интеллект); выявление условий перехода

от этапа к этапу, общих факторов эволю-

ции; выделение главных этапов эволюции

форм сознания (в связи с особенностями

производственной деятельности, соци-

альных отношений, культуры, языка и

т.д.); установление соотношения основ-

ных этапов Ф. (в частности, человеческой

психики) и онтогенеза.

Л.А. Радзиховский

Эпигенез [греч. epi — над, сверх, после

+ genesis — происхождение] — развитие,

происходящее благодаря появлению но-

вообразований и дифференциации час-

тей целого. Общий принцип «Основ пси-

хологии» Г. Спенсера (2 изд., 1872) —от

гомогенности через дифференциацию к

связной гетерогенности — являлся, в

сущности, эпигенетическим. В дальней-

шем идея Э. в эволюционной психологии

связана с соотношением врожденного и

приобретенного в психике человека и

животных. Представление об эпигенети-

ческом характере психического развития,

происходящего исключительно под вли-

янием внешней среды, в настоящее вре-

мя подвергается обоснованной критике.

В то же время врожденными следует при-

знать лишь пределы значений, в которых

проявляет себя норма реакции на воздей-

ствия среды. Содержательная сторона

онтогенетических изменений в психике

всегда эпигенетична.

«Чистый» Э., как и полная наследствен-

ная обусловленность психических процес-

сов, принадлежит к парадигме научного

знания, сложившейся в XIX в. и ныне со-

храняющей лишь исторический интерес.

А.А. Брудный

Раздел 2

Отрасли, направления, концепции

Акмеология [греч. акте — вершина +

logos — наука, учение] — научное направ-

ление, развивающееся на стыке есте-

ственных, гуманитарных, общественных

и технических дисциплин и изучающее

феноменологию развития человека, его

наивысшие творческие достижения на

этапе зрелости. Создателями А. были

Н.А. Рыбников, Б.Г. Ананьев, А.А. Бода-

лев, Н.В. Кузьмина. В их представлении

зрелость человека и вершина этой зрело-

сти («акме») — это многомерное состоя-

ние взрослого человека, охватывающее

значительный этап его жизни и показы-

вающее, насколько он состоялся как фи-

зический индивид, как гражданин, как

личность, как специалист-труженик в ка-

кой-то области деятельности, как супруг,

как родитель и т.п. Это состояние никог-

да не является статичным, а отличается

большей или меньшей вариативностью и

изменчивостью. Исследования зрелости

взрослого человека с позиций разных

наук позволили установить, что, как пра-

вило, не происходит одновременного до-

стижения ступени зрелости по всем ха-

рактеристикам. Время выхода человека

на уровень акме как индивида, как лич-

ности, как субъекта творческой деятель-

ности часто не совпадает (либо можно го-

ворить лишь об относительном совпаде-

нии), поскольку наблюдаются разные

темпы изменений в этих характеристи-

ках. В акмеологических исследованиях

устанавливается сходное и различное в

индивидных, личностных и творческих

характеристиках разных людей, проясня-

ется действие факторов, которые обус-

ловливают индивидуальную картину зре-

лости и такие особенности акме челове-

ка, как его содержание, продуктивность,

время наступления, широта, продолжи-

тельность и др. А. выясняет также, какие

предпосылки должны быть сформирова-

ны у человека на предшествующих зрело-

сти этапах возрастного развития для того,

чтобы он по-настоящему смог состояться

как индивид, как личность, как субъект

деятельности, став взрослым. Поэтому А.

прослеживает механизмы и результаты

воздействия макро-, мезо- и микросоци-

умов (государства, общества, учебного и

трудового коллективов, семьи и др.), при-

родной среды и самого человека на про-

цесс собственного развития, ставя и ре-

шая задачу разработки таких рекоменда-

ций стратегии организации его жизни,

реализация которых позволила бы ему

оптимально объективировать себя на сту-

пени зрелости и внести свой индивиду-

ально неповторимый вклад в обогащение

ценностей жизни и культуры.

