Социальная работа в Сибири. Сборник научных трудов

Подождите немного. Документ загружается.

Список литературы

1. Благотворительные заведения при монастырях // Прибавления к "Церковным ведомостям".

1902. – № 6.

2. Воробьева Г. И. Женщины-благотворительницы в истории Омска // Катановские чтения – 98:

Материалы докладов Второй всероссийской научно-практической конференции. – Омск, 1998.

3. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания

за 1902 год. – СПб., 1905.

4. Всеподданейший отчет обер-прокурора

Св. Синода по ведомству православного исповедания

за 1914 год. – СПб., 1916.

5. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св.Синода по ведомству православного исповедания

за 1914 год. – СПб., 1916.

6. ГАТО. Ф. 170. Оп. 3. Д. 4300. Л.23.

7. ГАТО. Ф.170. Оп. 3. Д.4300. Л. 10.

8. ГАТО. Ф.170. Оп.3. Д.1627. Л. 13 - 16.

9. ГАТО. Ф.170. Оп.4. Д.598. Л. 11, 13, 42 – 59; Ф

. 184. Оп. 1. Д. 25. Л. 27 - 29.

10. ГАТО. Ф.184. Оп.1. Д. 25. Л.28 - 29.

11. Горелов Ю. П. Сибирские власти в Русско-японской войне // Ученые записки факультета

истории и международных отношений.(Памяти Зинаиды Георгиевны Карпенко) Вып.1. Кеме-

рово, 2001.

12. Город Томск. – Томск, 1912.

13. Зверинский В. В. Монастыри в Российской империи. – СПб., 1887.

14. Зверинский В.

В. Преобразование старых и учреждение новых монастырей с 1764 - 1795 по

1 июля 1890 года. – СПб., 1890.

15. Знаменский П. В. История Русской церкви. – М., 2000. – 462 с.

16. Мисюрев А. А. Краткий статистический очерк Томской епархии. – Томск, 1897.

17. Освальт Ю. Духовенство и реформа приходской жизни 1861 - 1865 // Вопросы истории. –

1993. – № 11 - 12.

18. Прибавления к "Церковным ведомостям". – 1909. – №

32.

19. Прибавления к "Церковным ведомостям". – 1909. – № 39.

20. ПСЗ. Собр. 2. – Т. 41. – № 431596.

21. Ростиславов. Опыт исследования об имуществах и доходах наших монастырей. – СПб.,

1876.

22. Сведения о лечебных заведениях, имеющихся при монастырях ведомства православного ис-

поведания. – СПб., 1908.

23. Скачкова Г. К. Женские монастыри Тобольской губернии в конце XIX - начале XX в. //

Русский вопрос:

история и современность: Материалы Третьей всероссийской научной конфе-

ренции. – Омск, 1998.

24. Скачкова Г. К. К вопросу о духовном развитии женщин Западной Сибири (конец XIX - на-

чало ХХ вв.) // Культурное наследие Азиатской России. Материалы I Сибиро-Уральского ист-

рического конгресса. – Тобольск, 1997.

25. Справочная книга по Томской епархии 1914 год. – Томск, 1914.

26. Томские епархиальные ведомости. – 1886. –

№ 7. – неофиц. отдел.

27. Томские епархиальные ведомости. – 1892. – № 4. – неофиц. отдел.

28. Томские епархиальные ведомости. – 1915. – № 16. – офиц. часть.

29. Томские епархиальные ведомости. – 1916. – № 12. – офиц. часть.

30. Томские епархиальные ведомости. – 1916. – № 15. – неофиц. часть.

31. Томские епархиальные ведомости. – 1916. – № 2. – офиц. часть.

32. ЦХАФ АК. Ф. 187. Оп. 1. Д. 3. Л. 1 -3 6.

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ: ОСНОВНЫЕ

НАПРАВЛЕНИЯ

Л. Г. Гуслякова

Алтайский государственный университет

Рассматривается профессионализм социальной работы как комплексная исследователь-

ская проблема, предлагаются основные направления исследования профессионализма социаль-

ной работы.

Ключевые слова: профессионализм социальной работы, образование в области социаль-

ной работы, теоретическое обоснование социальной работы.

