Социальная работа в Сибири. Сборник научных трудов

Подождите немного. Документ загружается.

ресурсом территории оказывается тот самый "человеческий капитал", который долгое время

в расчет не брался. В целом можно сказать, что наблюдается тенденция либо завышения, ли-

бо занижения роли и значения национально-регионального компонента в образовании. При

этом нельзя уравнивать понятия "национальное" и "региональное", редуцировать поликуль-

турное до монокультурного. Тем не менее во всех образовательных стандартах обозначен

национально-региональный компонент. Анализ учебных планов педагогических вузов раз-

ных регионов России показал, что под национально-региональным компонентом подразуме-

вается именно национальный компонент. Безусловно, важно будущему специалисту полу-

чить знания по краеведению или народной педагогике того народа, что является титульным

для этого региона, но поликультурность России и мира в целом при этом упускается. Закон

"Об образовании" [12] фактически опустил национальное с федерального уровня на регио-

нальный – "по месту жительства", проигнорировав сложную неоднородность культуры и ци-

вилизации России, общегосударственный характер задачи организации единого духовного

пространства страны, наличие особых задач школы в полиэтническом обществе. Необходи-

мость разработки фундаментальных концепций воспитания, а также создание новых образо-

вательных программ регионального характера требуют от педагогов, всех работников обра-

зования знания взаимодействия мировой культуры и историко-культурного опыта народов в

каждом регионе.

Для отечественного образования полиэтничность означает, прежде всего, построение

и функционирование в регионах страны системы всеобщей общеобразовательной школы с

языково, культурно и духовно различным полиэтническим составом учащихся [15]. В дан-

ном случае необходимо найти способы и модели образования, позволяющие, с одной сторо-

ны, обеспечить трансляцию основ традиционного уклада жизни, характерного для той или

иной общности, а с другой стороны, организовать открытое взаимодействие с другими куль-

турами, получая при этом возможность освоения их содержания. Как справедливо отмечает

академик Ю. В. Сенько, "профессиональная культура педагога располагается на границе её

бытийного (этнопедагогическая культура) и рефлексивного (научно-педагогическая культу-

ра) слоёв" [18]. Такое расположение профессиональной педагогической культуры определяет

и профессиональную педагогическую подготовку, а также равноправное участие в ней этно-

педагогической и научно-педагогической культур. В процессе профессиональной подготовки

будущего социального педагога должны быть созданы условия, чтобы этнопедагогическое

содержание стало органической его частью и не выступало в качестве дополнительного к на-

учно-педагогическому содержанию, либо автономно по отношению к нему. В основу этого

понимания положена этнопедагогическая формула Г. Н. Волкова: "без памяти (истории) –

нет традиций, без традиций – нет культуры, без культуры – нет воспитания, без воспитания –

нет ни духовности, ни гуманности, без них нет личности, без личности нет народа" [6].

Эту мысль в своем исследовании четко определяет В. И. Матис: "главная цель поли-

культурного образования, выводимая из определения роли этнического фактора в россий-

ском обществе, состоит в том, чтобы помочь подрастающим поколениям развить их меж-

культурную компетентность" [16, с. 5]. На практике мы сталкиваемся с совершенно иной

реализацией этих тезисов. Не случайно Правительство Республики Алтай приняло специаль-

ное постановление (сентябрь 2002 года), в котором рекомендует городским и районным ад-

министрациям обеспечить необходимые условия для изучения алтайского языка детьми дру-

гих национальностей, желающим его изучать. В республиканских газетах открываются руб-

рики "Алтайская речь", а на телевидении и радио должны начаться систематические транс-

ляции телерадиоспектаклей на алтайском языке. Язык - это основа культуры. Самым страш-

ным проклятьем разных народов считается проклятье лишиться языка, на котором говорит

твой народ. Можно привести примеры таких проклятий из книги Расула Гамзатова "Мой Да-

гестан": "Да отнимет Аллах у твоих детей язык, на котором говорила их мать". "Нет, пусть

Аллах лишит твоих детей того, кого они могли бы научить языку". Самые страшные прокля-

тия касались детей, ведь с ними связано будущее народа, сохранение духовных сокровищ

нации, главным из которых является родное слово: "Да лишит Аллах твоих детей того, кто

мог бы их научить языку" Русское проклятье: "Да отсохнет у тебя язык" тоже в первую оче-

редь имело в виду речь человека. Г. Н. Волков приводит данные о том, что родной язык яв-

ляется предпосылкой идентификации личности, самопознания уже в утробе матери – под

влиянием ее речи, а потом баюканья, колыбельных напевов. Родной язык несет в себе гене-

тическую программу тысячелетий. Игнорирование родного языка разрушает эту программу,

приводит к параличу интеллекта и, как следствие, к формированию комплекса как человече-

ской, так и этнической неполноценности.