Наряду с расширенным толкованием

А., некоторыми авторами предлагается

иная, более специальная трактовка поня-

тия А., как знание о высшем уровне про-

фессионального мастерства или профес-

сионализма человека. При этом на меж-

дисциплинарном уровне рассматривается

содержание феномена профессионализ-

ма, прослеживается зависимость между

профессионализмом и другими особен-

ностями человека, пути и условия дости-

жения профессионализма, а также спосо-

Раздел 2

бы предотвращения профессиональной

деформации. При решении этих задач в

А. изучается труд профессионалов экст-

ракласса в разных областях деятельности,

выявляется, что их объединяет и что раз-

личает, насколько различия обусловлены

конкретной областью труда. Различия в

объектах деятельности, в задачах, кото-

рые приходится решать, несхожесть тех-

нологий, которые используются, чтобы

получить высокий результат, определяют

своеобразие содержания и формы про-

фессионализма в таких системах деятель-

ности, как: человек — живая природа; че-

ловек — техника и неживая природа; че-

ловек — человек; человек — знаковые

системы; человек — образы искусства

(классификация Е.А. Климова) или в та-

ких сложных областях, как политика, эко-

номика, управление, предприниматель-

ство, военное дело и др. Помимо этого, А.

исследует процессы переподготовки, ког-

да человек меняет профессию и в новой

области труда ему необходимо достигнуть

максимального профессионализма, выя-

вить новые грани своего «акме».

В зарубежной психологии выделение

А. как относительно самостоятельной об-

ласти исследований не принято: психо-

логия зрелости рассматривается лишь как

один из разделов психологии развития. В

отечественной психологии, наряду со

сторонниками такого выделения, имеют-

ся и его противники, полагающие мето-

дологически некорректным объединение

разнородных научных дисциплин только

на основе общности изучаемого объекта

(высшие достижения человека).

А.А.Бодалев, А.Л.Венгер

Антропоморфизм [греч. anthropos — че-

ловек + morphe — вид, форма] — пред-

ставление о наличии у животных психи-

ческих свойств и способностей, присущих

в действительности только человеку. Ан-

тропоморфическое толкование поведения

животных с точки зрения человеческих

мотивов и поступков означает стирание

грани между человеком и животным и ве-

дет к игнорированию качественных осо-

бенностей человеческой психики.

К. Э. Фабри

Ведущей деятельности концепция — со-

вокупность представлений о закономерно-

стях развития психики ребенка, разрабо-

танная А.Н.Леонтьевым, Д.Б. Элькониным,

А.В. Запорожцем и др. отечественными пси-

хологами. Понятие В. д. используется ими

в качестве основной характеристики того

или иного возрастного периода. Согласно

этой концепции, признаком перехода от

одной стадии развития к другой является

изменение типа В. д., ведущего отношения

ребенка к действительности. В. д. — это не

просто наиболее часто встречающаяся на

данном этапе развития деятельность, кото-

рой ребенок отдает больше всего времени.

Она характеризуется следующими призна-

ками: а) это такая деятельность, в форме ко-

торой возникают и внутри которой диффе-

ренцируются другие виды деятельности

(так, например, обучение, в точном смысле

этого слова, впервые возникает уже в игре:

ребенок начинает учиться, играя); б) это та-

кая деятельность, в которой формируются

или перестраиваются частные психические

процессы (так, в игре у дошкольников фор-

мируются процессы активного воображе-

ния, в учении у школьников — процессы

отвлеченного мышления); в) это такая дея-

тельность, от которой ближайшим образом

зависят наблюдаемые в данный период раз-

вития основные психологические измене-

ния личности ребенка (так, дошкольник в

игре овладевает произвольностью). Таким

образом, В. д. — это та деятельность ребен-

ка, в которой возникают главные измене-

ния в психических процессах и психологи-

ческих особенностях личности ребенка на

данной стадии его развития.

