Социальная педагогика 2011 №2

Подождите немного. Документ загружается.

ТЕХНОЛОГИЯ и ПРАКТИКА

тов. Характеристики собираются как самим ребёнком, так и соци

альным педагогом при его координационно-установочных встре

чах с субъектами и со-субъектами профилактической работы. Це

лью данного раздела является включение механизмов самооценки

ребёнка, сравнения его представлений о себе с тем, как он выгля

дит в глазах окружающих. В этом разделе портфолио можно пред

ставить:

— отзывы учителей о достижениях ребёнка по учебным предме

там, которые ему нравятся, о преодолении затруднений в постиже

нии «нелюбимых» учебных предметов;

— отзывы тренера о спортивных достижениях (или отзыв соответ

ствующего руководителя кружка);

— отзывы классного руководителя об участии в общественно-по-

лезном труде, в общественной акции, о выполнении общественно

го поручения,

— отзывы работодателя;

— отзывы значимых для ребёнка людей о его творческой работе;

— отзывы друзей о нём самом;

— отзыв участкового уполномоченного УВД о поведении ребёнка

вне школы;

— отзывы членов семьи о его поведении дома, участии в работе по

дому;

— отзывы соседей по дому об оказании им помощи;

— отзывы представителей органов опеки о положительных изме

нениях в семейных взаимоотношениях;

— отзывы школьного социального педагога (например, о позитив

ных изменениях социального статуса ребёнка в классе) и пр.

Отзывы собирает и представляет как сам ребёнок, так и социаль

ный педагог, который получает их при координирующих контактах

с субъектами профилактики.

В разделе «Документы и фотографии» фиксируются официальные

подтверждения успехов ребёнка: полученные им награды (почёт

ные грамоты, дипломы, медали и т.д.), документы о пройденном обу

чении (сертификаты, свидетельства, выписки из классного журна

ла), фотографии участия ребёнка в каком-либо виде

общественно-признаваемой деятельности и т.д. Следует особо от

метить, что субъекты профилактической работы должны специаль

но организовать включение ребёнка в деятельность, позволяющую

ему добиваться успехов, наград.

Портфолио является экспертно накопительной оценкой, поэтому

мы разработали совокупность балльных оценок разделов и макси

мальную оценку портфолио (табл. 1).

«Социальная педагогика» 2/2011

С.В. Воробьёва. Профилактика детской безнадзорности: технология

портфолио

Таблица 1

Совокупность балльных оценок разделов портфолио

Раздел

портфолио

Оценка Балл

Максималь

ный балл

портфолио

«Портрет» Полностью отражает позитивные

изменения

33,3

99,9(100)

Не совсем полно представлены

позитивные изменения

16,6-22,2

Неполное отражение позитивных

изменений

3,7-11,1

«Отзывы»

Полностью отражает позитивные

изменения

33,3

Не совсем полно представлены

позитивные изменения

16,6-24,3

Неполное отражение позитивных

изменений

8,3-12,5

«Документы

и фотогра

фии»

Полностью отражает позитивные

изменения

33,3

Не совсем полно представлены

позитивные изменения

16,6-22,2

Неполное отражение позитивных

изменений

3,7-11,1

Максимальная оценка, свидетельствующая о значительных пози

тивных личностных изменениях ребёнка, зафиксированных во всех

разделах портфолио, составляет 99,9 (100) балла.

При оценивании позитивных личностных изменений ребёнка

в рамках каждого из разделов портфолио мы использовали три ви

да вербальной оценки, формулирующиеся следующим образом:

а) полностью отражает позитивные изменения; б) не совсем пол

но представлены позитивные изменения (можно трактовать и как

«они есть не по всем позициям»); в) неполное отражение позитив

ных изменений (можно трактовать и как «они есть, но их очень

мало»).

Оценочной позиции «а» в каждом разделе соответствует 0,3 макси

мальной балльной отметки — 33,3 балла; позиции «б» — «вилка» —

от 16,6 балла до 24,3 балла; позиции «в» — «вилка» — от 3,7 до 12,5.