В начале XX столетия перед общественными организациями, занимающимися филан-

тропической деятельностью, встала задача специальной подготовки лиц, осуществляющих

оказание помощи представителям различных слоев общества. В этот же период проявилась

потребность в социальных теориях, на основе которых могли развиваться методы и техноло-

гии поддержки нуждающихся. Любительская, "дилетантская" деятельность стала оформ-

ляться в профессиональную, требующую специальной подготовки и нуждающуюся в соци-

альных теориях. Эта новая профессиональная деятельность стала называться "социальная

работа". Далее социальная работа продолжала развиваться как в общественных организаци-

ях, так в государственных специализированных социальных учреждениях. Но и в том, и дру-

гом случае лица, занимающиеся оказанием помощи нуждающимся, получали соответствую-

щую подготовку, опирающуюся на ту или иную социальную теорию, в основе которой лежа-

ла соответствующая парадигма, через которую рассматривались механизмы взаимодействия

группы и личности, общества и личности.

Деятельность по оказанию помощи нуждающимся через общественные организации

стала называться непрофессиональной социальной работой, а деятельность, осуществляемая

через государственные организации, - профессиональной социальной работой. Поэтому, го-

воря о профессионализме социальной работы, как нам представляется, необходимо выделять

имманентные характеристики социальной работы как академической дисциплины, социаль-

ной деятельности, требующей особой подготовки специалиста. В настоящее время большин-

ство исследователей, и мы в полной мере разделяем эту точку зрения, рассматривают соци-

альную работу как научную теорию, как социальную деятельность (практику) и как специ-

альную подготовку (образование). Как показывают исследования, развитие социальной ра-

боты, ее институционализация в этих трех сферах шла и идет неравномерно. Так, развитие

практики социальной работы опережало ее становление как академической дисциплины. В

то же время не все теоретические положения социальной работы нашли свою реализацию на

практике.

С конца XIX века, с момента возникновения первых попыток теоретического обосно-

вания социальной работы, и по настоящее время существует несколько десятков подходов к

ее научному осмыслению. Причем до 1960-х годов практически отсутствовали основания

для классификации существующих теорий и концепций в социальной работе. Теоретический

уровень социальной работы до 1930-х годов образно можно представить как случайное про-

никновение разных теорий и концепций в содержание социальной работы. Но уже с 1930-х

годов некоторые исследователи пытались сгруппировать различные теоретические конст-

рукции, включаемые в содержание социальной работы, а также выявить их специфику. Это

позволило, с одной стороны, определить статус социальной работы как научной дисципли-

ны, а с другой - обосновать адекватность моделей и технологий практики социальной работы

существующим теориям и концепциям.

В ходе исследований теории социальной работы было выявлено, что большинство уче-

ных считает: во-первых, социальная работа является академической дисциплиной; во-

вторых, в практике социальной работы используются различные социальные теории; в-

третьих, существуют собственные теории социальной работы; в-четвертых, модели практики

социальной работы отражают не только различные парадигмы научного знания, но и эволю-

цию форм социальной защиты представителей разных социальных групп в истории развития

конкретного общества.

Нам представляется, что в соответствии с этим, исследуя профессионализм социаль-

ной работы, необходимо, прежде всего, выделять те группы теорий, составляющих содержа-

ние социальной работы как научной дисциплины, которые являются объектом специального

анализа и с точки зрения социального знания в целом, и с точки зрения теории социальной

работы. Это, прежде всего, социолого-ориентированные, психолого-ориентированные и

комплексно-ориентированные теории социальной работы. Выделение этих групп теорий

обусловлено рядом факторов, но, прежде всего, как нам представляется, общим ходом разви-

тия социального знания в современном обществе. Так, с одной стороны, идет дифференциа-

ция знаний, связанных с эмоционально-психологическим объяснением поведения индивида

и групп, что предполагает развитие психосоциального уровня социальной работы. С другой

стороны, вследствие эволюции производства и социальной сферы общества усложняется

жизнедеятельность человека и общества, что обусловливает развитие структурного уровня

социальной работы.