Понятие В. д. было использовано

Д. Б. Элькониным для построения перио-

дизации психического развития, основан-

ной на поочередной смене В. д., в одном

возрастном периоде обеспечивающих

преимущественное развитие мотивацион-

но-потребностной, а на сменяющем его

этапе — операционально-технической

сферы. При этом предполагалось, что

каждому периоду соответствует четко

фиксированная для него В. д.: младен-

ческому возрасту — ситуативно-личност-

ное (непосредственно-эмоциональное)

общение со взрослым; раннему детству —

Отрасли, направления, концепции

предметно-манипулятивная деятель-

ность; дошкольному возрасту — сюжет-

но-ролевая игра; младшему школьному

возрасту — учебная деятельность; подро-

стковому возрасту — интимно-личное

общение со сверстниками; ранней юно-

сти — учебно-профессиональная дея-

тельность.

В. д. не является единственной для

той или иной ступени развития и лишь

составляет как бы доминирующее ядро

целой системы активностей, от которого

зависят формирование и особенности

протекания последних в данном возрас-

те. В. д. не возникает сразу в развитой

форме, а проходит определенный путь

становления. Ее формирование происхо-

дит в процессе обучения и воспитания.

Возникновение в каждом периоде психи-

ческого развития новой В. д. не означает

исчезновения той, которая была ведущей

на предшествующем этапе.

Критическое рассмотрение концеп-

ции В. д. подвергает сомнению тезис о же-

стком закреплении какой-либо одной В.

д., априорно выделенной в каждом возра-

стном этапе. В зависимости от социаль-

ной ситуации развития в группах разного

уровня и состава (рабочая молодежь, уча-

щиеся, «неформалы», несовершеннолет-

ние правонарушители и др.) ведущий ха-

рактер могут принимать различные виды

деятельности, опосредствуя и формируя

межличностные отношения. А.В. Петров-

ский видит в концепции В. д. «миф» воз-

растной психологии. Он подчеркивает,

что в этой концепции не различаются пе-

дагогический и психологический подхо-

ды: что должно быть в психическом и лич-

ностном развитии и каким образом это

может быть достигнуто — педагогический

подход; что реально обнаруживается при

изучении развития ребенка — психологи-

ческий подход. Это позволило выдавать

желаемое за действительное, должное —

за сущее. К примеру, закрепление за под-

ростковым возрастом в качестве ведущей

общественно-полезной деятельности

(Д.И. Фельдштейн) было идеологическим

обоснованием понимания психологии

подростка в советский период.

А.Г.Рузская, А.В.Петровский

Возрастная периодизация развития

личности— развитый А.В. Петровским

подход к членению во времени процесса

развития личности, позволяющему выде-

лять его основные этапы. А.В. Петровс-

ким была выдвинута следующая гипоте-

за: личность формируется в группах,

иерархически расположенных на ступе-

нях онтогенеза; характер развития лич-

ности задается уровнем развития группы,

в которую она включена и в которой она

интегрирована. Общепризнанная в оте-

чественной педагогике и психологии

мысль А.С. Макаренко о том, что лич-

ность развивается в коллективе и через

коллектив, может быть переформулиро-

вана: личность ребенка, подростка, юно-

ши развивается в результате последова-

тельного включения в различающиеся по

уровню развития общности. Развитие

личности детерминируется процессом

развития группы, в которой она интегри-

рована и которая доминирует на данной

возрастной ступени. Наиболее благопри-

ятные условия для деятельностного форми-

рования ценных качеств личности создает

группа высокого уровня развития — коллек-

тив. На основе этого предположения может

быть сконструирована модель развития

личности в конкретно-исторических усло-

виях воспитания. При этом выделяются

собственно возрастные этапы формирова-

ния личности: ранний детский (преддош-

кольный) возраст (0—3), детсадовское дет-

ство (3—7), младший школьный возраст

(7—11), средний школьный возраст (11 —

15), старший школьный возраст (15—18).