Возрождение духовных ценностей этноса, возрождение и обновление народно-

педагогических традиций воспитания по силам только обществу, имеющему развитое на-

циональное самосознание, когда общество понимает направление целей, перспектив своего

развития. Одной из таких форм возрождения духовных ценностей является этнопедагогиза-

ция, пронизывающая всю систему образования и воспитания.

В обоснование выдвигаемой идеи этнопедагогизации образования положена инфор-

мационная концепция этноса С. А. Арутюнова и Н. Н. Чебоксарова [1]. Согласно этой кон-

цепции основная функция этноса состоит в "информационной защите" его членов от неста-

бильности и неопределенности жизни. Человек не может быстро реагировать на изменения

социальной, природной, культурной среды. Он нуждается в своеобразном "информационном

фильтре", каким является этнос. Чтобы войти в общечеловеческую цивилизацию, нужно

адаптироваться в среде более малочисленной и исторически устоявшейся. Роль этноса воз-

растает в обществах "переходного" типа, когда старая система ценностей рушится, а новая

еще не сформировалась.

Проблема этнопедагогизации образования в современном мире важна для сохранения

культурных традиций не только малочисленных народов, но и больших этносов, каким явля-

ется русский этнос. Г. Н. Волков, привлекая внимание к наиболее сильным сторонам великой

русской культуры, убежденно и настойчиво внушает, призывает: "Нам, нерусским народам,

надо, надо всемирно поддерживать все прогрессивные начинания русских, ибо, когда рус-

ским плохо – нерусским станет гораздо хуже. Надо всегда помнить об угрозе американиза-

ции, в первую очередь русской культуры… Содержательный диалог культур народов Рос-

сийской Федерации противостоит этой угрозе, причем диалог этнопедагогический, и только

этнопедагогический – дело внутреннее, чисто российское" [11].

Без собственной этнопедагогической системы воспитания народ как историческая

общность не может быть суверенным. Более того, народ перестает быть таковым, превраща-

ясь в унифицированный социальный феномен, именуемый населением. Всякая педагогика -

это прежде всего социальная этнопедагогика [17], решающая одновременно технологи-

ческие задачи общества и адаптационные задачи этноса. Роль этнопедагогики заключает-

ся в способности внести элемент естественности в любые образовательные мероприятия (ро-

дительское собрание, классный час, детский праздник). Немецкие социальные педагоги Т.

Зинкельс и А. Кренц, анализируя изменившееся детство, отмечают существенное ограниче-

ние возможности получения социального опыта у детей в условиях естественного окруже-

ния. Способ освоения мира у детей из непосредственного превращается в опосредованный.

А. Кренц обозначает его как процесс "выращивания" детей в заданных условиях. На наш

взгляд, необходимо определить конкретную роль социального педагога в приобщении ре-

бенка к этнической культуре, особенно с учетом специфики полиэтничности регионов Сиби-

ри, поскольку именно дошкольные учреждения, школы становятся ведущими структурами,

где происходит вовлечение ребенка в этнокультурную среду.

Если воспитание детей в учебных заведениях будет обезличено общими теоретиче-

скими подходами, если исчезнет естественность отношений между наставником и ребенком

(что особенно важно для детей раннего возраста), то на выходе мы получим индивида, вла-

деющего определенными знаниями, умениями и навыками, но лишенного главных человече-

ских качеств – любви к родине, своей культуре, своему народу.

Любой человек овладевает определенной педагогической культурой, с младенчества

(в современной педагогике и народной педагогике речь идет и о пренатальном периоде) бу-

дучи вовлеченным во взаимодействие с другими людьми. Очевидно, что жизненный опыт

индивида, полученный им в кругу семьи, реальная жизненная практика, специфика прожи-

вания в определенном национальном регионе должны обязательно учитываться в профес-

сиональной педагогической подготовке студентов разных специальностей. Это может быть

выражено в едином пространстве, создаваемом педагогической наукой и народной педагоги-

кой, которое обозначается Г. Н. Волковым [5] как профессиональная педагогическая культу-

ра. Без этого синтеза высшая педагогическая школа не сможет обеспечить становления про-

фессионально грамотных педагогов, адекватно оценивающих изменения, происходящие в

обществе, и выстраивающих отношения в детском коллективе с учетом этих перемен. Новые

условия, которые сегодня обуславливают появление различных типов школ (гимназии, кол-

леджи, лицеи, частные школы), качественное изменение содержания, методов, форм педаго-

гического процесса, дифференциация функций педагогов, а также реализация концепции об-

новления и развития национальных школ в Российской Федерации требуют нового подхода к

подготовке педагогических кадров.