На каждом из этих уровней существуют специфические показатели профессионализ-

ма социальной работы, что, естественно, нуждается в специальных исследованиях, предпо-

лагающих выделение критериев эффективности социальной работы на каждом из этих уров-

ней, а также установление компетентности специалистов, занимающихся реализацией соци-

альной работы в конкретной ситуации. Но, планируя такие исследования, необходимо иметь

в виду, что любая модель практики а в конечном счете технология помощи клиенту, а также

конкретные методики обусловлены базовой теорией социальной работы и той парадигмой,

которая лежит в ее основе. В частности, социолого-ориентированные теории преимущест-

венно лежат в основе так называемой структурной социальной работы, предполагающей,

прежде всего, деятельность социальных работников, направленную, с одной стороны, на оп-

тимизацию работы учреждений социальной сферы, обеспечивающих социальную защиту и

поддержку различных социальных групп, с другой стороны - на повышение эффективности

осуществления социальной политики в обществе в целом.

Комплексные исследования социальной работы и как академической дисциплины, и

как социальной деятельности позволили выявить, что различные социологические парадиг-

мы обусловливают не только модели практики социальной работы, но и характер подготовки

социальных работников. Например, в рамках парадигмы виталистской социологии, опираю-

щейся на концепцию жизненных сил социального субъекта, методологической базой органи-

зации учебного процесса является понимание под объектом теории социальной работы про-

цесса связи (взаимодействия, взаимовлияния), способов (механизмов,

средств), регуляции

деятельности социальной группы, личности, способствующих реализации их жизненных сил,

индивидуальной и социальной субъектности, что предполагает сопряженность жизненных

сил индивида (группы) и средств обеспечения их реализации в разных социальных ситуаци-

ях. В рамках этой парадигмы разрабатываются и профессиограммы, обусловливающие кон-

кретные специализации, в частности, "Организатор социальной защиты населения РФ".

Такую

подготовку можно отнести к формальному образованию в области социаль-

ной работы, которое завершается выдачей общепризнанного диплома (свидетельства, серти-

фиката, и т. д.). К этому виду относится получение высшего профессионального образования

в области социальной работы в разных учебных заведениях.

Кроме этого, можно говорить о неформальном и информальном образовании в об-

ласти социальной работы. Так, неформальное образование, обычно не сопровождающееся

выдачей документа, происходит в общественных организациях и ассоциациях при участии в

добровольческой (волонтерской) деятельности. Информальное образование – это индивиду-

альная познавательная деятельность специалиста по социальной работе, сопровождающая

всю его повседневную жизнь и необязательно носящая целенаправленный характер (напри-

мер, знакомство с историей развития различных форм помощи, с особенностями поддержки

разных групп населения в отдельных странах и т. д.).

Нам представляется, что профессионализм социальной работы как исследовательская

проблема наиболее эффективно может изучаться на основе интегративного подхода, предпо-

лагающего учет, во-первых, общих тенденций в исследовании этой проблемы, характерных

для многих стран на данном этапе развития современного общества; во-вторых, характери-

стик конкретных ситуаций, возникающих на любом этапе развития социальной работы и как

теории, и как социальной деятельности, и как специальной подготовки.

В соответствии с этим нам представляется, что в настоящее время исследование про-

фессионализма социальной работы должно осуществляться по следующим направлениям:

1. Теоретическое обоснование выбранной модели практики социальной работы и со-

ответствующей модели подготовки специалиста.

2. Обоснование социальной и профессиональной компетентности специалиста.

3. Определение критериев качества оказываемых социальных услуг клиенту.

4. Разработка диагностики определения мотивации получения образования в области

социальной работы.

5. Разработка системы показателей и методик определения эффективности социаль-

ной работы.

Как можно заметить, к основным направлениям дальнейшего исследования профес-

сионализма социальной работы могут быть отнесены три группы задач, объединенные в бло-

ки:

первый блок – теоретический - включает такие направления, как: а) дальнейшее

обоснование научного статуса социальной работы как академической дисциплины (необхо-

димость этого, в частности в России, обусловлена тем, что социальная работа до сих пор не

включена в реестр Высшей аттестационной комиссии по присвоению ученых степеней и

званий); б) продолжение исследований методологических основ теории социальной работы,

в частности, формирование ее категориального аппарата как академической дисциплины; в)

выявление оснований для классификации теории социальной работы (примером может слу-

жить в данном случае социология социальной работы, являющаяся среднеуровневой социо-

логической теорией); г) дальнейшее обоснование парадигмального статуса теории социаль-

ной работы (в частности, обоснование того, является ли социальная работа полипарадиг-

мальной или монопарадигмальной наукой).

