Современное музыкальное образование: материалы конференции
Подождите немного. Документ загружается.
121
нравятся детям. Они могут в своей тетрадке-учебнике и писать, и рисовать,
что поддерживает их интерес к учебе. Преподавателям использование
этого пособия поможет сэкономить драгоценное время урока, у них
пропадет необходимость в подробных записях. Родителям легко помочь
ребенку в выполнении домашнего задания
Ныне действующая программа ориентирована, к сожалению, в
основном
на исполнительство, но не менее важно развивать творческие
способности. Воспитание гармонично развитой личности без приобщения
к творчеству невозможно. И только творческий человек сможет достичь
профессиональных высот в любой сфере деятельности. Если мы ставим
основной задачей воспитание музыкантов – любителей профессионального
уровня, нужно, чтобы наши ученики могли не только грамотно исполнять
музыкальное произведение
, но и подбирать по слуху, делать простейшие
аранжировки песен, импровизировать.
Недостаточное количество методической литературы по развитию
творческих навыков подтолкнуло авторов к созданию пособия О.
Булаевой, О. Геталовой «Учусь импровизировать и сочинять» (Изд.
«Композитор». СПб., 1999г.-2002г.), которое состоит из пяти творческих
тетрадей.
Импровизация – это тот предмет, который по мнению авторов
,
должен восполнить образовавшийся пробел в музыкальном образовании.
Это то недостающее звено, которое осуществит необходимую связь между
другими предметами музыкальной школы (сольфеджио, теорией музыки,
специальностью), что сделает обучение более целостным. Импровизация
хороша тем, что ученик не только получает теоретические знания, как на
сольфеджио и теории, но и учится активно применять их
на практике. В
результате сложная теория легко осваивается, становится простой и
понятной. Знакомясь на уроках импровизации с различными средствами
музыкальной выразительности, с музыкальной формой, разнообразными
жанрами и т. д., ученики лучше усваивают знания, полученные на уроках
музыкальной литературы. Импровизация дает дополнительный импульс к
занятиям фортепиано. Они позволяют творчески применять полученные
исполнительские
навыки, помогают ощутить чувство свободы,
способствуют более вдумчивому отношению к произведениям других
композиторов. В то же время материал программы по специальности
может стать основой для развития творческой фантазии. Основой для
импровизации могут послужить интересные мелодические обороты,
особые аккорды, особенности фактуры, характерные ритмы, красивые
гармонические обороты.
Творческие тетради задуманы как единый
курс обучения
импровизации, начиная с азов. Материал изложен системно, от простого к
122
сложному. Ориентирован курс на обычных детей со средними
способностями. Работать по нему смогут даже педагоги, которые сами
раньше не импровизировали, но хотели бы научиться и развить это в детях.
(Педагог учится вместе с учеником.)
Сложный теоретический материал изложен в доступной форме.
Пособие удобно в работе, т.к. это одновременно и
творческая тетрадь и
учебник, содержащий необходимые теоретические знания, которые сразу
же закрепляются на практике (за инструментом). Предполагается
индивидуальный подход к учащемуся по усмотрению преподавателя, т.е.
возможно как постепенное, последовательное прохождение курса с первой
тетради до последней, так и параллельное изучение материала из
нескольких тетрадей одновременно с более способными детьми.
Учитывая то, что каждый преподаватель имеет свой собственный
музыкальный опыт, своё видение, свои творческие наработки, а каждый
ребёнок настолько индивидуален, что всегда побуждает к новым идеям,
авторы не ставили своей целью создать всеобъемлющее пособие. Данные
творческие тетради являются ориентиром в работе и предполагают
сотворчество преподавателя.
Первые три тетради охватывают начальный (подготовительный
)
этап обучения. Он предполагает импровизацию попевок на различных
интервалах, ритмическую импровизацию, сочинение мелодии в мажоре,
миноре, пентатонике. Ребенок знакомится с кадансовым оборотом и учится
подбирать простейший аккомпанемент.
Четвертая тетрадь – это уже занятия собственно импровизацией.
Туда входит импровизация на остинатный аккомпанемент, сочинение и
импровизация в различных жанрах (марш, полька, вальс, мазурка),
а также
импровизация на сказочные темы с использованием целотонового
звукоряда, увеличенных и уменьшенных трезвучий, септаккордов,
квартаккордов, и других «фантастических» приемов.
