Ушаков К.М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий

Подождите немного. Документ загружается.

N¹ 4, 2004 ã.

юбому руководителю (и ваш покорный слуга не яв-

ляется исключением) хочется, чтобы возглавляемая

им организация была успешной и эффективной, а

подчиненные отличались ответственностью и ак-

тивностью, постоянно проявляли инициативу, охот-

но брались за решение сложных задач. Мы прила-

Организационное поведение

гаем немало усилий, не считаемся ни со временем, ни с

нервами, но желаемого успеха добиваемся не всегда. Про-

тивостоят нам обычно нормы группового поведения, ко-

торые обычно очень устойчивы.

Часто, если с этими нормами приходится бороться, ока-

зывается, что мы боремся сами с собой. Анализ подоб-

ных затруднений в работе руководителя приводит к мыс-

ли (отнюдь не новой) о том, что многие проблемы кроют-

ся именно в его собственных взглядах, представлениях и,

как результат, в поведении. Сотрудники довольно хорошо

понимают поведение и поступки руководителя и делают

соответствующие выводы относительно того, какое пове-

дение подчиненного поддерживается.

Мы, например, можем быть свято убеждены в том, что

поддерживаем инициативу своих сотрудников. Но если

инициатива все же отсутствует, руководитель может объяс-

нить это тем, что некоторые молодые, недостаточно опыт-

ные подчиненные не просчитывают последствий своих

инициатив и что любая инициатива чревата ошибками. А

ошибки — крайне нежелательное событие.

Как следствие этих убеждений руководителя в организа-

ции возникают устойчивые формы профессионального

поведения, от которых в значительной мере зависит вся

ее деятельность, удачи либо, наоборот, неудачи. Существу-

ет много разных подходов к проблеме организационного

N¹ 4, 2004 ã.

поведения. Мы остановимся на том, который описан в работе амери-

канских исследователей Д. Ньюстрома и К. Девиса.*

По их мнению, существуют четыре модели организационного пове-

дения: авторитарная, опеки, поддержки и коллегиальная. В основе этой

типологии лежит уровень ресурсного обеспечения организации и си-

стема взглядов руководителя.

Сегодня отношение к авторитарной модели перестает быть одно-

значным, в отличие от ситуации начала и середины 90-х годов, когда

положительное или даже нейтральное отношение к авторитарной мо-

дели было неприличным. Попробуем абстрагироваться от политичес-

ких смыслов и ассоциаций и подойти к анализу этой модели с управ-

ленческих позиций.

Итак, данная модель опирается на власть, ориентирована на полно-

мочия, дающие руководителю любого уровня (хотя бы теоретически)

возможность заставить педагога выполнять свои распоряжения, под-

час даже подвергая его штрафным санкциям. Штрафные санкции в

данном контексте следует понимать достаточно широко: от нахмурен-

ного взгляда до маловероятного увольнения. В свою очередь, педаго-

ги ориентированы на подчинение и весьма зависимы от непосред-

ственного начальника. В целом уровень личной вовлеченности в про-

цесс труда минимальный. Иначе говоря, сотрудники, за редким ис-

ключением, делают не больше того, что от них требуют. Принципиаль-

но слабая сторона этой модели — большие человеческие издержки.

Если посмотреть на нее с точки зрения использования человеческого

потенциала, оценить уровень вовлеченности сотрудников в процесс

труда, инициативу, степень опоры на их внутренние стимулы, то легко

обнаруживается, что здесь все эти факторы игнорируются. Из всех

мыслимых человеческих ресурсов в полном объеме используется лишь

ресурс руководителя (его время, здоровье, мотивация и пр.). Правда,

отдельные педагоги все же демонстрируют более высокие показатели

в силу каких-то внутренних мотивов (например, испытывают симпа-

тию к руководителю, видя в нем прирожденного лидера). Но в целом

отсутствие у сотрудников права голоса порождает пассивность, не-

уверенность, иногда — агрессию по отношению к руководству.

Что сказать о данной модели? Она не плоха и не хороша (как, впро-

* Ньюстром Д. и Девис К. Организационное поведение. С-П.: «Питер», 2000.

N¹ 4, 2004 ã.