Эффективность включения этнопедагогического содержания в профессиональную

подготовку студентов зависит от соответствия целей и

средств, их согласованности, система-

тичности их влияния, четкости и последовательности требований, которые предъявляются к

будущему специалисту в области социальной педагогики. Профессиональная подготовка

должна органически сочетать индивидуальные, национальные, общероссийские и мировые

культурно-образовательные потребности и интересы. Указанные процессы актуализируют

обращение педагогов к изучению фундаментальных аспектов этнической жизни, ее воспита-

тельных традиций

и обычаев, особенностей региональных культур. Содержание этнопедаго-

гической подготовки будущих педагогов должно быть ориентировано:

• на национальное самосознание,

• осмысление места и роли родного языка,

• познание народных традиций, обычаев, истории этносов как субъектов Российской

Федерации.

Выходя на практику, студенты должны закреплять свои образовавшиеся представле-

ния, апробируя их в деятельности, с учетом этнопедагогической среды региона. Этнопедаго-

гическая среда - это часть педагогической среды, которая окружает личность, позитивно или

негативно влияя на ее развитие, и представляет собой совокупность всех условий жизни с

учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся в людях, их поведе-

нии, народных традициях, обрядах, обычаях, фольклоре, праздниках, быте и т. д. [10].

Этнопедагогическая среда Алтайского края является в первую очередь полиэтниче-

ской педагогической средой. Целенаправленное использование особенностей этнопедагоги-

ческой полиэтнической среды в работе социального педагога поможет обеспечить ребенку

адекватное восприятие своей национальности и сформировать у него позитивное, толерант-

ное отношение к представителям других национальностей, развить межкультурную компе-

тентность. Реализация этнопедагогического компонента профессионального образования

должна включать в себя "последовательную этнизацию, регионализацию содержания, мето-

дов, форм и процесса дошкольного и семейного воспитания" [8].

Этнопедагогика, в отличие от научной, "официальной", педагогики, обращает внима-

ние не столько на эффективное воспроизводство развитых личностей в их традиционных фи-

зических, психических, социокультурных и интеллектуальных качествах, сколько на форми-

рование общества и человека в их прогностически новых социокачествах.

В раннем возрасте закладывается базисная основа личности ребенка, формируется

чувство духовной "оседлости", привязанности к родным местам, усвоение основных ценно-

стей культуры социума. Не менее важным для развития личности представляется знание ис-

тории своего народа. "Историческая память питает личность животворящими соками, задает

некое эмоционально окрашенное ядро личности. Это ядро укрепляется чувством историче-

ских параллелей. Мир, оставаясь новым, в то же время перестает быть непредсказуемым.

Новые социальные коллизии видятся как воспринявшие историческую тенденцию. Появля-

ются критерии для различения исторически характерного и нетрадиционного" [13].

Народная педагогика первична для каждого из нас. Любая семья, даже не имея своего

опыта, знает (или полагает, что знает), как выхаживать, растить, учить ребенка. В этнопеда-

гогике живет генетика социального, того, что делает человека человеком.

В качестве основных условий включенности этнопедагогического содержания в про-

фессиональную подготовку будущих педагогов можно рассматривать следующие:

• движение от довузовского опыта студента к профессиональной культуре;

• взаимодействие принципов этнопедагогики и педагогических технологий, разра-

батываемых научной педагогикой;

• построение "живого знания" через со-творчество, через саморазвитие в ходе про-

фессиональной подготовки;

• знание детской и молодежной субкультуры, включающее в себя динамизм и кон-

сервативность как ее особенность;

• организация диалогического взаимодействия культур непосредственных участни-

ков педагогического процесса;

• использование естественной этнопедагогической среды.

Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы показал, что этнопедаго-

гика рассматривается как некое дополнение профессиональной подготовки педагогических

кадров, когда из педагогического наследия народа "разумно и строго" [2] отбираются опре-

деленные компоненты: трудовые, бытовые, празднично-игровые, фольклорные; наиболее

"рациональные" методы воспитания детей, позволяющие осуществлять приобщение их к на-

родной культуре. Многие из вышеперечисленных факторов и средств воспитания этнопеда-

гогики рассматриваются как внесение в учебно-воспитательный процесс национального ко-

лорита. Такое деление методов и средств воспитания народной педагогической культуры на

рациональные и нерациональные нарушает принцип целостности, придает этнопедагогике в

рамках профессионально-педагогического образования рассогласованность и разрозненность

отбора содержания. Постижение механизмов воздействия народной педагогической культу-

ры как неделимого пласта целостной культуры мира на формирование личности человека

должно быть положено в условия этнопедагогической подготовки студентов.