Пятая тетрадь позволит импровизировать на основе «золотой
секвенции», научит сочинять песни с применением модуляции в
тональности первой степени родства, познакомит с новыми
«гармоническими красками». Будут понятны буквенные обозначения
аккордов, и
ученик научится по ним играть песни с различными
фактурными вариантами аккомпанемента.
Занятия импровизацией позволяют раскрыть творческий потенциал
каждого ученика. Владея навыками импровизации и сочинения, выпускник
музыкальной школы сохранит связь с музыкой на всю жизнь не только как
слушатель, но и как активный исполнитель в семейном и дружеском кругу,
в школе, в
институте и т. д.
123
Л.Л. Левкова
Дидактические условия конструирования фортепианной
«Школы» для начинающих учеников
младшего школьного возраста
В условиях современной социокультурной среды проблема
соответствия учебной литературы потребностям общества, педагогическим
технологиям стала насущной. В связи с этим стали проводиться
многочисленные исследования, посвященные вопросам создания
учебников (В. Г. Бейлинсон, В. П. Беспалько, И. Я. Лернер, А. В. Занков,
В. В. Давыдов и др.).
Музыкальная учебная литература, предназначенная для обучения
игре
на каком-либо инструменте, как известно, имеет свою специфику. Из
всех существующих видов пособий для начинающих «Школа» является
наиболее последовательным и систематизированным методическим
материалом.
Актуальность проблемы построения фортепианной «Школы»,
соответствующей условиям развивающего обучения, обусловлена тем, что
«Школа» представляет собой такой объект и категорию дидактики, без
целостного анализа которого становится невозможным
конструирование
учебного материала как ведущего средства реализации целей,
направленных на развитие учащихся.
Для конкретизации содержания музыкального образования на
уровне учебного материала «Школы» ведущее значение приобретают
дидактические основания, в число которых входят принципы, а также
функции содержания музыкального образования в целом, методики
обучения, структурирование содержания и технология его развертывания.
Большое значение
приобретают психологические основания,
которые становятся источником определения дидактических оснований.
С позиций исследований Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова в основе
психического развития младших школьников лежит формирование
учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний
посредством выполнения содержательного анализа, планирования,
рефлексии. Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие
их познавательной и личностной сферы
. Развитие субъекта учебной
деятельности происходит в самом процессе её становления, когда ребёнок
постепенно превращается в учащегося, изменяющего и
124
совершенствующего самого себя. Задача учителя при этом создать на уроке
условия для творческой деятельности учащихся. В связи с этим особую
значимость приобретает проблема формирования мотивации учения.
Развитию мотивационной сферы учащихся младшего школьного
возраста посредством фортепианной «Школы» способствует тщательно
подобранный педагогический репертуар, необычная форма преподнесения
материала, вызывающая удивление учащихся, привлечение
дополнительных
источников знаний, занимательность изложения, создание
проблемных ситуаций, дополнительные творческие задания.
Рассматривая проблему развития учащихся как ведущую, при
конструировании фортепианной «Школы» необходимо учитывать
следующие дидактические принципы организации процесса обучения,
интегрирующие результаты психолого–педагогических исследований о
развитии ребёнка:
1. Принцип деятельности. Данный принцип является основным
механизмом развивающего обучения, он заключается в такой организации
обучения, когда ребёнок получает знания не в готовом виде, а добывает их
сам в процессе своей собственной деятельности, направленной на
«открытие» нового знания. «Становление личности возможно лишь в ходе
глубокой содержательной, обоснованной объективно и субъективно
значимой деятельности», – писал С. Л. Рубинштейн [1].
2. Принцип непрерывности. Подразумевает преемственность между
всеми ступенями обучения
на уровне и методологии, и содержания, и
методики.
3. Принцип минимакса. Заключается в том, что школа должна
предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а
ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню. При
этом максимум определяется «зоной ближайшего развития детей»
(Л. С. Выготский), а минимум – уровнем обязательных результатов
обучения
. (Этот принцип обеспечивает возможность разноуровневого
преподавания, когда каждый ребёнок имеет возможность продвигаться
вперёд своим темпом по своему возможному максимуму).
4. Принцип психологической комфортности. Предполагает создание в
классе спокойной, доброжелательной атмосферы, веру в силы ребёнка,
осознание им процесса учения, понимание учителем и родителями
функциональной роли знаний, недопустимость перегрузок.
5. Принцип вариативности.
Предполагает развитие у учащихся
вариативного мышления, т. е. понимания возможности различных
вариантов решения учебной задачи и умения осуществлять
систематический выбор вариантов.