чем, и все остальные), а в определенных условиях, например, когда

организация находится в кризисе, может быть единственно возмож-

ной и эффективной, адекватной сложившемуся положению. Во вся-

ком случае из истории известно, что на использование авторитарной

модели часто толкают великие цели. В настоящее время авторитарная

модель, на мой взгляд, достаточно широко распространена.

Другая весьма распространенная модель — опеки. В ее рамках ру-

ководитель, пусть подсознательно, рассматривает свою организацию

как семью (в российском понимании этого слова), а себя — как главу

этой семьи со всеми вытекающими отсюда последствиями, с которы-

ми, например, мы, как родители, часто имеем дело дома с нашими

детьми.

Мы, естественно, стараемся иметь как можно больше информации

обо всем, что с ними происходит, обо всех их личных проблемах и

даже решение их часто берем на себя. Мы бережем наших детей от

ошибок, стараясь по мере сил страховать их от всего, по нашему мне-

нию, пагубного и нежелательного. В ответ мы, естественно, рассчиты-

ваем на благодарность и возникающее у них чувства долга. Словосо-

четание «ты должен» или «должна», кажется, одно из наиболее распро-

страненных в нашем родительском лексиконе.

Но что мы нередко имеем в итоге? Наши благие, продиктованные

искренними родительскими чувствами намерения приводят к тому,

что дети, случается, манипулируют нами. Мы вдруг обнаруживаем, что

им не хватает инициативы и ответственности. Будучи чрезмерно зави-

симыми от старших, они в качестве ведущей стратегии взаимодей-

ствия с родителями выбирают путь «избегания» ошибок и наказаний,

и наиболее действенными для них часто оказываются внешние стиму-

лы (иногда совсем не педагогического характера).

Мне приходилось достаточно часто сталкиваться с позицией руко-

водителя очень схожей с позицией отца или матери семейства. Такая

позиция еще называется «патерналистской». В чем-то она была со-

блазнительна и для меня самого. Во всяком случае, я помню период в

своей управленческой карьере, когда эта позиция была для меня аб-

солютно естественной. Я искренне полагал, что чем больше я знаю о

состоянии, проблемах (не только рабочих) сотрудников, тем более

комфортно они себя чувствуют, тем лучше для организации.

Казалось бы, мы делаем все для того, чтобы профессиональная жизнь

N¹ 4, 2004 ã.

подчиненного протекала как можно более успешно, страхуем его от

возможных ошибок (к ним относятся как к факту, который не должен

иметь место). Однако результат получается несколько отличным от

запланированного. Сотрудники (как и дети) манипулируют нами, мы

сталкиваемся с недостатком инициативы и ответственности. Плохо

работают внутренние стимулы, а основной побудитель к действию —

слово «должен».

Использование данной модели опирается на ограниченные ресурсы

организации, а процесс руководства ориентирован на их распределе-

ние. Под ресурсами понимаются не только финансы, но и время (в том

числе и время руководителя), нагрузка, удобное расписание, доступ к

информации и пр. Педагоги ориентированы на безопасность и льго-

ты (получение ресурсов, упомянутых выше), но при этом они находят-

ся в сильной зависимости от организации. В общем-то они удовлет-

ворены уровнем заботы о них, но удовлетворенные работники далеко

не всегда являются самыми продуктивными. Уровень их трудовых уси-

лий находится на грани потенциальных возможностей, и можно рас-

считывать, как это ни прискорбно, лишь на пассивное сотрудничество.

Во что обходится эта модель? Уютная на первый взгляд для сотруд-

ников, она не способствует полному использованию человеческих ре-

сурсов, а для руководителя чрезвычайно затратна, поскольку требует

от него больших нервных усилий и не позволяет опереться на систему

внутренних стимулов подчиненных. Такая модель реализации власти,

как и любая другая, имеет свои ограничения, но эффективна в услови-

ях недостаточности ресурсов (финансов, времени, информации и т.д.).

Небольшой пример. Если я работаю в организации, ориентирован-

ной на модель опеки, то в случае конфликта с руководителем, я буду

наказан тем, что мне перекроют доступ к ресурсам, т.е. лишат, напри-

мер, возможности подработать, займут мое свободное время, не от-

правят на повышение квалификации («перекроют» информационные

ресурсы) и пр.