Практика социального развития показывает, что динамизм и всесторонность развития

социума отрицает набор "стандартных" качеств всесторонне развитой личности. Прогресс

общества связан не с унификацией качеств личности, а с нарастающим разнообразием, инди-

видуализацией и интеграцией личностных качеств. Динамично развивающийся социум тре-

бует формирования, с одной стороны, общежитейских, а с другой – предельно индивидуали-

зированных качеств. Личностно-ориентированное воспитание — это не формирование лич-

ности с заданными свойствами, а создание условий для полного проявления и, соответствен-

но, развития и саморазвития функций субъектов образовательного процесса. Для самой лич-

ности важно усвоение основных ценностей культуры социума. Этнопедагогика легко при-

спосабливается к другим социально-экономическим отношениям, насыщается новым содер-

жанием, в то время как научная педагогика терпит фиаско. При таком подходе "этнопедаго-

гизация образования" (Г. Н. Волков) выступает не только научным концептом социальной

политики, культурно-экономической стратегии, системой конкретных мероприятий в облас-

ти образования, теорией учебно-воспитательного процесса, но и особой возможностью реф-

лексии педагогики на свое состояние.

Этнопедагогизация образования является многогранным и очень деликатным процес-

сом. Она не может осуществляться отдельными курсами или мероприятиями. Необходима

особая система. Практика свидетельствует, что во многих вузах пока отсутствует такая сис-

тема, а кое-где она сложилась на чисто эмпирической основе, без полного научного обосно-

вания. Этому способствует также своеобразный "вампиризм" [11], присущий этнопедагоги-

ке. Он связан с синкретизмом педагогической культуры этноса, изучение которой требует

активного использования и модификации исследовательских методов смежных наук, а также

накопленной ими информации. Эффективность этнопедагогики зависит от содержания, со-

ответствия целей и средств, их согласованности, систематичности их влияния, четкости и

последовательности требований, которые предъявляются к будущему педагогу. Все это дей-

ствует на студента не непосредственно, а преломляясь через его отношение к требованиям

профессиональной подготовки, его активность, которая связана с реально действующими в

его жизни побуждениями, его Я-концепцией. Качества патриота, гражданина своей страны,

гуманиста, человека с национальной гордостью у студента не просто появляются извне, а

вырабатываются в процессе жизни и педагогической деятельности в вузе, направляемой пе-

дагогом. Только в процессе творческого мышления осуществляется внутренний диалог, и

какие бы "исторические, культурные реальности (устойчивые тенденции мышления) ни

стояли за ним в ходе их интериоризации, первоначальные, формальные ходы доказательства

должны измениться, преобразоваться" [4]. Человечество на протяжении истории создавало и

создает условия и стимулы самореализации акмеинформационного потенциала детей, юно-

шей и взрослых, аккумулируя их в народной педагогической культуре. Современное челове-

чество получает общекультурное, специальное и профессиональное образование через сис-

тему профессиональной подготовки. Педагогическая наука (в рамках системы образования)

и народная педагогика, вступая в сложные взаимодействия, обогащая друг друга, создали

единое пространство, которое и может быть названо педагогической культурой. В рамках

этого пространства идет взаимная аккомодация культур, обмен акмеинформационным по-

тенциалом, заложенным в средства и методы этнопедагогики и реализованным в профессио-

нальной подготовке.

Говоря об этнопедагогической составляющей профессиональных умений социальных

педагогов, мы должны учитывать в первую очередь, что осознание себя и своей культуры

происходит в результате деятельности, а также при непосредственном сравнении своей на-

циональной культуры с другими. Прежде чем индивид сопоставит себя с общечеловеческой

планетарной культурой и узнает "язык" другой культуры, необходимо, чтобы он встретился

со своей национальной культурой. В настоящее время ребенок с самого рождения погружен

в унифицированную культурную среду, которая зачастую лишает его возможности говорить

на родном языке, знать и уважать традиции предков.

С целью выявление знаний детей о родине, о её народах и их традициях, в 2000 году

студентами педагогического факультета БГПУ было проведено интервьюирование воспи-

танников дошкольных учреждений Алтайского края. Респондентами стали 330 детей в воз-

расте 6 - 7 лет, воспитанников 65 дошкольных учреждений Барнаула и ряда районов Алтай-

ского края. На вопрос "В какой стране вы живете?" - 68 % детей из числа опрошенных отве-

тили: "Барнаул", "Москва", "Алтай". Более половины (56 %) респондентов не имели пред-

ставления о национальности и, соответственно, не отождествляли себя ни с одной из них. С

помощью наводящих вопросов нам все же удалось выяснить, что дети знают, что они рус-

ские, немцы, татары и т. д. Как правило, дети знают, на каком языке они говорят (95 %). На

вопрос "Какие ты еще знаешь национальности? Или языки?" - подавляющее количество де-

тей (87 %) ответили "американскую" или "американский". 30 % детей принадлежат семьям,

где отец или мать не являются русскими, из них 23 % знают свой родной язык, но из детей

никто не назвал родным какой-либо язык, кроме русского. Вопрос о столице нашей родины

вызвал полное непонимание у 81 % опрошенных, и только 7,5 % детей сказали, что "Москва

- столица нашей родины".

