Социальная педагогика 2010 №1

Подождите немного. Документ загружается.

О. Паншина, Л. Боярская, А. Красиков. Профилактика вторичного сиротства

шению выпускника Анатолия

В.,

успешного предпринимателя, име-

ющего семью с тремя детьми. Юноши и девушки провели здесь че-

тыре дня, увидели реальные взаимоотношения детей и родителей, су-

пругов, помогали в ведении семейного быта, участвовали

в культурных мероприятиях вместе с членами семьи, организован-

ных Анатолием и другими выпускниками, проживающими в г. Че-

реповце. В отзывах детей звучат только положительные эмоции:

«Эта поездка незабываема, я впервые увидела, как можно любить

своих детей и жить для своей семьи!» (Тамара Т.), «Наконец-то в мо-

ей жизни появился пример для подражания — у меня будет трое де-

тей,

я постараюсь создать им такие

же

условия, как Толя!» (Вале-

рий 3.), «Мы так замечательно и полезно провели время: я впервые

ощутила себя хозяйкой на кухне, какую видела только по телевизо-

ру, мне не хотелось выходить из дома, пока не научусь пользовать-

ся такой электроплитой и другим кухонным оборудованием, а всё-

таки пирожки приготовить смогла — сама!» (Алла Н.).

Итак, приобретение положительного жизненного опыта возможно

только в реальных условиях, поэтому пребывание в семьях выпуск-

ников, которое даёт воспитанникам необходимые основы подготов-

ки к семье и браку, стало в детском доме традицией и неотъемле-

мой частью программы «Аист».

Опора на благополучный опыт семейной жизни, успешного мате-

ринства и отцовства выпускников позволяет не только решать про-

блемы формирования брачно-семейных представлений воспитан-

ников, но и оказывает значительную поддержку молодым семьям.

Особенную окраску она приобретает, если в решение данных про-

блем привлекаются представители общественности. Так, 12 деву-

шек в возрасте от 20 до 27 лет были приглашены на встречу под на-

званием «Есть такое слово — мама...». Они по-настоящему

счастливы своим материнством и горды тем, что в их адрес звучит

слово «мама», которое многие из них не могли сказать собственной

матери. Девушки успешно адаптировались в жизни, получили про-

фессиональное образование, работают на предприятиях города, не-

которые находятся в отпуске по уходу за ребёнком. Молодые мате-

ри и отцы получили возможность пообщаться и задать

интересующие их вопросы главе администрации Великоустюгско-

го муниципального района, председателю женсовета города, гене-

ральному директору одного из шефствующих предприятий. Выпу-

скники активно включились в разговор и установили контакты

с теми, чья поддержка необходима им в дальнейшей жизни. Встре-

чи такого уровня дают надежду воспитанникам и выпускникам на

поддержку со стороны окружающих, вселяют веру в их благополуч-

ное материнство и ответственное родительство.

Исследование, проведённое в детском доме, показало и недоста-

точную правовую компетентность наших воспитанников в вопро-

сах брака и семьи. Для формирования представлений воспитанни-

«Социальная педагогика» 1/2010

ТЕХНОЛОГИЯ и ПРАКТИКА

ков в области семейного законодательства, умения применять по-

лученные знания в повседневной жизни, развития интереса к пра-

вовым вопросам разработана программа «Правовая семейная

азбука».

Педагог с группой воспитанников юношеского возраста проводит

обзор нормативно-правовых документов, регулирующих брачно-

семейные отношения, рассматривает ответственность за невы-

полнение родительских обязанностей, разбирает такие понятия,

как семейное право, семейная правоспособность и дееспособ-

ность, семейные правоотношения, брачный возраст, законность

брачно-семейных отношений. В ходе экскурсий в ЗАГС и встреч

со специалистами и юристами участники занятий знакомятся с ус-

ловиями и порядком заключения брака, содержанием и целями

заключения брачного договора («Брак и бракосочетание», «Брач-

ный договор», «Процесс бракозаключения»). Работая с правовой

литературой, консультируясь у специалистов органов опеки и по-

печительства, воспитанники изучают права и обязанности роди-

телей, права детей, ответственность родителей за воспитание де-

тей, уголовную ответственность родителей за жестокое обращение

с ребёнком («Право о правах в семье», «Защита детей от семейно-

го насилия»).

Такое детальное и серьёзное изучение отраслей семейного, уголов-

ного и административного права способствует как повышению об-

щего уровня правовой компетентности воспитанников, так и помо-

гает формировать ответственное и осознанное отношение

к вопросам создания и сохранения семьи, рождения и воспитания

будущих детей.

Деятельность специалистов детского дома по профилактике вто-

ричного сиротства оценивается с помощью следующих критериев:

уровень сформированности брачно-семейных представлений;

сформированность представлений о ценностях семьи; уровень

сформированности правовой компетентности в вопросах семьи

и брака.

Контрольное исследование показало, что после реализации про-

грамм у воспитанников сформировался образ будущей семьи, пред-

ставления о целях создания семьи, трудностях и радостях семейной

жизни. Участники занятий стали более серьёзно и вдумчиво отно-

ситься к перспективам семейной жизни, большинство из них сего-

дня уверены в невозможности счастливой и полноценной жизни

без создания семьи. В образе предполагаемого спутника жизни

и у юношей, и у девушек большое место стали занимать характери-

стики, связанные с качествами, необходимыми для построения пол-

ноценных семейных взаимоотношений: ответственность, уверен-

ность в себе и своих силах, культурное развитие, трудолюбие. Если

до работы по программе молодые люди были ориентированы на ре-

«Социальная педагогика» 1/2010

О. Паншина, Л. Боярская, А. Красиков. Профилактика вторичного сиротства

ализацию своих потребностей (высокие показатели у девушек бы-

ли по материальной состоятельности, у юношей — по трудолюбию

будущей жены), то после участия в занятиях они выделяют как зна-

чимые нравственные и личностные качества будущего партнёра по

браку. Всё это позволяет сделать вывод о повышении требований

к себе и будущему супругу, родителю не с позиции иждивенчества

и потребительства, а с точки зрения возможности построения на-

дёжных и долговременных взаимоотношений.

После реализации программы значительно повысилась значимость для уча-

стников такой функции семьи, как продолжение рода. Если до проведения

занятий её отмечали 20

воспитанников, то после — 60% юношей и деву-

шек считают её одной из главных.

Приведённые данные демонстрируют изменения, происходящие в пред-

ставлениях молодых людей в области семьи и брака, позволяют прогнози-

ровать их позитивный и ответственный настрой на собственное роди-

тельство, а также предполагают пролонгированное изучение

становления выпускника в самостоятельной жизни.

После 1-го курса, летом 1989 года, я рабо-

тала воспитателем в детском доме, там мне

была оформлена трудовая книжка с соот-

ветствующей записью. После окончания

пединститута в той же книжке была сде-

лана запись «1988-1993 — учёба в инсти-

туте». По окончании пединститута и по сей

день работаю воспитателем в детдоме. Под-

скажите, пожалуйста, войдёт ли учёба в пе-

д-институте в педстаж?

Незнамова

Нет, не войдёт.

У нас школа-интернат, школу закрыли

и учителей сократили, но некоторые учи-

теля перешли работать воспитателями.

Учитель I категории (13-й разряд) перешёл

на основное место работы как воспитатель

(никакой категории не имеет). Могу ли я

учитывать I категорию учителя на воспи-

тателя и сразу установить педагогу как вос-

питателю 13-й разряд внутренним прика-

зом по учреждению? Либо у меня должен

быть приказ Министерства образования

на разрешение распространения I катего-

рии учителя на воспитателя, и только тог-

да я могу установить педагогу 13-й разряд?

Татьяна Геннадьевна

Да, можете если у Вас есть полномочия ус-

танавливать соответствующую квалифика-

ционную категорию. На основании Письма

Минобразования РФ № 03-8ин/22-03,

Профсоюза работников народного образо-

вания и науки РФ № 11 от 07.02.2003 «Разъ-

яснения по применению Положения о по-

рядке аттестации педагогических и

руководящих работников государственных

и муниципальных образовательных учреж-

дений» квалификационные категории, при-

своенные педагогическим и руководящим

работникам, учитываются в течение срока

их действия на всей территории Российской

Федерации, в том числе:

Консультирует юрист

На вопросы отвечает

Елена Болотова,

профессор кафедры дисциплин

государственно-правового цикла

юридического факультета

Университета РАО

«Социальная педагогика» 1/2010 74

Е. Болотова. Консультирует юрист

— при работе в должности, по которой присвоена квалификацион-

ная категория, независимо от типа и вида образовательного учреж-

дения, преподаваемого предмета (дисциплины);

— при возобновлении работы в должности, по которой присвоена

квалификационная категория, независимо от перерывов в работе;

— при переходе из негосударственного образовательного учрежде-

ния, а также учреждений и организаций, не являющихся образова-

тельными, на работу в государственные и муниципальные образо-

вательные учреждения, при условии, если аттестация этих

работников осуществлялась в соответствии с Приказом Минобразо-

вания РФ от 26.06.2000 № 1908;

— при переходе работников с одной руководящей должности на

другую руководящую должность из одного образовательного уч-

реждения в другое;

— при выполнении педагогической работы на разных должностях,

по которым совпадают должностные обязанности, учебные програм-

мы, профили работы.

Другие случаи учёта квалификационной категории при работе на

разных педагогических должностях, по которым совпадают долж-

ностные обязанности, учебные программы, профили работы, рас-

сматриваются соответствующим органом управления образовани-

ем (в том числе ведомственным), к чьей компетенции относится

присвоение квалификационной категории, на основании письмен-

ного заявления работника.

Таким образом, работник должен написать заявление в соответст-

вующую аттестационную комиссию о взаимозачёте квалификаци-

онной категории по должности «учитель» для должности «воспита-

тель». Согласно этому письму такой взаимоучёт возможен.

Интернат при школе. Каким САНПИНом руководствоваться по со-

держанию, организации деятельности в пришкольном интернате

(не в школе-интернате)?

Гаврилюк

Санитарно-эпидемиологические требования к организации пита-

ния обучающихся в общеобразовательных учреждениях, учрежде-

ниях начального и среднего профессионального образования. Сан-

ПиН 2.4.5.2409-08; Гигиенические требования к устройству,

содержанию, оборудованию и режиму работы специализирован-

ных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в соци-

альной реабилитации. СанПиН 2.4.1201-03; Гигиенические требова-

ния к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях.

СанПиН 2.4.2.1178-02 (например, п. 2.1.9).

«Социальная педагогика» 1/2010

ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

Какими нормативными документами регламентируется деятель-

ность логопеда в психолого-медико-социальном реабилитацион-

ном центре?

Елена Геннадьевна

Приказ Минздравсоцразвития РФ от 14.08.2009 № 593 «Об утверж-

дении Единого квалификационного справочника должностей ру-

ководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификацион-

ные характеристики должностей работников образования»;

«Рекомендации по совершенствованию деятельности образователь-

ных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогиче-

ской и медико-социальной помощи (ППМС-центров)»; Приказ Мин-

здрава РФ от 28.12.1998 № 383 «О специализированной помощи

больным при нарушениях речи и других высших психических функ-

ций» (вместе с «Положением о логопеде», «Положением об орга-

низации работы логопедического кабинета», «Положением об ор-

ганизации работы дневного стационара для больных с афазиями,

дизартриями и логоневрозами», «Положением об организации ра-

боты стационарного отделения для лечения нарушений речи и дру-

гих высших психических функций», «Положением об организации

работы стационара на дому для больных с нарушениями речи и дру-

гих высших психических функций (с последствиями перенесённых

церебральных инсультов и тяжёлых черепно-мозговых травм)»,

«Положением об организации работы Центра патологии речи и ней-

рореабилитации», «Программой подготовки на курсах тематичес-

кого усовершенствования специалистов по патологии речи и ней-

рореабилитации», «Методическими рекомендациями «Организация

специализированной службы по оказанию помощи больным с па-

тологией речи (комплексная система лечения и нейрореабилита-

ции)» и др.

Интегрированное

(инклюзивное)

образование: генезис и

проблемы внедрения

Наталья Назарова,

профессор Московского городского

педагогического университета,

доктор педагогических наук

Сегодня необходимость внедрения интег-

рированного (инклюзивного) обучения оче-

видна всем. Вместе с тем за двадцатилет-

ний период с начала этого процесса (с 90-х

годов XX в.) в нашей стране значительных

успехов достигнуто не было. В связи с этим

большое значение приобретают анализ ис-

тории становления и развития интегриро-

ванного образования в мире и выявление

причин неудач образовательной интегра-

ции в России.

• интегрированное образование • социальная

интеграция • обучение детей с ограниченными

возможностями совместно с обычными деть-

ми • принципы интеграции • решение проблем

инклюзивного образования в России

XVII в. швейцарский математик

Я.

Бернулли

(1654—1705) вводит

математику термин «инте-

грал».

последующие три столетия термин «ин-

тегрировать» постепенно проникает в другие

отрасли научного знания: сначала

философию,

затем в психологию, социологию и, наконец,

в педагогику. Термин «интеграция» произошёл

от латинского слова

integrare

—

восполнять,

до-

полнять

прилагательного

integer —

восполнен-

ный, целостный.

педагогике термин «социальная интеграция»

появился в XX в. и применялся первоначально

преимущественно

в США

применительно к про-

блемам расовых, этнических меньшинств, по-

зднее — к детям эмигрантов. И лишь в послед-

ние десятилетия (с 60-х годов XX в.) термин

вошёл в речевой оборот Европы и стал приме-

няться в контексте проблем людей

ограничен-

ными возможностями (инвалидов).

истории педагогики возникновение феноме-

на

совместного

обучения (именно так, а не «ин-

«Социальная педагогика» 1/2010

ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ

теграция» он назывался сначала) обычных детей и детей с проблемами

в развитии

(XIX в.)

было подготовлено широким распространением и вне-

дрением в европейскую образовательную практику педагогических идей

И.Г. Песталоцци (1746—1827). Идея совместного обучения обычных де-

тей

детей с нарушениями зрения, слуха, умственного развития занима-

ла умы передовых европейских учителей первой половины XIX века

(Франция, Германия, Австрия и др.).

пользу совместного обучения про-

грессивная педагогическая общественность приводила целый ряд аргу-

ментов: возможность более широкого охвата обучением детей с наруше-

ниями в развитии (глухих, слепых и др.), так как для них

в то время было мало специальных учреждений; возмож-

ность использования воспитательного потенциала семьи,

который исключается при обучении детей в условиях за-

крытой школы-интерната (В.А. Егер); возможность сде-

лать общедоступными эффективные способы и приёмы,

применяемые в практике обучения детей с отклонениями

в развитии, которые нередко оставались семейной, ком-

мерческой тайной учредителя той или иной частной шко-

лы-интерната для таких детей.

Обучение детей с нарушением в развитии в условиях на-

родной школы рассматривалось как возможность их кон-

такта с окружающим миром, в котором им придётся жить

по окончании школы. Руководители учительских семинарий видели воз-

можность повышения качества методической подготовки учителей на-

родной школы за счёт овладения ими специфическими технологиями обу-

чения детей с нарушениями в развитии. Так, немецкий педагог Фридрих

Х.К. Шварц в своей работе «Теория воспитания в трёх томах» (1829) пи-

сал: «Существуют очень хорошие образовательные учреждения для глу-

хих и слепых, и важным шагом вперёд в настоящее время будет включе-

ние

их

достижений в народные школы,

тем самым их обогащение» (Цит.

по: Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik, 2008, с. 109).

то время предполагалось, что обучение глухих или слепых детей в мас-

совой школе будет дешевле, чем в специальной школе-интернате (инсти-

туте), если с ними будет работать специально подготовленный учитель.

Опыт такой подготовки известен в прусской провинции Саксония.

При школах-интернатах (институтах) для глухих детей в таких городах,

как Эрфурт и Хальберштадт, а позднее — ив городах Магдебург и Вай-

сенфельс (Германия) были открыты учительские семинары, где только за

два года

(1832 —

1834) было подготовлено более 100 семинаристов, кото-

рые могли работать также и с детьми с проблемами в развитии. Извест-

ны многочисленные факты включения детей с нарушением умственного

развития в массовую народную школу (школы для бедных) на террито-

рии европейских

стран.

Например, во Франции такое обучение организо-

вал А, Бланше при поддержке Министерства образования.

Практика совместного обучения была возможна

до

тех пор, пока не были

введены обязательный всеобуч и жёсткий образовательный ценз. По-

Обучение детей с нару-

шением в развитии

в условиях народной

школы рассматрива-

лось как возможность

их контакта с окружа-

ющим миром, в котором

им придётся жить по

окончании школы.

«Социальная педагогика » 1/2010

Н. Назарова. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и

проблемы внедрения

степенное введение в странах Европы законов об обяза-

тельном начальном обучении уже с

40 —

50-х

гг.

XIX при-

вело к увеличению числа элементарных школ и перепол-

нению классов (в классе обычно насчитывалось более

80 детей). Такие условия обучения для детей с образова-

тельными затруднениями,

умственной отсталостью, глу-

хих, слепых, нуждающихся, по сути, в индивидуальном

подходе, становятся неприемлемыми. Поэтому всё чаще

детей, не справляющихся с обязательной программой

и имеющих нарушения в развитии, стали либо направ-

лять в добавочные классы, создаваемые в этой же школе,

либо переводить в открываемые для этого специальные

школы (интернаты), рассматривая такую форму органи-

зации обучения как более прогрессивную, щадящую, и,

одновременно, освобождающую массовую школу от обя-

занности заниматься трудными детьми. Пионерами от-

дельного от массовой системы образования обучения де-

тей с нарушениями в развитии стали в XIX в.

скандинавские страны.

Затем почти на сто лет (вторая половина

XIX —

вторая по-

ловина XX вв.) педагогика забывает о совместном обуче-

нии. Мировая система образования за этот период выстра-

ивает изолированную подсистему в своей структуре —

национальные системы специального образования для

большинства категорий детей

ограниченными возможно-

стями, обеспечивая дифференцированное и отдельное от массовой систе-

мы образования их обучение и воспитание.

Современная форма интеграции появляется впервые за рубежом лишь

во второй половине XX в. Технологическая и информационная револю-

ции в сочетании с либерально-демократическими реформами 70-х годов

способствовали экономическому подъёму, проникновению в педагогику,

как общую, так и специальную, гуманистических идей, инновационных

теорий и технологий,

том числе внедрению и реализации теории и прак-

тики интерактивного подхода в образовании.

Ключевую роль в разворачивании интеграционных процессов сыграла

выдвинутая скандинавскими странами концепция «нормализации»

(Н.Э. Бенк-Миккельсен — 1959; Б. Нирье — 1968), законодательно за-

креплённая позиция социальной политики в отношении лиц с ограни-

ченными возможностями, основу которой составляла идея о нормализа-

ции условий социальной жизни для инвалидов в соответствии

с международными правовыми актами («Декларация прав человека»

и др.). Одним из аспектов нормализации стало интегрированное (инклю-

зивное) образование.

Экономические, технологические

информационные возможности стран

Европы, США

Японии позволили наряду с имеющейся системой специ-

Современная форма ин-

теграции появляется

впервые за рубежом

лишь во второй полови-

не XX в. Технологичес-

кая и информационная

революции в сочетании

с либерально-демокра-

тическими реформами

70-х годов способство-

вали экономическому

подъёму, проникнове-

нию в педагогику, как

общую, так и специаль-

ную, гуманистических

идей, инновационных

теорий и технологий,

в том числе внедрению

и реализации теории

и практики интерак-

тивного подхода в об-

разовании.

«Социальная педагогика» 1/2010

ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ

ального образования создать параллельную специальную образователь-

ную среду

системе массового образования. Кроме того,

им

удалось сде-

лать максимально доступной для лиц с ограниченными возможностями

городскую инфраструктуру, снять информационные и иные барьеры, что

значительно расширило возможности участия этой категории населения

в социальной жизни.

Уже с 60-х

гг.

в.

в европейских странах (Скандинавские страны), США

и Японии начинаются поиски путей совместного обучения. Если в Скан-

динавии интеграция начинает реализоваться в основном нормативным

путём, то в США её реализации предшествуют педагогические поиски

и эксперименты.

В США в 1962 г. М.С. Reynolds публикует программу специального об-

разования, в которой предусматривается достижение возможно боль-

шего участия детей с ограниченными возможностями в общем образо-

вательном потоке по принципу: «специфики не более чем это

необходимо». В 1970 г. американец E.N. Deno предлагает схожую кон-

цепцию, которая получает название «Модель «Каскад» (см. Deno E.N.

«Spezial Education as Developmental Capital» // Exceptional Children, 1970,

№ 37,229

— 237).

Под «каскадом» понимается система поддерживающих

социально-педагогических мер, позволяющих ребёнку с ограниченны-

ми возможностями как можно меньше выходить из «общего потока»

(«mainstream»). Термин этот получает широкое распространение и в на-

шей стране в 90-е годы XX в., когда в США уже перешли на новую тер-

минологию («инклюзия»).

Следом за первыми западноевропейскими странами нормативно-право-

вую базу для интеграции создают

США, принимая в

1975 г.

закон 94-142

(The Education for all Handicapped Children Act).

Введение в 70-е

—

начале 80-х гг. XX в. интеграционных инноваций в об-

разовательную практику массовой школы

США

привело к появлению це-

лого ряда трудностей и проблем. Как показывают проведённые в то вре-

мя исследования в учительской среде, одной из существенных проблем

стала неготовность учителя массовой

школы

к новому виду профессио-

нальной деятельности и к новой ответственности. Подобная картина бы-

ла типичной и для многих европейских стран, обратившихся во второй

половине XX в. к реализации интеграционных идей в образовании.

Возлагавшиеся на быстрый и широкий «mainstreaming» надежды перво-

проходцев себя не оправдали. Стало понятно, что программа нормализа-

ции и интегрированного обучения не может быть внедрена за один день

методом административных решений и простым переводом детей с осо-

быми потребностями из специальной школы в массовую. Необходима

значительная и длительная, предваряющая приход детей с ограниченны-

ми возможностями в массовую школу организационно-методическая ра-

бота, предполагающая соответствующую подготовку массового учителя,

нахождение оптимальных способов модификации учебных планов, раз-

работку новых методических подходов, способов, приёмов. Кроме того,

«Социальная педагогика » 1/2010