Первые две модели имеют достаточно много общего, и переход от

одной к другой не требует от руководителя радикального пересмотра

своих взглядов. Однако сегодня в образовательных учреждениях, как-

то решивших проблему минимального обеспечения ресурсами, ста-

новится актуальным внедрение модели поддержки. В определенных

обстоятельствах она, безусловно, имеет ряд преимуществ по сравне-

N¹ 4, 2004 ã.

нию с рассмотренными выше. Но переход этот прост лишь на бумаге,

поскольку сопровождается изменением некоторых важных установок

руководителя и управленческой группы. Исчезает возможность и не-

обходимость манипулирования ресурсами. Вы можете вдруг получить

отказ в ответ на предложение (которое вы рассматриваете как поощ-

рение) сделать дополнительную, оплачиваемую работу.

Попробуем рассмотреть ситуацию с позиции подчиненного. Что

сдерживает его профессиональный рост в первых двух моделях? Ве-

роятнее всего, страх показаться некомпетентным, оказаться в незна-

комой ситуации, потерять защиту руководителя, утратить авторитет,

вступить в конфликт с коллегами и руководством и т.п. Отсюда часто

следует и ведущий мотив профессионального поведения — стремле-

ние избегать ошибок. Однако если мы посмотрим на свою професси-

ональную карьеру, то, возможно, окажется, что вся она состояла из

цепи более или менее серьезных ошибок, неверных, неточных реше-

ний, не лучших выборов и т.п. Но раз мы к сегодняшнему дню все-таки

добились каких-то успехов, значит, умели делать верные выводы, не

повторяя одну и ту же ошибку дважды. Осмелюсь высказать совсем уж

крамольную мысль о том, что ошибки и заблуждения являются едва ли

не основным источником конструктивного опыта, а совершение оши-

бок — основное условие профессионального роста (а их отсутствие —

причина неуспеха).

Однако все это справедливо лишь для людей, которые способны

учиться на ошибках, извлекать из них полезный опыт. Если быть чест-

ными, то следует признать, что такие ошибки в наших школах (и в лю-

бых других организациях) совершаются ежедневно и ежечасно. Воп-

рос, собственно, заключается в том, как научить педагогов делать из

них правильные, конструктивные выводы. Причем учить таким обра-

зом, чтобы не было угрозы для того, кто эту ошибку совершил. Психо-

логи все время говорят, что реакция должна быть направлена на дея-

тельность, а не на личность. Таким образом, переход к модели под-

держки сопровождается необходимостью пересмотра отношения к

ошибкам (ошибкам, а не должностным преступлениям).

Модель поддержки опирается на руководство (в том смысле, что

под ним понимается приведение других к успеху), которое (как про-

цесс) ориентировано на поддерживающие взаимоотношения. Напри-

мер, в рамках такой модели контроль рассматривается как … профес-

N¹ 4, 2004 ã.

сиональная услуга, которую руководитель может оказать подчиненно-

му. Педагоги ориентированы на выполнение конкретных заданий (а не

на получение льгот и привилегий) и имеют возможность, а иногда и

желание участвовать в управлении и принятии решений. При этом удов-

летворяется их потребность в статусе и признании и возникает опора

на внутренние стимулы.

Заметим, что поддерживающая модель начинает хорошо работать

при наличии минимального объема ресурсов (финансовых, юриди-

ческих, информационных и пр.). Для нее характерен климат индивиду-

ального роста, она особенно эффективна при относительно «прилич-

ном» уровне жизни, однако переход к ней требует серьезной ломки

взглядов руководителя и не является автоматическим процессом.

Заканчивая обсуждение этой модели, хочу высказать личное мнение,

заключающееся в том, что перспективным в настоящее время является

переход от доминирующей модели опеки к модели поддержки.

Что касается четвертой — коллегиальной (а в российской литера-

туре можно встретить чудовищный термин — «партисипативной») мо-

дели организационного поведения, то она (позволю себе некоторую

категоричность), несмотря на свою привлекательность (посмотрите

ее признаки в таб. 3), не может быть реализована в настоящих услови-

ях, поскольку осуществима только в условиях избытка ресурсов, что

представляется абсолютно нереальным.