Между тем опрос родителей (было опрошено около 150 супружеских пар) показал,

что 57 % из них уверены, что их дети обладают достаточными знаниями о своей стране, о

своем народе и культуре. Родителям был также задан вопрос: "С культурой какого народа,

кроме русского, вы

бы хотели познакомить детей?". Здесь ответы отличались в зависимости

от этнической принадлежности родителей. Русские, украинцы, белорусы предпочли "зару-

бежные страны", чаще всего имелась в виду Америка или Германия. Этнические немцы –

"немецкой". Практически никто из родителей (кроме 3 % опрошенных) не вспомнил об ал-

тайской коренной культуре, о существовании на территории Алтайского края

немецкого

района (кроме этнических немцев). 37 % респондентов не придерживаются в семье никаких

национальных традиций. Обращает на себя внимание и тот факт, что среди русских наиболее

типичным было высказывание об отсутствии каких-либо национальных традиций в семье.

Вероятно, это связано не только с тем, что 70 % опрошенных были русскими, но и рядом

других причин. Возможно, некоторые традиции русского народа настолько прочно вошли в

быт, что на уровне обыденного сознания не выделяются. Другой возможной причиной явля-

ется стандартизация жизни в России (тот самый средний уровень городской культуры), кото-

рая стирает все своеобразие национальной культуры.

Не случайно И. А. Ильин писал: "Мир не только строится в детской, но и разрушается

из нее, здесь прокладываются не только пути спасения, но и пути погибели" [14]. Прошлое

сохраняет себя в отношениях детей с родителями, в национальных традициях, в первично

мотивирующих нас семейных напряжениях. Любая национальная культура - это прежде все-

го культура рода, семьи в которой вырос ребенок. С молоком матери он впитал в себя миро-

воззрение и мировидение той этнической и социокультурной среды, в которой он родился.

Между тем семья, как показал анализ ответов родителей дошкольников, в обозримом буду-

щем не сможет обеспечить в массовом порядке приобщение детей к истокам национальной

культуры, задачу эту призваны будут решать в первую очередь педагоги.

Одним из условий становления будущих педагогов как профессионалов является об-

ращение к этнопедагогическому наследию. Этнопедагогическое содержание профессиональ-

ной педагогической культуры педагога должно стать равнозначным, а не выступать в качест-

ве дополнительного к научно-педагогическому содержанию, либо оно может быть автоном-

ным по отношению к нему. Духовно-нравственное оздоровление общества, его гуманизация

предполагают диалектическое единство и преемственную связь народной и научной педаго-

гики. Поэтому в качестве непременного условия повышения качества профессиональной

подготовки выступает использование идей и опыта этнопедагогики в учебно-воспитательном

процессе и в педагогическом обучении и просвещении родителей.

Список литературы

1. Арутюнян Ю. В. Этносоциология: Учебное пособие для вузов / Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дро-

бижева, А. А. Сусоколов. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 271с.

2. Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Народная педагогика: ее воспитательные возможности в совре-

менных условиях // Преподаватель. Вып. 1 (8). – М., 1999. – С. 15 - 18.

3. Бердяев Н. А. Я и мир

объектов. Опыт философии одиночества и общения // Бердяев Н. А.

Философия свободного духа. – М., 1994. – С. 230.

4. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два филосовских введения в двадцать пер-

вый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413 с.

5. Волков Г. Н Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. – М., ГосНИИ

семьи и воспитания, 2001. – С. 54.

Волков Г. Н. Все народы педагогики // Этнопедагогика калмыков и национальной школы: Сб.

материалов международной научно-практической конференции, посвященный 70-летию про-

фессора О. Д. Мукаевой. – Элиста, 1997. – С. 19.

7. Волков Г. Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. – М.: ГосНИИ

семьи и воспитания, 2001. – С.43.

8. Волков Г. Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ

. сред. и выс. пед. учеб. заведений. – М.: Изда-

тельский центр "Академия", 1999. – С. 5.

9. Гуревич П. С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. вузов. – 2-е изд. – М.:

"Аспект Пресс", 1995. – 228 с.

10. Давлекамова Г. В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагоги-

ческой среды в полинациональном регионе: Автореф. дис… канд. пед

. наук. – Астрахань,

1998. – 17 с.