6. Принцип творчества – максимальная ориентация на творческое начало
125
в учебной деятельности и приобретение учащимися собственного опыта
творческой деятельности.
7. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения.
Осуществление данного принципа предполагает разработку, построение
таких моделей образовательно-воспитательных систем, которые
ориентированы на личность, индивидуальность, будучи и целью
педагогической деятельности, и необходимым компонентом самих систем.
Роль индивидуализации обучения подчёркивал Я. А. Коменский:
«Очень
важно найти методы, которые помогли бы слабым усвоить
материал. Путь к этому лежит через систему небольших самостоятельных
заданий, которые сопровождаются консультацией учителя» [2, c. 241]. В
связи с этим возникает идея возложить функции индивидуализации
обучения на учебник, в частности на фортепианную «Школу». В узком
смысле понимания это положение обусловлено тем, что в условиях
развивающего обучения «Школа» призвана сочетать в себе учебный
материал как для более продвинутых, так и для недостаточно
подготовленных учеников. В более широком смысле эта проблема связана
с самоопределением и самоактуализацией учащегося.
Как средство обучения «Школа» обладает определенной
материальной формой, выраженной в структуре. В зависимости от того,
какова дидактико-методическая концепция обучения
, на что
функционально направлена структура, учитывая пропедевтическую
ступень обучения, требуется своя логика организации материала, то есть
структура вытекает из функций.
Л. Баренбойм в своем исследовании «Путь к музицированию»
ратовал за то, чтобы фортепианные «Школы» конструировались с учетом
их функции руководства самостоятельной познавательной деятельности
учащегося: «Школа – вовсе не то же, что
сборник пьес и упражнений; она
создается в помощь самостоятельной домашней работе ребенка. В этом ее
главная цель» [3, с. 254].
Эта точка зрения представляется нам наиболее точной в
определении ведущей функции «Школы», так как она должна не только
предлагать готовые знания для заучивания, но и учить самих учащихся
добывать их, учить размышлять, сравнивать
, сопоставлять и делать
выводы.
В заключение отметим – если будет разработана целостная
музыкально-педагогическая теория построения фортепианной «Школы»
для начинающих, если будут найдены универсальные содержательно-
структурные единицы «Школы», тогда и появится то специфическое
«пространство» учебной книги, которое будет формировать
художественно-творческое мышление каждого ребёнка, будет
126
способствовать воспитанию внутреннего духовного мира ребёнка, который
и лежит в основе всех его действий. В этом аспекте большое значение
имеет внутренний диалог, который возникает в процессе контакта ребёнка
со зримым и незримым содержанием «Школы».
Библиографические ссылки
1. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – 423с.
2. Баренбойм Л. Путь к музицированию: Исследование. Изд. 2-е, доп. – Л.: Сов.
композитор, 1979. – 351 с.
3. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Избр. пед. соч. –
М.,1955. – 449 с.
М.В. Смирнова
Работа с редакцией как средство развития и формирования
музыкального мышления современного исполнителя
/на материале редакции бетховенских сонат А. Шнабеля/
Искусство исполнительской интерпретации на протяжении
последнего столетия очерчено двумя мощными линиями: одна из них –
поиск индивидуальных, новаторских путей в прочтении произведений
классиков, другая – стремление к предельно точному воплощению
авторского текста. Процесс этот, сам по себе весьма плодотворный, явился
знамением времени. Обе эти линии, сосуществуя и взаимодействуя, не
могли не породить
определенных противоречий. Противоречия эти дали о
себе знать в исполнительском и в педагогическом процессах, а также в
области редактирования. Редакция, как известно, - это «застывшая
интерпретация».
Усиление интереса музыкантов к авторским рукописям,
прижизненным изданиям привело к коренному пересмотру многих
редакторских трудов. С большой тщательностью была проведена работа по
уточнению нотации, а также
исполнительских указаний редакторов в
произведениях классиков – И.С. Баха, Моцарта, Бетховена и др.
Постепенно сложилась типология редакций: их стали разделять на
текстологические, педагогические, исполнительские. Разумеется, подобное
разделение весьма условно, большинство существующих редакций –
127
скорее смешанного типа
II
. Тем не менее, мнения музыкантов, как
учащихся, так и педагогов, по вопросу о том, какой тип редакций
предпочтительнее использовать, разделились.
Одни пианисты с интересом стремятся следовать редакциям,
созданным крупными интерпретаторами, полагая, что лишь они более
всего способны стимулировать творческое воображение. Другие, напротив,
предпочитают общаться непосредственно с уртекстом, который дает
исполнителю
возможность в полной мере проявить собственную
индивидуальность. Оба названных подхода представляются правомерными
и вместе с тем односторонними.