Эта крайне привлекательная модель является, скорее, теоретичес-

кой, потому что ее реализация на практике крайне редка даже в более

благополучной Европе. Кроме того, есть определенный магнетизм в

самом понятии «коллегиальность», вследствие чего в современной

управленческой литературе в России этот тип организационного по-

ведения довольно часто рассматривается как актуальный, а местами

даже реализованный. У меня есть сильное подозрение, что на самом

деле это далеко не так. Главная проблема, на мой взгляд, заключается

в том, что коллегиальная модель трактуется как комфортная для всех

членов организации. А это далеко не так, уж во всяком случае, далеко

не для всех.

Например, самореализация есть открытая демонстрация того, что

я не такой, как другие, моя самореализация всегда создает проблемы

для окружающих.

Когда мы говорим об ответственном поведении, то имеем в виду

N¹ 4, 2004 ã.

ответственность. Перед кем? Перед руководителем, организацией,

группой, которой принадлежим, перед своей семьей? Коллегиальная

модель на уровне поведения означает партнерство, командную рабо-

ту независимых, самодостаточных людей.

Соберем все сказанное о моделях организационного поведения в

табл. 3.

Таблица 3. Модели организационного поведения

(по Д. Ньюстрому и К. Девису)

Что же может влиять на формирование модели организационного

поведения, доминирующего в вашей школе? Первый ответ, который

приходит на ум, — конечно, наличие или отсутствие материальных

ресурсов. Не будем спорить, это действительно во многом необхо-

димое условие. Но является ли оно необходимым и достаточным для

того, чтобы сформировать определенную модель? Теория и опыт го-

ворят, что нет. На самом деле преобладание той или иной модели в

большой степени связано с представлениями руководителя о под-

Ìîäåëè îðãàíèçàöèîííîãî ïîâåäåíèÿ

(ïî Íüþñòðîìó è Äåâèñó)

ïï

Õàðàêòåðè-

ñòèêè ìîäåëè

àâòîðè-

òàðíàÿ

îïåêè

ïîääåðæè-

âàþùàÿ

êîëëåãè-

àëüíàÿ

Ìîäåëü îïèðà-

åòñÿ íà 

âëàñòü

ýêîíîìè÷å-

ñêèå ðåñóðñû

ðóêîâîäñòâî ïàðòíåðñòâî

Îðèåíòàöèÿ ðó-

êîâîäñòâà íà 

ïîëíîìî÷èÿ

ðàñïðåäåëå-

íèå

ïîääåðæêó

ðàáîòó â

êîìàíäå

Îðèåíòàöèÿ ïå-

äàãîãîâ íà 

ïîä÷èíåíèå

áåçîïàñíîñòü

è ëüãîòû

ðåøåíèå êîí-

êðåòíûõ çàäà÷

îòâåòñòâåí-

íîå ïîâåäå-

íèå

Ïñèõîëîãè÷åñêèé

ðåçóëüòàò äëÿ

ïåäàãîãîâ 

çàâèñèìîñòü

îò íåïî-

ñðåäñòâåí-

íîãî ðóêî-

âîäèòåëÿ

çàâèñèìîñòü

îò îðãàíèçà-

öèè

ó÷àñòèå â

óïðàâëåíèè,

ïðèíÿòèè ðå-

øåíèé

ñàìîäèñöè-

ïëèíà

Óäîâëåòâîðåíèå

ïîòðåáíîñòåé

ïåäàãîãîâ

â ñóùåñòâî-

âàíèè

â áåçîïàñíî-

ñòè

â ñòàòóñå è

ïðèçíàíèè

â ñàìîðåà-

ëèçàöèè

Ó÷àñòèå ïåäàãî-

ãîâ â ïðîöåññå

òðóäà 

ìèíèìàëü-

íîå

ïàññèâíîå

ñîòðóäíè÷å-

ñòâî

ðåàãèðîâàíèå

íà âíóòðåííèå

ñòèìóëû

óìåðåííûé

ýíòóçèàçì

N¹ 4, 2004 ã.

чиненном. Обратимся к выдвинутым МакГрегором двум противопо-

ложным концепциям систем ожидания руководителя относительно

профессионального поведения подчиненных. Вы как администратор,

можете придерживаться любой из них — концепции (теории) «Х» или

«Y». Позиции каждой из них обозначены в таб. 4.