11. Егоров М. Н., Петрова Т. Н. Этнопедагогический диалог культур в якутской национальной

гимназии. // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном ре-

гионе. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. – С. 5.

12. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Российская газета. – 1996. – 26 янв. – С. 1 -

13. Зинченко В. П. Образ и деятельность. – М: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО

"МОДЭК", 1997. – 608 с.

14. Ильин И. А. Путь к очевидности. – М., 1998. – С. 117.

15. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России. – Педа-

гогика. – 1999. –

№ 6. – С. 3 - 11.

16. Матис В. И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном регионе:

Дис… д. пед. Наук – Барнаул. – 1999. – С. 5.

17. Самохин Ю. Вероисповедание как феномен социальной и этнической адаптации человека //

Интернет: http://kraevedenie.chat.ru/relig_sc.htm.

18. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. по-

собие для студ. высш.

пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. –

240 с.

19. Сикевич З. В. Социология и психология национальных отношений: Учебное пособие. -

СПб.: Изд-во В.А.Михайлова, 1999. – С. 25 - 26.

20. Чапко Е. Е. Этнопедагогика сегодня // Магистр. – 1995. – № 3. – С. 74 - 83.

ДЕФОРМАЦИЯ ИНСТИТУТА СЕМЬИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО

СИРОТСТВА

И. Ю. Рассохина

Кемеровский государственный университет

Приводится теоретический анализ проблемы деформации института современной семьи

и внутрисемейного взаимодействия как основной причины возникновения и распространения

такого феномена, как социальное сиротство.

Ключевые слова: семья, социальное сиротство, девиантное поведение, делинквентное

поведение.

Наиболее значимые адаптивные механизмы ребенка формируются в родной семье.

Семья — это основанное на общесемейной деятельности объединение людей, связанных от-

ношениями родительства — супружества — родства, приводящими в соответствие удов-

летворение личных потребностей и выполнение социальных функций по рождению, содер-

жанию и социализации детей.

Родительская семья (как малая группа) — это среда первичной социализации ребенка.

Как социальный институт семья связана с обычаями, нормами и правилами поведения, кото-

рые закрепляют отношения родства между людьми, это своего рода нравственный фунда-

мент, который во многом предопределяет моральный климат самого общества и даже фор-

мирует его. Применительно к воспитаннику детского дома институт семьи как образец для

собственного поведения либо отсутствует вообще (сирота), либо является недееспособным

(социальное сиротство).

Семья как социальный институт претерпевает изменения: доминирует нуклеарная се-

мья, растет количество разводов и число детей, рожденных вне брака. Сегодня происходит

не отмирание или распад семьи, а лишь распад и трансформация принятого в семье и обще-

стве стиля общения, формируется новый тип семейных отношений. Так, на смену "патриар-

хальному" типу отношений между членами семьи приходит "эгалитарный". "В их основе ле-

жит желание или способность каждого члена семьи исполнять те роли или обязанности, ко-

торые наиболее соответствуют его возможностям"[6, с. 98].

Трансформация семейных отношений и семейных ценностей существенно меняет

роль и место детей в семье. А. Н. Антонов, Е. Б. Бреева, И. Ф. Дементьева и др. констатиру-

ют, что формируется новое, более двойственное отношение к детям: с одной стороны, дети

рассматриваются родителями как ценность, радость, родители считают ребенка равным себе,

а с другой стороны, меняются понятия о желаемом их числе. Часто дети рассматриваются

как тяжелая ноша и бремя, так как воспитание и обучение детей обходится родителям все

дороже, требует больших затрат энергии, физических и духовных сил, материальных

средств, а общение с детьми – грамотности, терпимости и гибкости.

Современная семья вынуждена решать множество проблем. Одна из основных – ма-

териальная. С рождением каждого ребенка доход семьи резко сокращается, а расходы на со-

держание детей растут во много раз быстрее, чем семейный бюджет. "Появление второго ре-

бенка, особенно по достижении первым ребенком двухлетнего возраста, даже при условии,

что оба родителя продолжают работать, отбросит семью за черту бедности. Следовательно,

дети могут выступать фактором бедности семей" [2, с. 60]. Сознающие эту закономерность

супружеские пары ограничивают число детей в своей семье до одного-двух. И напротив,

безответственные родители традиционно маргинальных семей "не считают" рождения своих

детей, а часто используют их для получения пособий, на которые "живут сами", обрекая де-

тей на нищенство, попрошайничество, т. е. используют детей как средство извлечения выго-

ды.