В раннем детском возрасте развитие

личности осуществляется преимуще-

ственно в семье, которая в зависимости

от принятой в ней тактики воспитания

либо выступает как просоциальная ассо-

циация или коллектив (при превалирова-

нии тактики «семейного сотрудниче-

ства»), либо оборачивается для ребенка

зачастую совершенно не осознаваемыми

родителями отрицательными сторонами,

которые присущи менее развитым груп-

пам (если в семье взрослые придержива-

ются, например, тактики «диктата» или

же «слепой опеки»). В зависимости от ха-

рактера семейных отношений изначаль-

Раздел 2

но складывается личность ребенка либо

как нежного, заботливого, не боящегося

признать свои ошибки и оплошности, от-

крытого, не уклоняющегося от ответ-

ственности маленького человека, либо

как трусливого, ленивого, жадного, кап-

ризного маленького себялюбца. Важ-

ность периода раннего детства для форми-

рования личности отмечалась многими

психологами, но его роль нередко мисти-

фицировалась (3. Фрейд и др.). В действи-

тельности ребенок с первого года своей

жизни находится в достаточно развитой

группе и с присущей ему активностью,

связанной с особенностями его нервно-

психической организации, усваивает сло-

жившийся в этой группе тип отношений,

претворяя эти отношения в черты своей

формирующейся личности. Фазы разви-

тия личности в преддошкольном возрасте

имеют следующие результаты: первая —

адаптацию на уровне освоения простей-

ших навыков, овладения языком как

средством приобщения к социуму при

первоначальном неумении выделить свое

Я из окружающих предметов, вторая —

индивидуализацию, противопоставление

себя окружающим: «моя мама», «я мами-

на», «мои игрушки» и т.д., демонстриро-

вание в поведении своих отличий от ок-

ружающих; третья — интеграцию, позво-

ляющую управлять своим поведением,

считаться с окружающими, подчиняться

требованиям взрослых и предъявлять им

разумные требования, с которыми взрос-

лые готовы считаться.

Воспитание ребенка, начинаясь и

продолжаясь в семье, с 3—4 лет нередко

протекает одновременно и в детском

саду. Переход на этот новый этап разви-

тия не определяется внутренними психо-

логическими закономерностями (они

только обеспечивают готовность к этому

переходу), а детерминирован извне соци-

альными причинами, к которым отно-

сится развитость системы дошкольных

учреждений, их престиж, занятость роди-

телей и т.д. Если переход к новому пери-

оду не подготовлен внутри предыдущего

возрастного периода успешным протека-

нием фазы интеграции, то здесь (как и на

рубеже между любыми другими возраст-

ными периодами) складываются условия

для кризиса развития личности — адапта-

ция в новой группе оказывается затруд-

ненной. Дошкольный возраст характери-

зуется включением ребенка в группу ро-

весников в детском саду, управляемую

воспитательницей, которая, как правило,

становится для него наравне с родителя-

ми наиболее референтным лицом. Три

фазы развития личности внутри этого пе-

риода предполагают: адаптацию — усво-

ение норм и способов одобряемого роди-

телями и воспитателями поведения в ус-

ловиях взаимодействия с ними и друг с

другом; индивидуализацию — стремле-

ние ребенка найти в себе нечто, выделя-

ющее его среди других детей; интегра-

цию — гармонизацию неосознаваемого

стремления дошкольника обозначить

своими действиями собственную непов-

торимость и готовность взрослых при-

нять только то в нем, что соответствует

общественно обусловленной и важней-

шей для них задаче обеспечения его пе-

рехода на новый этап общественного

воспитания — в школу.

В младшем школьном возрасте три

фазы, его образующие, дают школьнику

возможность войти в совершенно новую

для него группу одноклассников. Эта

группа управляется учительницей. Пос-

ледняя оказывается по сравнению с вос-

питательницей детского сада еще более

референтной для детей, в связи с тем, что

она, используя аппарат отметок, регули-

рует взаимоотношения ребенка с други-

ми взрослыми, прежде всего с родителя-

ми, формирует их отношение к нему и

его отношение к себе «как к другому».