При изучении сочинений классиков недостаточно воспользоваться
лишь уртекстом или одной единственной, будь то даже самой
компетентной, редакцией. Важно сопоставлять различные редакторские
версии, и, обдумывая их, делать самостоятельные творческие выводы.
Однако, как показывает опыт, не
только учащиеся музыкальных школ и
училищ, но и студенты музыкальных вузов (в том числе и в консерватории)
недостаточно используют метод сравнительного анализа интерпретации
/редакций/ в работе над произведением. Между тем, сравнительный анализ
не только приближает к пониманию стиля изучаемого произведения, но и
способствует формированию развитого критического мышления.
Учитывая ограниченные рамки
настоящей статьи, остановимся
подробнее на текстологическом аспекте проблемы. Освоение рукописей,
факсимильных изданий, а также уртекста требует от музыканта
специальной профессиональной подготовки – высокого уровня
текстологической грамотности. Работа с редакцией текстологического типа
также весьма сложна и к тому же неоднозначна по своей сути. Можно
сказать, что иное текстологическое исследование отнюдь не в
меньшей
степени содержит в себе фактор субъективный, нежели исполнительская
редакция.
Обратимся к одной из наиболее оригинальных редакций
фортепианных сонат Бетховена, созданной выдающимся пианистом ХХ
столетия А. Шнабелем. Являясь ярким образцом редакции смешанного
типа, редакция эта с момента ее создания /1927/ год и до наших дней
пользуется всемирной известностью.
В основу своего труда
Шнабель положил солидную редакцию
текстологического типа / Kritische Gesamtausgabe der Werke Beethovens.
Шнабель изучал также оригинальные материалы: рукописи, исправленные
или просмотренные Бетховеном копии, а также первые и вторые издания,
II
Среди бетховенских к таковым можно отнести редакции Г. Бюлова, А.
Гольденвейзера, А. Шнабеля и др.
128
корректуры которых правил сам композитор. С большим вниманием,
Шнабель критически рассматривает и редакции своих предшественников.
Бурные дискуссии, по поводу рекомендаций Шнабеля не угасают и
по сей день. Трудно назвать другую редакцию, в которой столь
парадоксально и неожиданно сочеталась бы крайне смелая и неординарная
позиция интерпретатора с его поразительной приверженностью к
точнейшему соблюдению авторского текста. В этом плане редакция
Шнабеля сопоставима, пожалуй, лишь с бузониевскими редакциями
сочинений Баха. В сфере бетховенского наследия Шнабель продолжает и
решительно преобразует идеи, намеченные в редакции Ганса фон Бюлова.
Комментарии и ремарки Шнабеля доказывают, что работа с
авторским текстом, причем не только в области трактовки
исполнительских указаний
III
, но и в области метровысотной стороны.
зачастую ставит редактора, а вслед за ним и исполнителя, перед проблемой
выбора, требуя от него определенной самостоятельности в принятии того
или иного решения.
Всего в редакции Шнабеля около четырехсот ремарок, связанных с
уточнением нотации, ритма, а также авторских исполнительских указаний.
Замечания в области метровысотной
стороны встречаются у Шнабеля
почти во всех сонатах за исключением Третьей, Шестой, Седьмой,
Девятой, Десятой, Одиннадцатой и Двадцатой. Наибольшее число таких
неточностей Шнабель обнаружил в поздних сонатах композитора. Так, в
Двадцать девятой сонате им произведено девяносто семь уточнений в
области нотации и авторских исполнительских указаний. Условно ремарки
Шнабеля по восстановлению авторского
текста можно разделить на пять
групп:
− уточнение нотации,
− уточнение ритмических неточностей,
− уточнение динамических указаний,
− уточнение артикуляции,
− уточнение формы записи,
− уточнение авторской педализации.
Немало шнабелевских ремарок направлено против различного рода
унификаций бетховенского текста. Развивая идеи, высказанные еще Г.
Бюловым, Шнабель доказывает, что усовершенствование фортепиано,
произошедшее
с бетховенских времен, само по себе не может служить
основанием для каких бы то ни было унификаций. В отличие, скажем, от А.