Второй блок – практико-ориентированный - включает: а) особенности взаимодей-

ствия государства и "третьего сектора" (актуальность проблемы сохраняется на протяжении

уже 100 лет, но если сначала "третий сектор" "отдал" социальную работу государству, то се-

годня ситуация изменилась – "третий сектор" пытается отвоевать свои прежние позиции и

занять новые); б) эффективность социальной работы как специализированной профессио-

нальной деятельности (в частности, выявление критериев эффективности и методик ее изме-

рения); в) компетентность специалиста, причем как профессиональную, требующую специа-

лизированной подготовки, так и социальную, включающую неформальное и информальное

образование; г) качество организации социальной помощи, а также качество оказываемых

клиенту услуг (в частности, разработку системы социальных стандартов, социальных инди-

каторов, а также средств контроля за реализацией социальных гарантий).

Третий блок – образовательный - включает: а) выбор модели подготовки, соответст-

вующей парадигме социальной работе и направленной на достижение эффективности прак-

тики социальной работы; б) разработку и обоснование средств, обеспечивающих качество

организации учебного процесса по подготовке специалистов по социальной работе; в) вне-

дрение эффективных образовательных технологий, позволяющих сочетать теоретическую и

практическую подготовку будущих специалистов; г) разработку диагностических методик

определения мотивации выбора данной специальности, а также конкретной сферы будущей

деятельности (в частности, работа на структурном или психосоциальном уровнях).

Таким образом, в настоящее время, как нам представляется, профессионализм соци-

альной работы является комплексной исследовательской проблемой, изучение которой необ-

ходимо осуществлять на междисциплинарной основе с учетом интегративности социальной

работы как научной теории и социальной деятельности, требующей особой подготовки спе-

циалистов.

КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО

СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С. Я. Ромашина

Барнаульский государственный педагогический университет

Посвящена проблемам организации коммуникативной подготовки социального педагога.

Рассматриваются методологические проблемы дидактического коммуникативного воздействия,

раскрывается специфика дидактического коммуникативного воздействия как формы управления

учебной деятельностью. Представлена план-программа курса по формированию культуры комму-

никативного воздействия педагога.

Ключевые слова: дидактическое коммуникативное воздействие, дидактические коммуни-

кативные функции, педагогическое общение, профессиональная компетентность.

В современной образовательной ситуации требуются квалифицированные педагоги-

ческие кадры, способные решать нестандартные профессиональные задачи средствами своей

деятельности. Одной из главных форм педагогической профессии выступает коммуникация,

или общение педагога с воспитанниками. Помочь специалисту овладеть средствами эффек-

тивного воздействия на обучающихся как основой продуктивного взаимодействия в новой

образовательной парадигме составляет приоритетную задачу в подготовке будущего соци-

ального педагога к профессиональной деятельности.

В основе подхода к организации коммуникативной подготовки социального педагога

лежит авторская концепция дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ) педагога

на обучающихся как формы управления их учебной деятельностью (С. Я. Ромашина).

Проведенный анализ основной литературы по проблеме педагогической (образова-

тельной) системы, педагогического общения, роли педагога, осуществляющего управление

этим процессом, а также анализ категории педагогического воздействия позволил выделить

целый ряд противоречий в рассмотрении заявленной темы. Одним из основных является

противоречие между необходимостью обеспечения продуктивного коммуникативного взаи-

модействия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью аспек-

та педагогического воздействия – детерминанты любого взаимодействия.

В целях формирования культуры дидактического коммуникативного воздействия пе-

дагога необходимо определить понятие "дидактическое коммуникативное воздействие", по-

казать роль и место этой категории в ряду других педагогических категорий в новой пара-

дигме образования; раскрыть специфику ДКВ как формы управления учебной деятельностью

субъектов, определить роль педагога в управлении педагогическим общением.