Примечательно, что фактором развития

личности младшего школьника является

не столько сама учебная деятельность,

сколько отношение взрослых к успевае-

мости, дисциплине и прилежанию ре-

бенка. Максимальное значение учебная

деятельность какличностнообразующий

фактор приобретает, по-видимому, в

старшем школьном возрасте, характери-

зующемся сознательным отношением к

учебе. Третья фаза периода младшего

школьного возраста означает, по всей ве-

роятности, интеграцию школьника не

Отрасли, направления, концепции

столько в системе «ученики—ученики»,

сколько в системе «ученики—учительни-

ца», «ученики—родители».

Вступление в подростковый период по

сравнению с предыдущими имеет ту осо-

бенность, что не предполагает вхождения

в новую группу (если не возникла рефе-

рентная группа вне школы, что часто слу-

чается), а представляет собой дальнейшее

развитие личности в развивающейся груп-

пе, но в изменившихся условиях (появле-

ние учителей-предметников вместо одной

учительницы в младших классах, возник-

новение дружеских компаний у старших

подростков и т.д) при определяемой по-

ловым созреванием существенной пере-

стройке организма. Сама группа стано-

вится другой, качественно изменяется.

Неравномерно протекающий для мальчи-

ков и девочек темп развития создает внут-

ри класса две половозрастные группы.

Многообразие задач в различных видах

деятельности ведет к заметной дифферен-

циации школьников, образующих в од-

ном случае просоциальные по своему ха-

рактеру ассоциации, а в другом — асоци-

альные ассоциации, тормозящие, а иногда

•л искажающие развитие личности. В этой

связи представляется непродуктивным

обсуждение вопроса о ведущей для этого

возраста деятельности («интимно-лично-

го общения», по Д.Б. Эльконину, «обще-

ственно-полезной деятельности», по

Д.И. Фельдштейну и т.д.), и не столько

из-за отмеченной выше заведомой неце-

лесообразности поисков такой деятельно-

сти, сколько из-за разной значимости

этих факторов развития личности для раз-

личных по типу и уровню развития групп.

На примере подросткового возраста мож-

но показать, что микроциклы развития

личности протекают для одного и того же

школьника параллельно в различных ре-

ферентных группах, конкурирующих по

своей значимости для него. Успешная ин-

теграция в одной из них может сопровож-

даться дезинтеграцией в других средах.

Индивидуальные качества, ценимые в од-

ной группе, отвергаются в другой, где до-

минирует иная деятельность и иные цен-

ностные ориентации, блокирующие воз-

можности успешного интегрирования в

ней. Потребность быть личностью в этом

возрасте приобретает отчетливую форму

самоутверждения, объясняемую относи-

тельно затяжным характером индивидуа-

лизации, поскольку личностно значимые

качества подростка, позволяющие ему

вписываться, например, в круг дружеской

компании сверстников, зачастую отнюдь

не соответствуют требованиям учителей,

родителей и вообще взрослых, отодвигаю-

щих его на стадию первичной адаптации.

Разобщенность, легкая сменяемость, со-

держательное несходство референтных

групп и, в особенности, отсутствие совме-

стной деятельности тормозят процесс ин-

теграции личности подростка. Устойчи-

вую позитивную интеграцию обеспечива-

ет вхождение личности в группу высшего

уровня развития либо в случае перехода в

новую общность, либо в результате объе-

динения той же самой группы школьни-

ков вокруг захватывающей их деятельно-

сти, ценности и цели которой отныне

опосредствуют их межличностные отно-

шения. Процесс развития личности в вы-

сокоразвитых группах как позитивной,

так и, возможно, негативной ориента-

ции — специфическая особенность юно-

сти. Адаптация, индивидуализация и ин-

теграция в подобных общностях являют-

ся условием формирования самих этих

общностей. Все это дает возможность по-

строения обобщенной модели развития

личности. В этом случае мы получаем

многоступенчатую схему периодизации с

выделенными эрами, эпохами, периода-

ми, фазами формирования личности.

А. В. Петровский

Возрастная психология — отрасль пси-

хологической науки, изучающая законо-

мерности этапов психического развития и

формирования личности на протяжении

онтогенеза человека от рождения до ста-

рости. В. п. оформилась в качестве само-

стоятельной области знания к концу XIX в.