Основной причиной экономической несостоятельности семей, наряду с другими, яв-

ляется потеря работы. Безработица родителей указывается практически всеми исследовате-

лями в ряде первых причин дезадаптации семьи. По данным Н. П. Ивановой, на 702 тыс. се-

мей с несовершеннолетними детьми один родитель – безработный. У каждого из 70 тыс. без-

работных – более 3 детей. В 55 регионах России (из 89) безработные женщины, имеющие

детей-инвалидов и несовершеннолетних детей, составляют более 50 %, в некоторых регио-

нах – более 60 %; в Ямало-Ненецком автономном округе – 80 %. Только на рынке труда в

поисках работы находятся около 60 тыс. матерей-одиночек[12, с. 217].

Семьи теперь могут рассчитывать только на себя. Пособия имеют символический ха-

рактер и не решают никаких проблем для социально ориентированной семьи.

Известно, что источники эмоциональных и поведенческих расстройств часто коренят-

ся в неблагоприятных событиях детства. Внутрисемейные конфликты, отсутствие любви,

асоциальный образ жизни родителей, смерть одного или обоих родителей, воспитание в ин-

тернате, родительская жестокость или просто непоследовательность в системе наказаний –

вот далеко не полный перечень обстоятельств, травмирующих детскую психику. Информа-

ция о социальном положении ребенка необходима для выявления детей так называемой

группы риска.

В литературе разработаны диагностические процедуры, направленные на выявление в

семье кризисной ситуации в самом начале ее развития, для предотвращения социального си-

ротства ребенка. Изучается многопараметровая система функционирования семьи, охваты-

вающая те области, которые имеют отношение к успешному физическому, эмоциональному

и психическому развитию детей:

- отсутствие привязанности или сильное искажение связей такого рода;

- серьезное отклонение в восприятии семьи как надежной базы, на основе которой де-

ти могут уверенно приобретать новый опыт;

- отсутствие или сильное искажение родительских моделей, которые ребенок имити-

рует (сознательно или бессознательно) и на которых формируется идентификация;

- наличие дисфункциональных стилей борьбы со стрессом (например, неадекватная

агрессивность или постоянный возврат в болезненное состояние);

- отсутствие взаимодействия или сильное нарушение процесса взаимодействия между

родителями;

- отсутствие необходимого или соответствующего возрасту жизненного опыта (пита-

ние, теплота, игра, беседа, взаимодействия, необходимые для развития социальных навыков);

- отсутствие или избыток

дисциплинарных методов;

- отсутствие или искажение системы взаимодействия внутри семьи, между семьей и

внешним миром.

Л. В. Ясная использует разработанную американскими исследователями, так назы-

ваемую, экосистемную модель для анализа семьи, ее окружения и источников ее ресурсов

[16, с.11-13].

Экосистемная модель функционирования семьи основывается на следующих положе-

ниях:

1. Любое изменение в потоке энергии, информации и других ресурсов, поступающих

в семью, требует адаптивных изменений.

2. Запасы человеческой энергии – физической и психической – ограничены.

3. Если поведение отдельных членов семьи порождает стресс (стрессовую ситуацию),

то требуется дополнительная энергия от других членов семьи или из внешних источников,

причем в последнем случае нужна дополнительная энергия для получения внешней под-

держки.

4. Повышенная потребность в энергии создает "утечку энергии", при которой стано-

вится невозможным адаптационное, творческое поведение, что ведет к еще большим стрес-

сам в семье.

Так, рассогласование элементов системы приводит к дезорганизации функционирова-

ния семьи. При крайне неблагоприятном развитии ситуации происходит "выталкивание" са-

мого незащищенного – ребенка из семьи, он попадает в категорию социальных сирот. Как

действует подобный механизм? Какие внутрисемейные процессы ответственны за "одиноче-

ство" детей?

Семья создает базисное чувство защищенности, обеспечивая безопасность ребенка

при его взаимодействии с внешним миром, освоении новых путей его исследования и реаги-

рования. Кроме того, близкие являются для ребенка источником утешения в минуты отчая-

ния, волнений и тревоги.

Привязанности не возникают в однообразной атмосфере при отсутствии интенсивных

межличностных взаимодействий, в среде, где контроль над ребенком осуществляет много

разных людей, и при этом ни один из них не контактирует с ним регулярно в течение более

длительного периода, чем несколько месяцев.

Такая ситуация может иметь место и в обычной семье, и все же чаще всего она встре-

чается в детских учреждениях интернатного типа или же когда за младенцем ухаживают не-

сколько родственников, если родители находятся в процессе развода, а также в ситуации, ко-

гда в роли воспитателей вместо родителей выступают посторонние люди.