Решение данных задач представляется возможным на основе анализа категории ди-

дактического коммуникативного воздействия как сложной структуры с позиций структурно-

функционального подхода, позволяющего раскрыть характеристики ДКВ, в качестве кото-

рых выступают дидактические коммуникативные функции.

Определение характера коммуникативных функций дидактического воздействия пе-

дагога, реализуемых в педагогическом процессе как компонентов единой структуры, приво-

дит к пониманию назначения речевых действий, репрезентирующих исследуемые функции

ДКВ.

В исследованиях, которые проводились два десятилетия, доказано, что дидактическое

коммуникативное воздействие педагога на обучающихся, осуществляемое в процессе педа-

гогического общения этих двух субъектов взаимодействия как форма управления педагогом

учебной деятельностью группы, имеет функциональную структуру. Сама структура сущест-

венно и неоднозначно изменяется в каждой из ее составляющих в зависимости от типа обра-

зовательной парадигмы, ступени образования, образовательной области и стиля педагогиче-

ского общения педагога.

Дидактическое коммуникативное воздействие рассматривается нами как специальный

объект обучения педагогических кадров. Освоение этого объекта составляет важный компо-

нент формирования профессиональной культуры педагога в широком смысле, что, в свою

очередь, предполагает разработку специальной вузовской программы освоения студентами -

будущими социальными педагогами общей культуры ДКВ, являющейся частью педагогиче-

ской культуры.

Авторский курс построен на основе учебного пособия "Дидактические основы фор-

мирования культуры коммуникативного воздействия педагога", содержащего теоретические

основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога – одной из суще-

ственных составляющих его профессионально-педагогической культуры. В работе содержат-

ся дидактические аспекты, содержащие закономерности и принципы формирования базиса

профессионального общения.

Рассмотрение дидактического коммуникативного воздействия как основы и условия

взаимодействия в педагогическом общении определяет стратегию построения дидактической

концепции формирования культуры коммуникативного воздействия педагога. Тактическим

средством профессиональной подготовки педагога к эффективному взаимодействию высту-

пают практико-ориентированные технологии обучения студентов общению. Они позволяют

сформировать основной круг умений педагогического общения посредством реализуемых в

его процессе речевых действий субъектов взаимодействия.

На сегодняшний день реализуемые технологии подготовки будущего социального пе-

дагога слабо ориентированы на развитие всех "само" субъекта в процессе его творческо-

преобразующей и рефлексивно-перцептивной деятельности в вузе. Тем не менее рост доли

личностного компонента в профессиональной подготовке педагога, примат креативного на-

чала, и рефлексивного компонента саморазвития субъекта в его деятельности преимущест-

венно связываются с коммуникативным аспектом организации учебной и квазипрофессио-

нальной деятельности студентов.

Показателем качества профессиональной подготовки социального педагога является

уровень его профессиональной компетентности (ПК) – интегративного качества личности

педагога, позволяющего ему быть эффективным в труде, развивать профессию и развиваться

средствами профессии.

Ядром профессиональной компетентности педагога может быть определена коммуни-

кативная компетентность. В современных условиях происходит смещение акцентов с пред-

метно-деятельностного (содержание образования и способы его реализации) на объектно-

личностный аспект профессиональной подготовки специалиста (объект профессиональной

деятельности и способы воздействия на него). Это позволяет утверждать, что ребенок как

объект педагогического воздействия и личность педагога как фасилитирующее начало во

взаимодействии с ним образуют новый совокупный субъект лишь при условии организации

полноценного дидактического воздействия на все стороны личности и деятельности обу-

чающегося.

В связи с парадигмальными изменениями в образовательном процессе коммуника-

тивный аспект профессиональной деятельности педагога еще недостаточно представлен. Хо-

тя интерес к этой проблеме в современной педагогике и психологии растет, исследователи

все чаще обращаются к определению специфики понятий "педагогическое общение", "

взаи-

модействие" и "воздействие", обращая особое внимание на коммуникативную компетент-

ность будущего педагога и его управленческую роль.

Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей коммуника-

тивной культуры и профессиональной компетентности педагога и исследуется многими ав-

торами (Н. В. Кузьмина, А. А. Майер, А. К. Маркова, А. И. Мищенко, И. М. Павлютенков,

И.И. Рыданова, Г. Н. Сериков). "Субъект-субъектные отношения освобождают педагога от

роли всезнайки, но заставляют принять не менее трудную роль организатора процесса по-

знания" [2, с. 12].