Возникнув как детская психология, В. п.

долго ограничивалась изучением законо-

мерностей психического развития ре-

бенка, однако запросы современного об-

щества и логика развития науки сделали

очевидной необходимость целостного

Раздел 2

анализа онтогенетических процессов и

междисциплинарных исследований. В на-

стоящее время разделами В. п. являются:

детская психология, психология юности,

психология зрелого возраста, геронтопси-

хология и др. В. п. стремится к раскрытию

психологического содержания последова-

тельных этапов онтогенеза, изучает возра-

стную динамику психических процессов,

что невозможно без учета влияния на ин-

дивидуальное развитие человека культур-

но-исторических, этнических и социаль-

но-экономических условий.

Г.В.Бурменская

Генезиса коммуникативной деятель-

ности концепция [греч. genesis — проис-

хождение; лат. communicStio — сообще-

ние, передача] — теория о возникнове-

нии и развитии общения, его значении в

жизнедеятельности детей в первые семь

лет их жизни, разработанная М.И. Лиси-

ной. Общение в контексте данной кон-

цепции рассматривается как условие и

один из главных факторов психического

и личностного развития ребенка. Оно

обеспечивает приобщение ребенка к об-

щественно-историческому опыту челове-

чества. В Г. к. д. к. прослеживаются воз-

растные изменения коммуникативной

деятельности ребенка со взрослым и

сверстниками. Выделяются взаимосвя-

занные линии возрастных изменений об-

щения у детей с окружающими людьми.

На каждом уровне развития выявляются

целостные картины общения в его содер-

жательных и качественных особенностях.

Это позволяет не ограничиваться регист-

рацией внешней поведенческой активно-

сти, а увидеть в действиях ребенка акты,

составляющие единую деятельность и

имеющие внутреннее наполнение, психо-

логическое содержание Развитие общения

у детей понимается как смена качествен-

но своеобразных целостных образований,

представляющих собою определенный

генетический уровень коммуникативной

деятельности и называемых формами об-

щения Выделены четыре формы обще-

ния ребенка со взрослым: 1) ситуативно-

личностное общение — генетически пер-

вая форма общения ребенка со взрослым.

Она характерна для детей первого полу-

годия жизни; 2) ситуативно-деловое об-

щение — вторая по времени возникнове-

ния форма общения детей со старшими

партнерами; она характерна для детей

раннего возраста; 3) внеситуативно-по-

знавательное и 4) внеситуативно-лично-

стное общение со взрослым возникает во

второй половине дошкольного детства.

Таким образом, важнейшее значение

для развития у детей всех форм общения

имеет взрослый, опережающая инициа-

тива которого постоянно «подтягивает»

деятельность ребенка на новый, более

высокий уровень развития по механизму

«зоны ближайшего развития». Активное

вмешательство взрослого способно в от-

носительно короткий срок вызвать благо-

приятные сдвиги в общении детей, скор-

ректировать возникшие дефекты и от-

клонения.

А. Г. Рузская

Генетика поведения — [греч. gengtikos —

относящийся к рождению, происхожде-

нию] — область знания, исследующая ге-

нетические и средовые детерминанты в

изменчивости поведения животных и

психологических особенностей человека

(в последнем случае иногда употребляет-

ся термин human behavioral genetics). В

русском языке, применительно к изуче-

нию человека, целесообразнее использо-

вать термин психогенетика, поскольку по-

ведение понимается как совокупность

внешних действий и поступков человека,

и в объем этого понятия не входят, напри-

мер, сенсорные пороги, психофизиологи-

ческие особенности, формальные харак-

теристики когнитивных процессов и т. д.