Портфолио можно использовать и при анализе эффективности ин

ституционального взаимодействия в профилактической работе

(табл. 2).

«Социальная педагогика» 2/2011

Таблица 2

ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

Баллы портфолио для оценки эффективности

институционального взаимодействия субъектов профилактики

детской безнадзорности

Оценка

Баллы портфолио

Институциональное взаимодействие в профилактической

работе, безусловно, эффективно 99,9

Институциональное взаимодействие в профилактической

работе, скорее, эффективно

49,8-72,9

Институциональное взаимодействие в профилактической

работе, скорее, малоэффективно

24,9-37,5

Литература

Здесь мы используем три оценки эффективности:

а) «институциональное взаимодействие в профилактической рабо

те, безусловно, эффективно» при наборе максимального суммарно

го по всем разделам портфолио балла — 99,9;

б) «институциональное взаимодействие в профилактической рабо

те, скорее, эффективно» — при наборе по всем трём разделам от

49,8 до 72,9 балла (16,6x3 + 24,3x3);

в) «институциональное взаимодействие в профилактической рабо

те, скорее, малоэффективно» — при наборе по всем трём разделам

от 24,9 до 37,5 балла (8,3x3 + 12,5x3).

Диагностическое сопровождение портфолио осу

ществляется социальным педагогом и школьным пе-

дагогом-психологом. Диагностика включает исследо

вания динамики ценностных ориентаций ребёнка,

шкалирование установки на социальную желатель

ность, склонности к преодолению норм и правил,

склонности к аддиктивному поведению, склонности

к самоповреждающему и саморазрушающему по

ведению, склонности к агрессии и насилию, волево

го контроля эмоциональных реакций, склонности

к делинквентному поведению. Результаты диагнос

тических исследований не включаются в структуру

портфолио. Они являются предметом обсуждения

для всех субъектов профилактической работы, осу

ществляемой с ребёнком и его семьёй, при коорди

нации их деятельности. Кроме того, итоги диагнос

тических исследований учитываются при балльной

оценке всех разделов портфолио и рассматривают

ся как показатели эффективности институциональ

ного взаимодействия субъектов профилактики без

надзорности детей.

1. Акулова О.В. Современная школа:

опыт модернизации: кн. для учителя /

О.В. Акулова [и др.]; под общ. ред.

А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ

им. А.И. Герцена, 2005.

2. Большая книга о маленькой школе /

Т.В. Светенко [и др.]. Псков: ПГПИ, 2003.

3. Голуб Г.Б. Портфолио в системе педа

гогической диагностики / Г.Б. Голуб,

О.В. Чуракова / / Школьные технологии.

2005. № 1.С. 183-195.

4. Ожегов С.И. Толковый словарь русско

го языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова.

М.: Азбуковник, 1999.

5. Фетискин Н.П. Социально-психологи

ческая диагностика развития личности

и малых групп: учеб. пособие / Н.П. Фе-

тискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.:

Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002.

6. Каган М. С. Человеческая деятельность

(Опыт системного анализа) / М.С. Каган.

М.: Политиздат, 1974.

32 «Социальная педагогика» 2/2011

Работа школы с семьёй

подростка девиантного

поведения

Екатерина Александровна

Никитская,

педагог-психолог ГОУ СОШ № 2,

ассистент кафедры социальной

педагогики и психологии Московского

педагогического государственного

университета, кандидат

педагогических наук

Светлана Викторовна Маркова,

педагог-психолог ГОУ СОШ № 2,

старший преподаватель кафедры

клинической психологии

Московского городского психолого

педагогического университета

В статье, которую мы предлагаем, речь идёт

о работе с родителями педагогов-психологов

специальной школы для подростков с деви

антным поведением. На наш взгляд, опыт

такой работы может быть полезен и учите

лям, и психологам, и социальным педагогам

обычных общеобразовательных школ. Ведь

все они в своей каждодневной практике име

ют дело с категорией учеников, которых се

годня принято называть «трудными».