Таблица 4. Теории «Х» и «У» МакГрегора

Конечно, это утрированные, крайние представления, но они все же

дают возможность найти ответ на вопрос, почему в вашей организа-

ции доминирует та или иная модель. Все данные говорят о том, что

поведение подчиненных во многом определяется системой ожида-

ний руководителя, его убеждениями. Эти убеждения и описаны

МакГрегором. Очевидно, модели авторитарная и опеки базируются,

скорее, на концепции «Х», а поддержки и коллегиальная — на «Y». Ко-

нечно, концепция «Х» звучит чудовищно и вряд ли найдется руководи-

тель школы, который рискнет вслух высказать подобные соображе-

«Õ» «Ó»

Òèïè÷íûé èíäèâèä íåãà-

òèâíî îòíîñèòñÿ ê òðóäó è

ïî ìåðå âîçìîæíîñòè

ïîñòàðàåòñÿ èçáåæàòü

ó÷àñòèÿ â ðàáîòå.

Òèïè÷íûé èíäèâèä íå

ñêëîíåí ïðèíèìàòü íà

ñåáÿ îòâåòñòâåííîñòü,

íåàìáèöèîçåí è ïðåæäå

âñåãî íóæäàåòñÿ â çàùè-

òå è áåçîïàñíîñòè.

Ó÷àñòèå ëþäåé â ïðîöåñ-

ñå òðóäà îñóùåñòâëÿåòñÿ

òîëüêî ïîä ïðèíóæäåíè-

åì, ïîä êîíòðîëåì ìå-

íåäæìåíòà

Òðóä òàê æå åñòåñòâåíåí äëÿ ÷åëîâåêà, êàê èãðà

èëè îòäûõ.

×åëîâåê íå ÿâëÿåòñÿ ïðèðîæäåííûì ëåíòÿåì.

Åãî íåãàòèâíîå îòíîøåíèå ê òðóäó  ðåçóëüòàò

ïðèîáðåòåííîãî îïûòà.

Ðåøàÿ ïîñòàâëåííûå çàäà÷è, ðàáîòíèêè áóäóò

ñàìîñòîÿòåëüíî ðåãóëèðîâàòü ñâîþ äåÿòåëüíîñòü

è êîíòðîëèðîâàòü òðóäîâîé ïðîöåññ.

Çàëîæåííûé â ÷åëîâåêå ïîòåíöèàë ïîçâîëÿåò

ñîòðóäíèêàì â íàäëåæàùèõ óñëîâèÿõ íå òîëüêî

ïðèíèìàòü íà ñåáÿ, íî è èñêàòü äîïîëíèòåëüíóþ

îòâåòñòâåííîñòü. Îíè îáëàäàþò âîîáðàæåíèåì,

èçîáðåòàòåëüíîñòüþ è òâîð÷åñêèìè ñïîñîáíî-

ñòÿìè, êîòîðûå ìîãóò áûòü èñïîëüçîâàíû â òðó-

äîâîì ïðîöåññå

Îñíîâíàÿ ðîëü óïðàâ-

ëåíöåâ çàêëþ÷àåòñÿ â

ïðèíóæäåíèè ê òðóäó è

êîíòðîëå çà äåéñòâèÿìè

ðàáîòíèêîâ (ãðóáîâàòî,

êîíå÷íî)

Îñíîâíàÿ ðîëü óïðàâëåíöåâ çàêëþ÷àåòñÿ â ðàç-

âèòèè ïîòåíöèàëüíûõ ñïîñîáíîñòåé ðàáîòíèêîâ è

â îêàçàíèè èì ïîìîùè â èõ ïðèìåíåíèè äëÿ ðå-

øåíèÿ îáùèõ çàäà÷.

«Êîíòðîëü  ýòî òà ïðîôåññèîíàëüíàÿ óñëóãà,

êîòîðóþ ðóêîâîäèòåëü äîëæåí îêàçûâàòü ñâîèì

ñîòðóäíèêàì» (Â. Çèãåðò, Ë. Ëàí÷)

N¹ 4, 2004 ã.

ния. Однако вспомните, система контроля, созданная в вашей органи-

зации, подразумевает, что кто-то может что-то не сделать, забыть; что

педагоги могут самостоятельно регулировать свою деятельность и

контролировать трудовой процесс, а? Как говорил один мой знако-

мый руководитель: «Я всегда озвучиваю концепцию «У», но действую,

исходя из «Х».