Коммуникативная культура педагога – часть его профессионально-педагогической

культуры, совокупность знаний в области педагогического общения, опыта реализации про-

фессионально-педагогических умений по организации оптимального взаимодействия, опыта

творческого общения в сотрудничестве с воспитанниками и определенных эмоционально-

ценностных отношений к объектам педагогической действительности [3, с. 124].

Коммуникативная компетентность педагога – минимальный уровень его коммуника-

тивной культуры, достаточный для эффективного взаимодействия с субъектами педагогиче-

ского процесса и получения высоких результатов в образовательной практике посредством

специально организованного общения педагога с воспитанниками [Там же, с. 124 - 125].

Гуманизация образовательной среды связана с качественно новыми функциями, кото-

рые разделяет педагог в общении с детьми, а точнее с культурой его вербального общения,

умениями управлять деятельностью воспитанников, то есть в вербальной коммуникативной

форме воздействовать на них. Решение этих задач требует от педагога выбора адекватных

средств общения. На основе соотнесения дидактических задач и средств их реализации у пе-

дагога формируется программа коммуникативного воздействия на воспитанников. Эта про-

грамма, прежде всего, определяется уровнем сформированности профессионально-

педагогической, коммуникативной и общей культуры субъекта труда, в основе которых ле-

жит его профессиональная компетентность.

Коммуникативная компетентность педагога формируется при условии организации

педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне сотрудни-

чества по поводу усвоения содержания образования. В свою очередь, подобное взаимодейст-

вие может быть организовано лишь при условии проблематизации осваиваемого содержания

образования и целенаправленного овладения технологиями общения.

Процесс профессиональной подготовки педагога в вузе в коммуникативном аспекте

можно представить в виде цепочки технологических задач, направленных на организацию

воздействия, взаимодействия, взаимовоздействия, самовоздействия. При этом, учитывая

профессиональные позиции и роли педагога во взаимодействии с обучающимися, следует

обратить внимание на соотношение понятий "субъект" и "объект" дидактического коммуни-

кативного воздействия. Во-первых, педагог как инициальное звено

всякого взаимодействия в

образовательном процессе организует такое воздействие на объект своего труда – ребенка,

которое позволяет перевести его на позицию субъекта собственной деятельности и взаимо-

действия; во-вторых, подобное воздействие педагога будет не полным, если оно не позволяет

перевести обучающегося на позицию субъекта воздействия (на педагога) и самовоздействия

(на себя). Следовательно, одно из условий подготовки будущего социального педагога к

профессиональной деятельности – его способность гибко перестраивать позиции и роли в

общении, адекватно наличной ситуации действовать с позиции объекта и субъекта.

Таким образом, в качестве исходных принципов модернизации подготовки педагога в

вузе следует определить принципы диалогичности и проблемности, позволяющие оптималь-

но организовать процесс взаимодействия

субъектов образования по поводу освоения культу-

ры. Взаимосвязь выделенных принципов в процессе профессиональной подготовки педагога

видится следующим образом: ценностно-смысловая компонента профессионального станов-

ления педагога формируется в процессе взаимодействия субъектов профессиональной подго-

товки по поводу конкретного предмета (содержания образования как модели культуры). Ус-

ловием эффективного взаимодействия выступает диалогическая форма взаимосвязанной

ак-

тивности субъектов образовательного процесса в вузе и ее высший уровень – сотрудничест-

во. Источником продуктивного педагогического взаимодействия является проблемность со-

держания, трактуемая как ценностная установка субъектов педагогического процесса на его

осмысленное усвоение и применение на практике.

Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического

коммуникативного воздействия педагога.