Гольденвейзера, допускавшего в ряде случаев унификации, Шнабель в
этом отношении непримирим. Комментарии его по данному вопросу носят
III
Н. Корыхалова называет их музыкально-исполнительскими терминами
129
весьма категоричный характер. Устранение разнообразия,
зафиксированное в тексте самим композитором, означало для него
«снижение гениального до уровня обыденного». Он отмечает также, что
нововведения в области нотации, к которым склоняются редакторы «новых
изданий, «сглаживают характерный облик» музыкального материала. В
ряде случаев Шнабель не просто категоричен – он не скрывает своего
яростного возмущения
против редакторского произвола. Пианист
определяет ссылку на рояль как проявление «совершенно непонятной
беспечности» и подчеркивает, что как редактор «отказывается от
унификации такого рода даже в тех случаях, когда различие касается
одного единственного звука». Помимо отрицания всякого рода
унификаций Шнабель настойчиво, а порой и резко возражает против
укоренившихся в различных изданиях
и исполнительской практике
произвольных изменений авторского текста – октавных удвоений,
.
перенесений голосов на октаву вверх или вниз. В тех случаях, когда
Шнабель допускает возможность таких изменений, он специально
оговаривает это.
Развернутые текстологические комментарии по этим вопросам
находим в примечаниях Шнабеля к последним бетховенским сонатам.
Музыкант не ограничивается здесь вопросами нотации. С большой
тщательностью рассматривает он и моменты унификации в области
динамики, акцентировки. Музыкант в принципе отвергает «школьное
правило», согласно которому аналогичные разделы даже при появлении в
разных тональностях в случае отсутствия указаний следует всегда
исполнять так, как при первом проведении, что широко распространено в
ряде редакций. Нельзя не заметить, однако, что в области исполнительских
указаний Шнабель высказывает свою позицию не столь
категорично, как в
тех случаях, когда речь идет о нарушении нотации. Пианист подчеркивает,
что в каждом отдельном случае исполнитель может решать вопрос по-
разному и ставит его, таким образом, перед проблемой выбора.
В отдельных случаях у Шнабеля-редактора возникают сомнения по
поводу существующих в различных редакциях разночтений в области
лигатуры,
также приводящих порой к унификации. В этой области
Шнабель предлагает исполнителю различные варианты решений,
обосновывая предпочтительность того пути, по которому следует сам, но
не настаивая на собственном решении. Шнабель отмечает, что вариант,
избранный артистом, всегда связан с его индивидуальной творческой
позицией.
Овладение редакциями классической музыки, особенно теми,
которые были созданы в
конце девятнадцатого и в двадцатом столетиях,
представляет немалую сложность. Они направлены на серьезное
130
осмысление материала, на дискуссию. Здесь, как и во всем, что касается
области искусства, необходимо уметь «слушать, но не слушаться» –
спорить, сомневаться, смело отстаивать собственную точку зрения. Об
этом писали, помимо Шнабеля, Н. Фишман, Е. и П. Бадура-Скода, А.
Гольденвейзер, Н. Корыхалова, Я. Либерман, В. Маргулис и др.
Умение работать
с различными редакциями – искусство, требующее
высокого уровня профессионализма. Работа с текстом – это, прежде всего,
диалог между автором и исполнителем, автором и редактором, редактором
и исполнителем.
Библиографические ссылки
1. Бетховен Л. 32 сонаты т.1,2 Редакция А.Шнабеля. М.,1967-70.
2. Бюлов Г. Лекции / Составитель Т. Пфейфер. М.,1895.
3. Гольденвейзер А. Тридцать две сонаты Бетховена Исполнительские
комментарии. М.,1966.
4. Корыхалова Н. Музыкально-исполнительские термины. СПб., 2000.
5. Либерман Е. Фортепианные сонаты Бетховена. 1 выпуск. М., 2003.
6. Маргулис В. Об интерпретации фортепианных
произведений Бетховена. М.,
1991.
7. Смирнова М. Сопоставляя интерпретации. СПб., 2003.
И.Е. Покровская
О значении фортепианных миниатюр Аренского
для воспитания молодых пианистов
Фортепианное творчество Аренского является важным звеном в
истории русского инструментализма. Оно содержит немало ярких страниц,
вошедших в сокровищницу как отечественной, так и мировой
фортепианной литературы.
Популярность Аренского при его жизни была поистине
необыкновенной. Эмоциональная открытость, чистота и особая
мелодичность сочинений композитора находили отклик у самой различной
аудитории – от профессионалов до
любителей. О яркости и значительности
его фортепианного творчества свидетельствует тот факт, что целый ряд
композиторов испытал на себе влияние его стиля. «...Аренский, – писал Б.
Асафьев, – умел образовать новый интимно – лирический фортепианный