И.В.Равич-Щербо

Геронтопсихология — [греч. geron (ge-

rontos) — старец, старик] — раздел возра-

стной психологии, изучающий особенно-

сти психических процессов, поведения и

динамику личностных изменений у лиц

пожилого и старческого возраста. В лите-

ратуре последнего десятилетия в качестве

синонимов Г. употребляются также тер-

мины «психогеронтология» и «психология

позднего периода жизни». Г. тесно связа-

Отрасли, направления, концепции

на с общей и социальной психологией, а

также с геронтологией, изучающей меди-

ко-биологические и социологические ас-

пекты старения человека. Основополож-

ником Г. считается американский ученый

Стенли Холл (1846 — 1924), опубликовав-

ший в 1922 г. первый специальный труд,

посвященный психологическому анализу

процесса старения («Старость»).

В качестве особого раздела возраст-

ной психологии Г. оформилась в середи-

не XX в. В это же время в западной пси-

хологии произошло резкое увеличение

числа публикаций по психологическим

аспектам старения и старости. Рост зна-

чения Г. был тесно связан с заметным

увеличением лиц пожилого возраста в

общей структуре населения — так назы-

ваемым феноменом «постарения населе-

ния», при котором доля пенсионеров

среди жителей в отдельных странах дос-

тигает 15%. Другой важный фактор, выз-

вавший в индустриально развитых стра-

нах значительное обострение проблем

жизненного устройства пожилых и старых

людей, связан с резким сокращением чис-

ленности семей многопоколенного типа

и, как следствие этого, с проживанием

состарившихся родителей отдельно от

своих детей и внуков, что приводит к ро-

сту числа одиноких, нуждающихся в со-

циально-психологической помощи пре-

старелых людей.

В своих исследованиях Г. широко ис-

пользует методы возрастной, общей и со-

циальной психологии.В последнее деся-

тилетие растет значение исследований,

выполненных на основе лонгитюдного

метода прослеживания возрастных изме-

нений. Выделение специфических психо-

логических особенностей старости затруд-

нено наличием ряда неизбежно сопутству-

ющих ей факторов: общим ослаблением

здоровья, влиянием болезней, изменения-

ми физического и социального статуса и

др. Однако комплексные исследования,

учитывающие многофакторный характер

возрастных изменений, позволили устано-

вить особенности динамики некоторых

важных сторон психического развития в

поздних периодах онтогенеза. Особое вни-

мание современная Г. уделяет изучению в

ходе старения изменений характера дея-

тельности и работоспособности, ценност-

ных ориентации и смысловых образований

личности.

Актуальной задачей Г. является разра-

ботка средств и методов психологической

помощи стареющим и престарелым лю-

дям в связи с такими изменениями в их

жизни, как уход на пенсию и появление

избытка свободного времени, вынужден-

ный отказ от прежних интересов и при-

вычек, необходимая перестройка взаимо-

отношений с близкими (в том числе соб-

ственными детьми), смерть супруга и

других членов семьи, утрата друзей и

близких, рост зависимости от окружаю-

щих из-за ослабления физических сил,

одиночество, помещение в учреждения

социального обеспечения и др. Исследо-

вания показали, например, что пожилые

люди нуждаются в такой обстановке, ко-

торая одновременно была бы и оберега-

ющей и стимулирующей, т.е. способство-

вала бы сохранению мотивации посиль-

ных человеку форм самостоятельного

поведения. Актуальное практическое

значение имеет профилактика и психоте-

рапия депрессий старческого возраста.

Стратегическими задачами Г. является

поиск условий и средств продления пол-

ноценной активной жизни человека,

предотвращение раннего старения, уста-

новление психологических факторов

долголетия.

Г. В. Бурменская

Женевская школа генетической пси-

хологии хгреч. genesis — происхожде-

ниеъ — направление в исследовании

психического развития ребенка, создан-

ное Ж. Пиаже и его последователями.