Окружающая ребенка социальная и бытовая среда, взаимодействие с достаточно раз-

нообразными ситуациями представляют собой важные условия для оптимального развития

ребенка. Это означает, что родители должны обеспечить ребенка достаточным количеством

игрушек и научить его разнообразным играм. Однако главное в этом то, чтобы общение и

занятия родителей с ребенком были ему понятны и приятны. Причем даже в социально бла-

гополучных семьях может иметь место серьезный дефицит необходимых для развития сти-

мулов. Общение родителей с ребенком в значительной степени определяется социокультур-

ными традициями.

Влияние родителей имеет большое значение для ребенка и потому, что является ис-

точником накопления необходимого социального опыта. Навыки социального общения и по-

ведения так же, как и любые другие навыки, требуют обучения. Опыт общения с другими

детьми определяет, насколько легко впоследствии ребенок сможет заводить друзей. Дети,

которые прошли через многие, самые разнообразные ситуации и научились справляться с

проблемами общения, радоваться разносторонним социальным контактам, смогут адаптиро-

ваться в новой обстановке лучше других и, вероятно, будут позитивно реагировать на проис-

ходящие вокруг них перемены.

Семья выступает как модель поведения и межличностных отношений. Роль родитель-

ского поведения как модели для подражания важна не только в процессе приобретения при-

вычек. Способ преодоления стресса, поведение в стереотипных ситуациях также определяет-

ся исходя из знакомой ребенку линии поведения родителей.

Аналогичным влияниям подвержен и стиль межличностных отношений. Единствен-

ной хорошо знакомой для ребенка и наблюдаемой им в течение длительного срока моделью

близких отношений являются супружеские отношения между родителями.

В этой связи важно отметить, что дети обучаются у родителей определенным спосо-

бам поведения не только путем усвоения непосредственно сообщаемых им правил (готовые

рецепты), но и через наблюдение за существующими моделями взаимоотношений между ро-

дителями.

Некоторые данные подтверждают положения психоанализа о том, что опыт детских

переживаний может оказать последующее влияние на выполнение родительской роли:

- женщины, в раннем детстве у которых разошлись родители, особенно склонны заво-

дить внебрачных детей;

- женщины, которые пережили травмирующую разлуку с родителями до 11 лет, легче

переводили ребенка на искусственное питание, были более раздражительными и болезнен-

ными в течение первого года жизни ребенка;

- индивиды, выросшие в распавшихся из-за развода или разъезда семьях, особенно

расположены к нестабильности в собственном браке;

- родители, подвергающие своих детей физическим наказаниям, часто происходят из

неблагополучных семей и в детстве страдали от жестокости собственных родителей. Иногда

физические наказания детей могут применяться в семье на протяжении нескольких поколе-

ний [15, с. 219].

Родители воздействуют на поведение ребенка путем поощрения или осуждения тех

или иных форм поведения, а также используя наказания или допуская приемлемую для себя

степень свободы в поведении малыша. Здесь существует два главных момента: а) родитель-

ский выбор одобряемых и осуждаемых типов поведения и б) эффективность проводимой ро-

дителями в жизнь дисциплины. Ясно, что задачи, которые родители ставят перед собой при

воспитании детей, различны, и здесь очевидны национальные, культурные и социальные

особенности.

Важность эффективности мер наказания очевидна, но вопрос о методах наказания

также остается открытым. Исключительное значение играет последовательность и своевре-

менность применяемых дисциплинарных воздействий.

Родителей трудных детей отличает от других родителей то, что они плохо понимают,

когда и как им следует вмешаться, редко хвалят за хорошее поведение. При этом на плохое

поведение часто реагируют ошибочно и непоследовательно

и уделяют такому поведению

ребенка слишком много внимания. Физические наказания, как правило, доминируют в этих

семьях.

Принуждение и насилие — это воздействие на человека, имеющее целью разрешение

интер - или интраперсональных конфликтов с помощью силы. Эта сила может проявляться в

форме физического, психологического или интеллектуального насилия.

Внешнее принуждение — это такой вид воздействия одной

из сторон в ситуации ин-

терперсональных конфликтов (конфликтов поведения, стремлений), который направлен на

преодоление сопротивления и подчинение другой стороны с применением психической и

(или) физической силы.

Насилие — это действие человека с применением физической силы, целью которой

является преодоление сопротивления и подчинение лица, по отношению к которому оно на-

правлено и стремления и поведения которого находятся в конфликте с поведением и стрем-

лениями лица, осуществляющего насилие. Насилие — это принуждение с применением фи-

зической силы [7, с. 131].

Под насилием вообще понимается действие, связанное с прямым причинением физи-

ческого, психического или нравственного ущерба другому лицу или с угрозой такого причи-

нения с целью принуждения его к определенному поведению.

Формы насилия в семье могут выделяться по разным основаниям — по субъектам

взаимодействия (взрослых по отношению к детям, детей и взрослых по отношению к пре-