• социально приемлемые формы поведения

• психолого-педагогическая работа с семь

ёй • имплицитные концепции воспитания

•психолого-педагогические занятия с роди

телями, родительский клуб

Изменившиеся за последние десятилетия ус

ловия жизни не могли не повлиять на цен

ностные ориентации современной россий

ской семьи, а значит, и на подходы

к воспитанию детей. Родители сегодня зача

стую гораздо больше ориентированы на при

обретение материальных благ, чем на нрав

ственное воспитание детей. Об этом

свидетельствуют и данные социологов: в на

чале 2000 годов только 7% семей считали

нравственные ценности приоритетными

в воспитании детей [ 1 ]. А исследования, про

ведённые относительно недавно ВЦИОМ,

показали, что 55% молодых людей в возрас

те 18 — 24 лет считают возможным пересту

пать через этические нормы для того, чтобы

добиться успеха в жизни, поскольку «мно

гие моральные принципы устарели» [2].

Семья, как известно, — один из важнейших

социальных институтов, который влияет как

на привитие просоциальных ценностей, так

и на формирование отклонений в поведе

нии подростков. Поэтому специалисты пси-

холого-педагогической сферы свою работу

по развитию социально приемлемых форм

поведения и отношений, а также профилак

тике и коррекции социальных отклонений

стараются строить и проводить целостно

и комплексно как с самим ребёнком, так

и с его семьёй.

«Социальная педагогика» 2/2011 зз

ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

В каждой семье складывается определённая, далеко не всегда осозна

ваемая система воспитания. Эта система включает и понимание це

лей воспитания, и формулировку его задач, и более или менее целе

направленное применение методов и приёмов воспитания, учёт того,

что можно и чего нельзя допустить в отношении ребёнка. В соци

ально-педагогической науке такие неосознаваемые центральные

ценностные ориентации в социальном поведении взрослых по от

ношению к подрастающим поколениям красиво называются «им

плицитными концепциями воспитания» (автор теории А.В. Мудрик).

По сути, они определяют содержание взаимодействия старших

и подрастающих поколений, его стиль и средства, т.е. то, чего взрос

лые добиваются от детей, и то, каким образом они это делают.

Особо остро проблема взаимоотношений со старшими членами се

мьи стоит у учащихся специальных общеобразовательных школ.

В нашем случае — это специальное учебно-воспитательное учреж

дение для детей и подростков с девиантным поведением, которое

призвано обеспечить воспитанникам психологическую и социаль

ную реабилитацию, включающую коррекцию их поведения и адап

тацию в обществе, а также создание условий для получения ими на

чального общего, основного общего, среднего (полного) общего

и начального профессионального образования.

Такие школы, как правило, комплектуются из числа несовершенно

летних, состоящих на учёте милиции и комиссий по делам несовер

шеннолетних. Ребят из школ этого типа объединяют такие «призна

ки»: трудности в обучении, нарушения социального поведения,

эмоционально-личностные нарушения различного характера, соци

ально-педагогическая запущенность.

Одно из приоритетных направлений психолого-педагогической де

ятельности в специальной общеобразовательной школе № 2 для де

виантных подростков Центрального административной округа

г. Москвы — работа с семьями воспитанников. По результатам про

ведённой диагностики был составлен примерный и, прямо скажем,

неутешительный психологический портрет ученика нашей школы.

Это подросток:

— с завышенной самооценкой;

— со сниженным нравственным контролем (поведение определя

ется его влечениями и желаниями);

— с ярко выраженными импульсивностью и готовностью к деви

антным действиям;

— со своеобразной иерархии ценностей (в этой иерархии самосто

ятельность, творчество и саморазвитие не занимают приоритетных

позиций).

И самое главное: в представлении подростков сильно занижена цен

ность семьи.