Предмет изучения — происхождение и

развитие интеллекта у ребенка; главная

задача — исследование механизмов по-

знавательной деятельности ребенка, кото-

рые скрыты за внешней картиной его по-

ведения; основной метод исследования —

клиническая беседа, ориентированная не

на фиксацию внешних признаков явле-

ния, а на процессы, которые приводят к

их возникновению. Работы Ж. ш. г. п. по-

казали, что развитие интеллекта ребенка

Раздел 2

выражено в переходе от эгоцентризма

(центрации) через децентрацию к объек-

тивной позиции. Своеобразие развития

психики ребенка связано с теми структу-

рами интеллекта, которые формируются

при жизни благодаря действиям. Вне-

шние материальные действия ребенка до

двух лет (первоначально выполняемые

развернуто и последовательно) благодаря

повторению схематизируются и с помо-

щью символических средств (имитация,

игра, умственный образ, рисунок, речь) в

дошкольном возрасте переносятся во

внутренний план. Координируясь с дру-

гими действиями, они уже в младшем

школьном возрасте превращаются в ум-

ственные операции. Благодаря обучению

можно ускорить приобретение понятий,

но величина и природа достижений всегда

зависят от исходного уровня развития, а

социальные влияния подчиняются схемам

и структурам, с помощью которых субъект

способен воспринять эти влияния; поря-

док формирования фундаментальных

структур мышления постоянен, но сроки

их достижения могут варьировать в зави-

симости отряда факторов; законы позна-

вательного развития универсальны, они

действуют как в процессе развития мыш-

ления ребенка, так и в ходе научного по-

знания. Исходным для этой школы явля-

ется положение о взаимодействии живой

системы со средой как нераздельности

двух непрерывно совершающихся процес-

сов — ассимиляции и аккомодации. При

ассимиляции организм как бы накладыва-

ет на среду свои схемы поведения, тогда

как при аккомодации он перестраивает

эти схемы соответственно особенностям

среды. Из такого общебиологического

подхода Ж. Пиаже исходил в трактовке

психического развития, считая, что, стре-

мясь ко все более совершенным формам

равновесия со средой, организм создает

познавательные структуры.

Л. Ф. Обухова

Зоопсихология [греч. zoon — живот-

ное] — наука о психике животных, о про-

явлениях и закономерностях психичес-

кого отражения на этом уровне. 3. изуча-

ет формирование психических процессов

у животных в онтогенезе, происхождение

психики и ее развитие в процессе эволю-

ции, биологические предпосылки и пре-

дысторию зарождения человеческого со-

знания. Психическим способностям жи-

вотных уделяли внимание уже античные

мыслители. Зарождение научной 3. в кон-

це XVIII — начале XIX в. связано с имена-

ми Ж.Л. Бюффона и Ж.Б. Ламарка, а поз-

же — Ч. Дарвина. В России основополож-

никами научного изучения психической

активности животных были К.Ф. Рулье и

В.А. Вагнер, положившие в XIX — XX вв.

начало эволюционистскому направлению

в 3. Это направление получило дальней-

шее развитие в трудах зоопсихологов, вы-

ступающих против антропоморфических

и вульгарно-материалистических взгля-

дов на психическую активность живот-

ных. Психика животных изучается при

этом в единстве с их внешней, преиму-

щественно двигательной, активностью,

посредством которой они устанавливают

все жизненно необходимые связи с окру-

жающей средой. Как первичный и веду-

щий фактор развития психики в онтогене-

зе и филогенезе рассматривается услож-

нение жизнедеятельности, приводящее к

интенсификации, обогащению и совер-

шенствованию двигательной активности

(К.Э. Фабри). Конкретное изучение пси-

хической деятельности животных, их

перцептивных процессов, ориентиро-

вочно-исследовательских реакций, па-

мяти, эмоций, навыков и других форм

научения, интеллекта и т. п. произво-

дится на основе объективного анализа

структуры поведения животных и требу-

ет всестороннего учета экологических

особенностей изучаемого вида, так как,

в отличие от человека, психическая де-

ятельность животных всецело обуслов-

ливается биологическими факторами.

Этим определяется особенно тесная

связь 3. с этологией и другими биологи-

ческими науками. Достижения 3. осо-

бенно значительны в исследованиях, по-

священных психической регуляции пове-

дения высших млекопитающих (работы

Н.Ю. Войтониса, Н.Н. Ладыгиной-Коте,

Г.З. Рогинского и др.).

Е. А. Гороховская