Современный образовательный процесс связан с реализацией двух основополагаю-

щих принципов – проблемности и диалогичности. Принцип проблемности регулирует отбор

и реализацию содержания образования, связан с мотивационно-стимулирующим и ценност-

но-смысловым компонентами учебной деятельности обучающихся. Актуализация и пере-

структурирование наличного опыта позволяет сделать процесс обучения личностно значи-

мым, осмысленным. Проблематизация содержания образования предполагает нахождение

каждым участником образовательного процесса собственного смысла в рамках решаемой

учебной задачи. Внесение неопределенности и свободы выбора в процессе поиска тех или

иных решений задачи призвано обеспечить личностную ориентированность процесса обуче-

ния средствами проблематизации изучаемого материала.

Диалогизация процесса обучения тесно связана с его проблематизацией. Диалог вы-

ступает действенной формой продуктивного взаимодействия только в рамках содержания,

способного инициировать активность всех субъектов образовательного процесса. Основное

требование к изучаемому материалу заключается в возможности организации дискуссии,

диалога и полилога по поводу предлагаемого содержания. Диалогичность педагогического

взаимодействия обеспечивает формирование эмоционально-оценочного отношения учащих-

ся к содержанию образования.

Действенным средством реализации рассмотренных принципов выступает дидактиче-

ское коммуникативное воздействие педагога, направленное на обучение, воспитание и раз-

витие, речевые действия педагога, осуществляющие коммуникативные функции. Это такое

воздействие субъекта, которое создает условия для взаимодействия и в основе которого ле-

жит общение с ребенком (группой, коллективом).

Основываясь на анализе работ зарубежных и отечественных исследователей, мы оп-

ределили инвариантную модель дидактического коммуникативного воздействия педагога.

Анализ направленности его речевых действий позволил выделить совокупность функций ди-

дактического коммуникативного воздействия прежде всего с позиций управления (функции

анализа, планирования, организации, контроля, регулирования), а затем с учетом специфики

педагогического труда и с позиций субъект – субъектного взаимодействия в организации пе-

дагогического общения (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-

корригирующая, стимулирующая, фасилитативная функции).

В этих группах речевых поступков нашли отражение основные функции профессио-

нально направленной речи педагога. Их можно назвать ведущими, так как, проявляясь в ука-

занных группах речевых поступков, они, во-первых, воздействуют на психику воспитанни-

ков (мотивы, эмоции,

волю) и их деятельность, во-вторых, умения педагога совершать выде-

ленные поступки есть не что иное, как умение обеспечивать оптимальное взаимодействие, а

следовательно, и развитие педагогического процесса.

В первую группу нами отнесены поступки педагога, объединенные информативной

функцией, которая имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией и со-

держит действия по

проблематизации учебного материала и организации стимулирующих

информативных воздействий. Как мы отмечали ранее, эта функция относительно нова или,

вернее, обновляется ее содержание: педагог выходит за рамки предмета, организует действия

учащихся по работе с информацией и самостоятельному добыванию необходимых сведений.

Следующая группа представлена действиями, реализующими организующую функ-

цию. Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что главное в пе-

дагогической деятельности заключается в организации познавательной деятельности уча-

щихся. От того, как педагог умеет организовывать общение учащихся (хоровую, парную, ин-

дивидуальную работу), обеспечить восприятие, понимание, запоминание и другие процессы,

зависит продуктивность деятельности детей, а следовательно, и эффективность самого про-

цесса обучения. В группу организующих речевых поступков входят речевые высказывания,

способные направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение;

обеспечивать готовность к предстоящей работе, указывать на последовательность и качество

выполнения заданий, инструкций, организовывать и регламентировать активность; органи-

зовывать хоровую, групповую, парную, индивидуальную формы работы.

Контролирующая функция включает такие речевые действия, как контроль понима-

ния, осознания, применения, выполнения, расширения знаний, умений, навыков учащихся;

организация само- и взаимоконтроля.

Оценочно-корригирующая функция представлена действиями педагога по оценке и

коррекции учебной деятельности учащихся. Посредством оценочных речевых поступков он

способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный пси-

хологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Подгруппа оценочных воз-

действий также представлена оценочными суждениями (подкрепление желания, интереса

учащихся, одобрение их действий и поступков), отметкой, организацией само и взаимооцен-

ки. Другая подгруппа корригирующих действий (производящих исправление речевой дея-

тельности учащихся) включает коррекцию действия учащихся и организацию само- и взаи-

мокоррекции.