Еще раз отметим, что любая модель сама по себе ни хороша, ни

плоха. Она либо адекватна условиям, в которых вы работаете, либо

нет. Однако имейте в виду, что существует теория «самосбывающихся

пророчеств», которая гласит, что рано или поздно подчиненные начи-

нают соответствовать ожиданиям руководителя.

Вернемся, однако, к проблеме организационного поведения и, в

частности, возможности его диагностики. Учтем при этом, что все мы

люди и нам свойственны заблуждения и профессиональные аберра-

ции, т.е. профессиональная болезнь любого руководителя, когда же-

лаемое принимается за действительное. Попробуем также учесть и

тот факт, что наше поведение, демонстрация поддержки определен-

ных действий подчиненных, т.е. сигналы, которые мы им посылаем,

могут пониматься людьми, с которыми мы работаем, совсем не так,

как мы рассчитывали.

Зададим себе, например, такой вопрос: как в моей организации

проявляется инициатива? Но в начале важно ответить на него само-

му. Ведь все мы имеем своих начальников. Поэтому сначала стоит

ответить на вопрос, как эту самую инициативу проявляю я сам/сама?

Ниже (таб. 5) перечислены возможные способы ее проявления. По-

скольку способ проявления этой характеристики профессиональ-

ного поведения наверняка не один, с таблицей следует работать

следующим образом: выберите в колонке «Возможные способы

действия» два способа проявления инициативы и отранжируйте их,

т.е. в колонке «Как я действую сегодня» поставьте цифру 2 против

наиболее часто используемого положения (основного); цифру 1

против того, который используется реже (фонового). Точно так же

поступите с колонкой «Как я предпочел (предпочла) бы действо-

вать». У кого-то разницы между ответами во второй и третьей ко-

лонкой не будет, т.е. в этом отношении человек чувствует себя ком-

фортно — он действует так, как хотел бы, не испытывая проблем с

руководством. Кто-то обнаружит, возможно, существенную разни-

N¹ 4, 2004 ã.

цу между желаемым способом действия и тем, которым приходит-

ся действовать, т.е. испытывает определенный дискомфорт.

Таблица 5. Способы проявления инициативы —

позиция руководителя

Теперь, если есть возможность и желание, попробуйте собрать

группу ваших подчиненных и сделайте с ними похожую работу.

Предложите каждому участнику (сотруднику) выбрать те способы

действия, которые они считает наиболее для себя приемлемым и за-

полнить таблицу 6 (почти такую же, как для вас). Сначала каждый учас-

тник (сотрудник) заполняет столбец «Как я действую сегодня», затем —

«Как я предпочел бы действовать» и, наконец, столбец «Какой способ

действия поддерживается сегодня вашим руководством?». Было бы

лучше, если бы эту работу сотрудники делали анонимно, так им будет

спокойнее. Соберите полученные результаты. Затем подсчитайте,

сколько баллов набрал каждый способ (один выбор — один балл) и

заполните сводную таблицу.

Способ, который набрал наибольшее количество баллов, — основ-

ной способ проявления инициативы, тот который оказался на втором

месте — фоновый.

Это небольшое исследование может преподнести вам некоторые

неожиданности, а следовательно, помочь понять то, какое организа-

ционное поведение доминирует в вашей организации.

Должен сразу сделать несколько предупреждающих замечаний. Даже

подобное небольшое исследование есть очень сильное воздействие

Âîçìîæíûå ñïîñîáû äåéñòâèÿ

Êàê ÿ äåé-

ñòâóþ

ñåãîäíÿ

Êàê ÿ ïðåäïî-

÷åë áû äåé-

ñòâîâàòü

Æäó, ïîêà ñêàæóò, ÷òî äåëàòü

Ñïðàøèâàþ, ÷òî äåëàòü

Ïðåäëàãàþ ñàì/ñàìà, ÷òî äåëàòü, à çàòåì ïîñëå

ñîãëàñîâàíèÿ è îäîáðåíèÿ ïðèñòóïàþ ê äåéñò-

âèþ

Äåéñòâóþ, ïîñòàâèâ îá ýòîì íåïîñðåäñòâåííîå

íà÷àëüñòâî â èçâåñòíîñòü

Äåéñòâóþ, èñõîäÿ èç ñîáñòâåííûõ ñîîáðàæåíèé

áåç ñîãëàñîâàíèÿ ñ íà÷àëüñòâîì