Отметим, что к нам подростки поступают из массовых школ, в кото

рых каждый из них, как правило, длительное время находился в по-

«Социальная педагогика» 2/2011

стоянной ситуации школьной неуспешности, имел статус «белой во

роны» или «паршивой овцы». Поэтому у этих ребят уже сложился

определённый стереотип восприятия окружающего мира и поведе

ния, соответствующий полученным «ярлыкам». (Отметим, правда,

что, попадая в коллектив детей со сходными психолого-недагогиче-

скими характеристиками и проблемами, такой ребёнок в большин

стве случаев перестаёт чувствовать себя отверженным, психологи

чески забитым и постоянно осуждаемым извне.)

В результате проведённого нами исследования удалось выявить осо

бенности внутрисемейных отношений воспитанников, а именно:

общая тревожность, конфликтность в семье, чувство неполноцен

ности в ситуациях семейного взаимодействия, враждебность отно

шений. Во многом это объясняется низким уровнем или отсутстви

ем психолого-педагогической культуры родителей, что приводит

к их педагогической несостоятельности. Но самое печальное — это

нежелание что-либо менять в содержании и методах семейного вос

питания.

Приведём данные мониторинга (проводился совместно со школь

ными социальными педагогами), который был направлен на выявле

ние демографического статуса и уровня доходов семей, образова

тельного уровня родителей и семей по типу десоциализирутощего

влияния:

1. Демографический статус семей:

опека — 4%;

полная семья — 24%;

неполная семья — 72%.

2. Уровень доходов семей:

средний уровень доходов — 29%;

низкий уровень доходов — 71%.

3. Образовательный уровень родителей:

среднее — 50%;

среднее специальное — 39%;

неполное среднее — 9%;

высшее — 2%.

4. Классификация семей по типу десоциализирующего влияния:

педагогически несостоятельные — 70%;

конфликтные — 7%;

асоциальные — 10%;

криминальные — 13%.

Специфический социальный состав семей, низкая мотивация

к участию в жизни школы, низкая заинтересованность в решении

проблем собственных детей поставили перед педагогами и психо

логами школы задачу найти оптимальную форму работы, способст

Е.А. Никитская, С.В. Маркова. Работа школы с семьёй подростка

девиантного поведения

«Социальная педагогика» 2/2011

ТЕХНОЛОГИЯ И'ПРАКТИКА

вующую вовлечению родителей в учебно-воспитателное прост

ранство школы. Для решения этой задачи в начале учебного года бы

ло проведено анкетирование, в котором приняли участие 59 чело

век (82%).

В качестве предпочитаемой формы работы большинство родителей

выбрало групповые психолого-педагогические занятия по пробле

мам воспитания ребёнка (59%), остальные предпочли индивидуаль

ные беседы с педагогом-психологом и совместные занятия родите

лей и детей.

Учитывая высказанные в анкетах пожелания, психологическая служ

ба школы в качестве приоритетной выбрала такую форму работы,

как групповые психолого-педагогические занятия, поскольку они

охватывают одновременно большое количество участников со схо

жими проблемами. Групповые занятия в нашей школе проходят

чаще всего в рамках заседаний

родительского клуба — схожее по

интересам объединение группы родителей относительно постоян

ное по составу.

Группа родителей формируется по принципу добровольности.

На первичном собеседовании мы попытались убедить родителей в не

обходимости их активного участия в исправлении поведения ребён

ка. Как показал наш опыт, этот этап наиболее трудный, поскольку

многие родители считают бесполезными попытки изменить поведе

ние ребёнка за счёт корректировки собственного стиля взаимодей

ствия с ним. Кроме того, всем, и особенно родителям наших учени

ков, очень непросто вынести на групповое обсуждение свои

проблемы. Родители, которые ведут асоциальный образ жизни, тем

более не соглашаются на групповую работу. К сожалению, в нашем

законодательстве нет механизмов воздействия на родителей, посред

ством которых стало бы возможным мотивировать их на коррекци

онную работу, но мы пытаемся это делать путём доверительных бе

сед, в том числе (а зачастую, прежде всего) в рамках заседаний

родительского клуба, во время которых родители постепенно начи

нают осознавать, насколько им полезно такого рода взаимодействие.

Выстраивая работу с родителями, мы опираемся на принципы се

мейно-ориентированного подхода, в последние годы активно внед

ряющегося в социальной работе. Этот подход утверждает, что боль

шинство родителей не имеют цели причинить своим детям вред.

И если дать им возможность решить свои проблемы и развить свои

способности в плане воспитания, они смогут научиться гораздо бо

лее продуктивно и психологически безопасно взаимодействовать

со своими детьми и удовлетворять их базовые потребности в безо

пасности, любви и принятии (4).

Заседания клуба проводятся ежемесячно, и на них обсуждаются те

мы, которые были выбраны самими родителями в ходе их опроса

в начале учебного года. Оказалось, что большинство родителей нуж

даются в помощи с профессиональным самоопределением ребёнка

«Социальная педагогика» 2/2011

(29%), 20% испытывают потребность в психологической подготовке

ребёнка к сдаче ЕГЭ, 17% сформулировали просьбу о помощи в ре

шении конфликтов с ребёнком, 13,5% нуждаются в получении ин

формации о самом ребёнке (о развитии его личности) и, наконец,

профилактике употребления психоактивных веществ (ПАВ) и обу

чению взаимодействию с подростком хотели бы уделить своё вни

мание 10% и 10% родителей соответственно.

Несмотря на то что подавляющее большинство родителей выразили

намерение сотрудничать, в действительности его реализуют не все.

За последнее время мы провели уже 8 заседаний, в которых прини

мали участие 10 — 13 человек. Таким образом сложился постоянный

состав родительского клуба. Тематика каждого занятия выносилась

на обсуждение и утверждалась участниками клуба. Были обсуждены

темы: «Психологические особенности подросткового возраста», «На

казывая, подумай, зачем?», «Стили воспитания», «Способы разре

шения конфликтов» и другие. Для первого занятия была выбрана

тема, с одной стороны, наиболее общая, с другой — вполне нейтраль

ная — «Психологические особенности подросткового возраста». Вме

сте с тем, эта тема оказалась весьма интересной для родителей на

ших ребят, которые в основной своей массе являются педагогически

не вполне состоятельными и зачастую не умеют отличать нормаль

ные для подросткового возраста реакции от тех, которые уже мож

но было бы назвать «сигналами» возможных проблем. Вообще,

на первом занятии перед нами стояла цель знакомства родителей

между собой и с педагогами-психологами, создание общего благо

приятного эмоционального фона для снятия или, как минимум, сни

жения барьеров, мешающих многим родителям продуктивно сотруд

ничать со школой. И уже к середине первого занятия родители начали

вести себя более непринуждённо, открыто и абсолютно все выража

ли готовность посещать и дальнейшие заседания родительского клу

ба. Первые несколько заседаний проходили в форме дискуссий, а не

тренингов. Родителям достаточно сложно давалась обратная связь.

Им трудно было делиться своими переживаниями, но уже на четвёр

том занятии мы отметили качественно иной уровень взаимодейст

вия: родители научились анализировать свои поступки, высказывать

мнение, слушать остальных и стало заметно, что они начали полу

чать удовлетворение от встреч в клубе. Конечно, нельзя не отметить

и те трудности, с которыми столкнулись педагоги-психологи при про

ведении заседаний родительского клуба:

1. Проблема привлечения и удержания постоянного состава участ

ников. Бывает очень непросто выбрать время занятий так, чтобы оно

устраивало большинство участников. Кроме того, малейшие труд

ности в понимании материала или неверие в то, что что-то можно

исправить, выставляли дополнительный барьер во взаимодействии

и снижали интерес родителей к занятиям.

2. Проблема структурирования занятий, а также отвлечения вни

мания на посторонние темы.

Е.А. Никитская, С.В. Маркова. Работа школы с семьёй подростка

девиантного поведения

«Социальная педагогика» 2/2011

ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

3. Трудности, продиктованные невысоким образовательным уров

нем родителей и установлением обратной связи. Оказалось нелёг

ким делом учитывать эти особенности при формулировании тем, за

даний, вопросов, объяснении материала и т.п.

Несмотря на возникающие трудности, взаимодействие с родителя

ми — это интересный и, безусловно, необходимый вид деятельнос

ти педагога и психолога, направленный на профилактику и коррек

цию отклоняющегося от социальных норм поведения детей. Цель

работы нашего родительского клуба — сохранение психологическо

го здоровья детей и обеспечение согласованности действий родите

лей, психологов и педагогов посредством профилактики и коррек

ции дисгармонии семейных отношений и устранение недостатков

семейного воспитания.

Опрос родителей и учеников, отзывы классных воспитателей и учи

телей, наблюдение психологов показывают, что работа родительско

го клуба достаточно успешна. Эта успешность заключается в замет

ных положительных изменениях родительского взаимодействия со

своими детьми, снижении частоты и остроты конфликтных ситуа

ций, улучшении домашней атмосферы и постепенном налаживании

детско-родительского диалога. В качестве ближайшей перспективы

работы в этом направлении педагоги-психоло

ги нашей школы видят привлечение больше

го количества родителей на заседания клуба,

дальнейшую деятельность по формированию

устойчивой мотивации родителей на сотруд

ничество со школой с привлечением других

представителей педагогического коллектива

школы, внешних организаций, расширение

спектра методов и приёмов взаимодействия

с родителями.

Литература

1. Маршак АЛ. Социология: учеб. посо

бие. М.,2002. С. 226.

2. Поздняев М. «Господа, мы звери» //

Новые Известия, № 36, 1 марта 2007 г.,

С. 7.

3. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополуч

ной семьи. М.: Просвещение, 1988.

Джудит С. Райкус, Рональд С. Хьюз.

«Социально-психологическая помощь

детям группы риска: Практическое посо

бие: в 4 томах. Том 1. Концептуальные

основы социальной работы с детьми. М.,

Национальный фонд защиты детей от

жестокого обращения, 2008.

«Социальная педагогика»

2/2011

Эффективное

воспитание: школа

и семья как партнёры

Дмитрий Васильевич Григорьев,

начальник отдела методологии

и технологии воспитания личности

Федерального института развития

образования, кандидат

педагогических наук

Ольга Юрьевна Кожурова,

руководитель Центра семейной

педагогики Института повышения

квалификации и профессиональной

переподготовки работников

образования Тульской области

• школьно-семейные противоречия • соци

альное партнёрство школы и семьи в воспи

тании • типология партнёрских отноше

ний • содержание и формы партнёрства

• анализ эффективности партнёрства

школы и семьи

Сегодня в отношениях школы и семьи есть

как взаимное притяжение, так и отталки

вание. С одной стороны, возрос уровень

требований родителей к школе, учителей

к родителям, возрос уровень контроля ро

дителями учебно-воспитательного процес

са в школе; формируется практика привле

чения родителей к управлению школой.

С другой стороны, возрос уровень и взаим

ных претензий. Учителя недовольны низ

ким уровнем общей и педагогической куль

туры семьи, характерной для многих семей

экономией на воспитательных усилиях. Ро

дители жалуются на низкий уровень учи

тельского профессионализма, на оторван

ность воспитательных идеалов учителей от

реальной жизни. Учителя сетуют на потре

бительское отношение семей к школе, ро

дители — на предвзятое отношение педа

гогов к детям.

Эти противоречия обостряются ещё и мно

гозначностью сегодняшних понятий «шко

ла» и «семья». Единообразная школа сохра

нилась только в памяти нынешних

родителей. Произошло и глубокое расслое

ние семей по социально-экономическим по

казателям и воспитательным возможностям.

Новая школа, новая семья, новые отноше

ния между ними требуют новых подходов

к организации взаимодействия школы и се

мьи, адекватных реалиям и вызовам насто

ящего времени. Широко распространённый

просветительский подход, «воспитание ро

дителей» или «окультуривание семьи», о чём

писали классики советской педагогики, те

ряют свою эффективность, поскольку мас

совая школа, как показывают социологиче

ские исследования, утратила лидерские

позиции в воспитании подрастающего по

коления и сама нуждается в помощи.

«Социальная педагогика» 2/2011