Стимулирующая функция раскрывается действиями педагога по побуждению уча-

щихся к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную

форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного интереса.

Фасилитативная функция заключается в обеспечении осмысленного учения, направ-

лена на согласование действий с учащимися, предупреждение ошибок, оказание помощи,

обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться и предоставление

выбора и свободы действий в решении учебных задач.

Достраивая систему управленческих воздействий педагога через взаимодействие –

взаимовоздействие – воздействие – действие, оформленное по цели, функционально направ-

ленное и значимое, реализуемое благодаря педагогическим умениям на основе способностей,

мы рассматриваем функциональную структуру ДКВ. Наличие цикличности управленческих

действий внутри отдельной функции и в системе ДКВ позволяет сделать вывод о взаимосвя-

зи (взаимозависимости, взаимодополнении, взаимокомпенсации, взаимопереходе) исследуе-

мых функций дидактического коммуникативного воздействия на деятельность учащихся.

Внутри отдельной функции коммуникативного воздействия это выражается в том, что педа-

гога реализуя управленческие действия в аспекте их целевого назначения, с необходимостью

использует другие функционально направленные воздействия.

К примеру, информируя учащихся, он обязательно организует и стимулирует их дея-

тельность посредством излагаемого материала. Если информация проблемного характера, то

она непосредственно (по определению) содержит в себе стимулирующие моменты, побуж-

дающие учащихся

к нахождению ответов и решений на поставленные вопросы.

Организация коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы группы не

возможна без установочной, инструктивной информации, а следовательно, и информативной

функции в целом. Любая организация взаимодействия предполагает согласование предстоя-

щей деятельности – непосредственное управление ею выражается в регулировании и коррек-

ции процесса (суть стимулирующая, реагирующая, контролирующая функции

). Стимули-

рующие воздействия педагога на группу как совокупный объект управления и деятельность

ее членов, как правило, реализуются в контексте других действий по организации, контроли-

рованию и регулированию процесса взаимодействия учащихся и педагога, учащихся между

собой. Регулирование учебной деятельности группы осуществляется посредством других

коммуникативных функций педагога – от информативной до фасилитативной. Контроль пе-

дагога, помимо его собственно целевого назначения, призван обеспечить адекватную реали-

зацию всех обозначенных выше функций. Наконец, фасилитативная функция, по определе-

нию, находится внутри любой другой функции. Выражая модальность, направленность педа-

гога на сотрудничество, помощь, данная функция является условием, средством, формой и,

наконец, результатом оптимальной реализации всех функций ДКВ как системы управления

учебной деятельностью учащихся.

В представленной ниже таблице определены доли проблемности и диалогичности в

рамках изученных и выделенных нами функций дидактического коммуникативного воздей-

ствия педагога [4].

Представленные функции дидактического коммуникативного воздействия педагога

позволяют максимально раскрыть содержание его коммуникативной компетентности и оп-

ределить условия эффективности ее формирования в вузе.

Таблица 1

Проблемная и диалогическая составляющая функций дидактического коммуни-

кативного воздействия педагога

Функция Проблемность Диалогичность

Информа-

ционная

Информация проблемного характера Информация стимулирующего харак-

тера

Организует индивидуальную, группо-

вую работу

Организует и регламентирует актив-

ность

Организующая

Нацеливает на работу, переключает,

организует познавательную деятельность

Организует самоконтроль Организует взаимоконтроль

Контро-

лирующая

Контролирует понимание, применение, выполнение, расширение знаний, уме-

ний, навыков

Оценочная:

стимулирует самооценку стимулирует взаимооценку оценоч-

ное суждение

Корригирующая

организует самокоррекцию организует взаимокоррекцию

Оценочно-

корригирующая

корригирует действия учащихся

Стимулирование учащихся через

постановку проблем

Вопросно-ответное стимулирование

Стимули-

рующая

Стимулирование внутренней мотивации

Предупреждает ошибки,

предоставляет выбор

Согласует действия с учащимися

обеспечивает психологический

настрой

Фасилитативная

Предупреждает ошибки, оказывает помощь, стимулирует желание учиться

К условиям эффективной подготовки будущего педагога к профессиональной дея-

тельности в коммуникативной ее составляющей можно отнести следующие: