Социальная педагогика 2010 №1

Подождите немного. Документ загружается.

Обучение в США:

работа с одарёнными

детьми

Сегодня в США накоплен значительный пе-

дагогический опыт работы с детьми, обла-

дающими ограниченными возможностями

Но многие учителя отмечают: в обучении

одарённых детей они испытывают больше

трудностей, чем в обучении детей-инвали-

дов. Обусловлено это тем, что в большинст-

ве штатов обучение одарённых учеников

проводится по стандартным образователь-

ным программам. Кроме того, для таких де-

тей, в отличие от детей с ограниченными

возможностями, не предусмотрено измене-

ние учебного распорядка, что способствова-

ло бы удовлетворению их образовательных

потребностей. Вместе с тем одарённый ре-

бёнок, как правило, очаровательный, может

быть и «трудным» —конфликтным, каприз-

ным и недисциплинированным.

Оксана Маланцева • одарённый ребёнок • модификация учебного

процесса •

обучение

смешанных и

однородных

группах

Большинство педагогов в США приходят к вы-

воду: только используя специальные подходы

к обучению и воспитанию одарённых детей,

можно удовлетворить их образовательные по-

требности. Освоить такие подходы учителям по-

могают соответствующие этой задаче програм-

мы повышения квалификации. Однако это не

означает, что одарённые дети находятся в США

в привилегированном положении, а работа

ни-

ми относится к разряду высокооплачиваемой.

Стратегия государственного образования пред-

полагает, что в школах создаются условия для

эффективного обучения всех детей, включая

одарённых.

Изменение учебного распорядка дня

Для одарённых детей в некоторых штатах пре-

дусмотрено изменение стандартного учебного

процесса. Они могут пройти ускоренный курс

www.prufrock.com/client/client_pages отдельных предметов, что даёт

им

возможность

/Modfymg_Curriculum.cfm

на

более высоком уровне освоить области, пред-

ставляющие сферу их интересов.

111

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 3 Л РУВЕЖОМ

Луис Роете

(Lois

Roets, 1993) предложил три основных направления изме-

нения учебного распорядка дня для таких детей: модификация уроков;

модификация школьных заданий; модификация типа обучения.

Уроки могут быть модифицированы как по содержанию, так

по време-

ни, которое отводится на изучение той или иной темы обучающей про-

граммы. За счёт сокращения стандартной классной работы одарённые

дети получают возможность выполнять дополнительные задания, отве-

чающие их интересам. Кроме индивидуальной работы возможно и объ-

единение в группы детей по интересам или по уровню способностей.

Способы модификации уроков

Один из способов пополнения и обогащения содержания уроков — ис-

пользование открытых вопросов, которые стимулируют умственные спо-

собности детей и дают им возможность формулировать и развивать соб-

ственные идеи. Открытые вопросы включаются как в устные формы

учебной работы, например дискуссии, так и в письменные задания.

Один из вариантов модификации урока предложила Сюзан Винебрен-

нер (Susan Winebrenner, 1992). Она создала «модель цвета», которая бази-

руется на разных уровнях мышления. «Нижние» уровни мышления —

это использование знания, осмысление, следование образцу, «высшие»

—

анализ, оценка, синтез. Учителя, которые руководствуются этой моде-

лью, применяют на уроке тематические задания для детей всех уровней

мышления. «Модель цвета» реализуют на уроке в четыре этапа. Сначала

ученикам предлагается общая тема, включающая знания из различных

предметных областей. Затем учитель в рамках этой темы определяет не-

сколько ключевых проблем, а также результаты, какие должны быть до-

стигнуты учениками на занятии. Наконец, он дифференцирует задания

таким образом, чтобы их могли выполнить ученики разных уровней мы-

шления.

Варианты модификации школьных заданий

Одарённые дети часто теряют интерес к школьным заданиям, так как счи-

тают, что их выполнение не даёт им новых знаний. Поэтому если ученик

обладает незаурядными способностями

определённой области, то на вы-

полнение заданий из этой области ему отводят меньше времени, чем дру-

гим ученикам. При этом задания ему предлагают повышенной сложнос-

ти и в большем объёме. Таким образом у него остаётся время, которое он

может посвятить предметам, в изучении которых он не проявляет боль-

ших способностей.

Как правило, на так называемый

сжатый

распорядок учебного дня пере-

водится школьник, который выполняет задания на уроке быстро и пра-

вильно, получает высокие баллы по тематическим тестам или достигает

высоких результатов в индивидуальных (то есть он успешен в определён-

112

«Социальная педагогика» 1/2010

О. Маланцева. Обучение в США: работа с одарёнными детьми

ной области, но у него отсутствует мотивация ко всем школьным заняти-

ям). Для такого ученика создаётся индивидуальный учебный план зада-

ний (стандартных или альтернативных), приблизительно рассчитывает-

ся время их выполнения.

Одна из форм альтернативных заданий для одарённых учащихся

—

про-

екты, отвечающие их индивидуальным интересам и склонностям (Вине-

бреннер, 1992). Перед тем как выбрать проект, школьнику дают время на

выбор темы и после этого устанавливают дату

его

выполнения. После про-

ведённого исследования в рамках проекта ученик получает звание «экс-

перта в данной области». Проекты оцениваются не по стандартной сис-

теме (ученик и учитель сами решают, каким образом будет оцениваться тот

или иной проект). После окончания работы школьник представляет её ре-

зультаты всему классу.

Модификация типа обучения

Обучение одарённых детей в традиционной смешанной группе часто не

даёт желаемого эффекта. Гораздо более высоких результатов они дости-

гают в группе детей с равными возможностями. Но это не значит, что ода-

рённые дети не должны принимать участие в таких формах учебной ра-

боты, которые предполагают участие всех детей класса. Так, для детей,

обладающих, например математическими способностями, целесообраз-

на работа в однородной группе, когда они выполняют задания повышен-

ной сложности. Но есть формы работы, например дискуссии, в которых

одарённые школьники должны участвовать наравне со всеми ученика-

ми класса.

Приведу примеры того, случаи являются примером того, каким образом

возможно изменить учебный распорядок дня для одарённых детей.

Марк

шестилетнем возрасте Марк освоил чтение на уровне четвёртого клас-

са. Он также обладал хорошими математическими способностями и рань-

ше других детей освоил программу по этому предмету. Учитывая дости-

жения ребёнка, его перевели

третий

класс, для

посещения уроков чтения,

и во второй

— для

уроков математики. Но и в этой ситуации Марк всегда

первым выполнял задания по математике и читал лучше всех детей тре-

тьего класса. Школьная нагрузка, по мнению его родителей и учителей,

явно не соответствовала возможностям мальчика. Но он был слишком мал,

чтобы обучаться по ещё более сложной программе. Кроме

того,

взрослые

опасались, что в классе, где обучаются дети намного старше Марка, у не-

го могут возникать

ними конфликты, что отрицательно скажется на эмо-

циональной сфере ребёнка.

Тогда родители и учителя приняли решение предложить Марку выпол-

нить проект на интересующую его

тему.

Для своего исследования мальчик

«Социальная педагогика» 1/2010

113

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА ЗА РУБЕЖОМ

выбрал динозавров Юрского периода. Он решил написать книгу и проил-

люстрировать её собственными рисунками. Когда Марк заканчивал де-

лать свои повседневные дела и уроки, он начинал работать над книгой.

После завершения проекта учитель попросил его рассказать о нём всему

классу. Так Марк за своё исследование получил статус «эксперта» в клас-

се, что повысило к нему интерес школьников.

Адам

Адам обладал высоким уровнем способностей и был лидером в классе.

При этом он не выполнял школьные задания, нарушал дисциплину и со-

противлялся, когда ему давали поручения.

Его

учитель и родители не зна-

ли, как организовать его обучение, и обратились к школьному психологу,

который пришёл к выводу, что проблемы мальчика связаны

с тем,

что ему

неинтересно учиться.

Чтобы проверить эту гипотезу, психолог рекомендовал использовать стра-

тегию Винебреннер «Первый трудный шаг». С помощью этой стратегии

учитель выделяет наиболее сложные части заданий,

ученик пытается их

выполнить. Если он справляется с ними со стопроцентной точностью,

то освобождается от выполнения оставшихся и ему разрешают выполнять

альтернативные задания.

Сначала Адам сопротивлялся этой стратегии, но быстро увидел её досто-

инства и начал выполнять предложенные упражнения. Под руководством

психолога учитель Адама модифицировал возможные альтернативные за-

дания, включив в них предварительное тестирование и короткие паузы.

Адам использовал это время для создания собственных проектов и чтения

развлекательных книг. Со временем решились и его проблемы с дисцип-

линой.

Традиции и

предрассудки в работе

социального педагога

Анастасия Парабина,

социальный педагог Майминской

средней общеобразовательной

школы № 3, Республика Алтай

Дети, подростки, родители, коллеги ищут

у него поддержку в трудную минуту. Разо-

чарованные, сомневающиеся, они ждут слов

поддержки и одобрения. Но также они хо-

тят и конкретной помощи, совета от спе-

циалиста. Кто же этот чудо-специалист:

педагог-психолог, классный руководитель,

учитель-предметник? Наверное, по^ти

к каждой «школьной» специальности можно

отнести эти слова. Но в данном случае всё

это относится к социальному педагогу.

9 социальная педагогика • интеграция в обще-

ство • «трудные» дети • «группа риска» • со-

циально-педагогическая деятельность

тра-

диционные

методы

воспитания.

Можно ли говорить о традициях в такой моло-

дой отрасли педагогики, как социальная? И ка-

кие предрассудки могут появиться среди пред-

ставителей этой профессии?

Социальная педагогика

—

новая для России от-

расль научного знания, которая

последнее вре-

мя всё активнее заявляет о себе. Теперь уже

почти нет образовательных учреждений,

не имеющих социального педагога.

А что же делали школы

до 1990 года,

когда было

принято решение о введении специальности

«социальный педагог»? Да и позже, потому как

социальные педагоги появились в школах сов-

сем недавно. Появились, а что делать не знали!

А сейчас знают?

Можно говорить о том, что глубокие социаль-

ные потрясения, произошедшие в российском

обществе, резко ухудшили условия жизни боль-

шей части населения. Множество семей оказа-

лись за чертой бедности. Родители не знают,

чем кормить детей, как одеть, как учить. Уже

с начальной школы детям говорят о вреде алко-

«Социальная педагогика» 1/2010

115

ПРОБЛЕМЫ И ДИСКУССИИ

голя, курения, наркотиков. И ещё один момент. Последние исследования

в различных областях социологии показывают проблемы, с которыми

сталкивается современная педагогика: всё больше учащихся находится

вне «нормы», в зоне патологии не только физического, но социального,

психического здоровья, социальной дезинтеграции, дезадаптации. «Ди-

дактические принципы обучения столкнулись с ограничением социаль-

ного здоровья, необходимостью социальной коррекции, реадаптации

и реинтеграции в норму общества»,

—

пишет В.Н. Ярская. Да и само по-

нятие «нормы» уже давно изменилось — чего только стоят разговоры

о детях-индиго, а «усреднённая» педагогика сейчас не в моде, школа ста-

рается «развивать», «подходить индивидуально», педагоги создают ав-

торские программы, направленные на социализацию, развитие детей.

Модно использовать инновационные методы обучения и воспитания.

Да и не только модно, сейчас это необходимость, реальность нашего со-

временного мира.

Непонятые, подвергнутые исключению и дискриминации, нетипичные де-

ти, по М. Мид, — «это эволюционно наиболее перспективная часть чело-

вечества, и несправедливость к ней убийственна для общества, ведь оно

само нуждается в идеях

образах, рождённых воображением этих детей».

Соответственно, вроде бы и социальные педагоги нужны. Но они и рань-

ше нужны были. Разве не требовали внимания к себе дети «группы рис-

ка», дети-инвалиды, опекаемые дети

и т.д.

Или их не было раньше? Конеч-

но, были.

И с

ними работали классные руководители, учителя-предметники,

родительские комитеты и т.д.

Справлялись? Это в зависимости от того, какая у них была цель!

И вот здесь хочется остановиться и вернуться собственно к социальным

педагогам.

Чем же должен заниматься социальный педагог в школе? Вспоминается

мне одна женщина-педагог, которая

думала,

что только она правильно мо-

жет ответить на этот вопрос. Если кратко описать её поведение, то мож-

но использовать лишь одно слово — «надзиратель». Чем же она занима-

лась? Читала скучные нотации «невозможным» хулиганам, оформляла

детей (и их родителей) на слушания в Комиссию

по

делам несовершенно-

летних, вызывала на «разговор» с директором, ходила по домам, читая мо-

раль «недостойным» родителям «трудных» детей.

что такое «трудный»

ребёнок? Это ребёнок, которому

трудно.

Трудно учиться, общаться с ро-

весниками

с нами, взрослыми. «Очевидно, что

мы,

взрослые, не понима-

ем или не хотим их понять. Мы привыкли действовать стереотипно, под-

гоняя жизненные ситуации под привычный стандарт. Мы пытаемся

воздействовать на них, а Они постоянно воздействуют на нас, заставляя

думать, подбирать нешаблонные решения и применять индивидуальный

подход»,

—

пишет кандидат психологических наук И.М. Мошкова. Аещё

лочетсд привести слова

А.С.

Макаренко: «Если ребёнок трудновоспиту-

ем, дело не

характере ребёнка. Просто маленький человек не может пра-

вильно выстроить свои отношения с обществом — со сверстниками

116

«Социальная педагогика» 1/2010

А. Парабина. Традиции и предрассудки в работе социального педагога

и взрослыми». Чем же могут помочь такому ребёнку нотации? Научить

обманывать, в который раз обещая «исправиться».

Думаю, уже понятно, в чём может заключаться основной предрассудок по

отношению к социальной педагогике. Как ни странно, но такое отношение

к данной профессии достаточно распространено. Конечно, можно понять

таких социальных педагогов, ведь

них требуют постоянно множество раз-

ных отчётов, справок, обследований, информации по поводу поведения де-

тей «группы риска», пропусков учащихся.

А что

только стоят постоянные

проверки методистов местного Отдела образования

и прокуратуры! И

как-

то отходит на задний план одно из ключевых

слов,

характеризующих долж-

ностные обязанности социального педагога: профилактика. А профилак-

тические мероприятия можно и нужно проводить с категорией «группы

риска». Не только с теми учащимися, кто уже стоит на внутришкольном

или каком-то ином учёте, а практически со всеми детьми. Посмотрите са-

ми. Ребёнок плохо учится,

не

усваивает программу—«группа риска», не об-

щителен

—

или слишком общителен (синдром дефицита внимания, гипер-

активный) — тоже. Остаются дети успешные, отличники, с высокой

мотивацией к обучению. А разве у них нет никаких проблем? Да есть, ко-

нечно. Тут можно возразить

— в

школах есть психологи, пусть они такими

детьми занимаются, а я наберу себе небольшую группу самых-самых

хва-

тит. А вот тут нужно вспомнить смысл социальной педагогики: «помощь

в интеграции ребёнка

общество, его развитии, воспитании, образовании,

профессиональном становлении». Получается, работает социальный педа-

гог практически с теми же категориями детей, что и психолог, но со своей

«социально-педагогической» стороны.

Тут

самое время вспомнить

осталь-

ные функции деятельности социального педагога:

• диагностическая;

• прогностическая;

• посредническая;

• коррекционно-реабилитационная;

• охранно-защитная;

• просветительская;

• и как мы уже упоминали, предупредительно-профилактическая.

Где же все эти функции в деятельности той «надзирательницы»? И что

делать молодой девушке, только что пришедшей со студенческой скамьи

в школу, если она не умеет кричать, ругаться и громко читать нотации?

Правда, при этом она умеет проводить тренинги, знает основы права, воз-

растной и педагогической психологии, да

другие предметы сдала на «хо-

рошо» и «отлично», и при этом умеет выслушать и найти подход практи-

чески к любому «трудному» ребёнку.

А ей нужно заниматься своими профессиональными обязанностями, опи-

раясь на богатые традиции профессии «социальный педагог». О каких же

традициях идёт речь, если социальная педагогика так молода? Да, но она

очень гибка и разносторонне развита. Эта область знания впитала в себя

лучшие традиции педагогики, психологии, социальной работы. Социаль-

«Социальная педагогика» 1/2010

117

ПРОБЛЕМЫ И ДИСКУССИИ

ный педагог обладает обширными теоретическими знаниями: это и пра-

во, и педагогика, и психология, и валеология. Социальный педагог обла-

дает практическими навыками диагностики, коррекции, просветитель-

ской деятельности, Он знает, чем могут помочь ребёнку, семье, педагогу

различные социальные службы. Ну и, конечно, очень важен и собствен-

но педагогический опыт, развитие интуитивного видения ситуаций, уме-

ние найти выход, которые приходят с опытом работы педагогом. Этого не

достаёт молодым специалистам.

Очень интересной кажется мысль о том, что социальный педагог — это

«адвокат» ребёнка и в школе, и в обществе, и в семье (если возникает та-

кая необходимость). С этой точки зрения можно яснее представить себе

смысл социального педагога в образовательных учреждениях, т.е. «в це-

лом, деятельность социального педагога направлена на создание условий

психологического комфорта и безопасности ребёнка».

связи с этим воз-

никает вопрос: о каком психологическом комфорте может идти речь при

«допросах с пристрастием» на заседаниях Совета по профилактике пра-

вонарушений в образовательных учреждениях? Нельзя отрицать нуж-

ности и важности создания таких Советов, но не надо забывать ключе-

вое слово в названии: «Совет по профилактике». Так давайте будем не

только рассматривать личные дела «провинившихся» учащихся, в сотый

раз спрашивая «Когда ты уже будешь учиться хорошо? (как вариант: «Не

пропускать уроки?»), а обсуждать, как можно помочь ребёнку, семье

в данной ситуации. Ну и конечно, постараться, прежде всего, найти при-

чину того, что ребёнок оказался здесь, перед такой серьёзной комиссией.

Тут важно чувствовать, к какому ребёнку, семье как нужно подойти.

На некоторые семьи рассмотрение на Совете по профилактике действу-

ет как «шоковая терапия», а на некоторых не оказываем практически ни-

какого влияния. И всё-таки важно оказать именно помощь. Какие же ви-

ды помощи оказывает социальный педагог в своей практической

деятельности?

Во-первых, социально-информационную по вопросам социальной защи-

ты, социальных служб и спектра оказываемых ими услуг, деятельности

учреждений дополнительного образования, выбора жизненного пути

(в

том числе здорового образа жизни), профориентации. Здесь очень важ-

на такая особенность личности социального педагога, как социальная ак-

тивность, заинтересованность в получении новых знаний

для

того, чтобы

лучше понять

(и

принять) ребёнка и оказать ему квалифицированную по-

мощь. Как мы можем помочь подростку, который относит себя к одному

из направлений молодёжной субкультуры, если смысл

слов

«эмо», «готы»

для нас неизвестен? Как

мы

можем помочь рыдающей девушке-подрост-

ку, которая уверяет, что она «толстая», если не имеем даже представле-

ния об анорексии? Что мы можем посоветовать матери интернет-зависи-

мого ребёнка, если представление об этом самом Интернете у нас очень

скудные. Социальный педагог

—

это не врач, не психолог, не юрист, но он

может выслушать, понять, направить к нужному специалисту, сделав это

корректно, грамотно.

118

«Социальная педагогика» 1/2010

А. Парабина. Традиции и предрассудки в работе социального педагога

Во-вторых, оказание социально-правовой помощи в вопросах соблюде-

ния прав человека, ребёнка по жилищным, семейно-брачным, трудовым

и гражданским вопросам. В этих знаниях часто наблюдаются пробелы

у социальных педагогов, пришедших в эту специальность из других педа-

гогических направлений. Ну, только если это не учитель-историк или об-

ществовед. Поэтому сейчас становится всё больше окончивших педаго-

гические вузы именно по специальности «социальная педагогика».

В-третьих, помощь по улучшению социально-бытовых условий несовер-

шеннолетних. Прежде чем помогать, нужно знать, чем помогать и кому.

Для этого надо идти «в народ», т.е. проводить обследование жилищно-бы-

товых условий несовершеннолетних. Здесь без помощи классных руко-

водителей обойтись трудно. Потому что обойти всех детей, если школа не

маленькая, очень не просто. Но социальному педагогу важно знать микро-

социум ребёнка, а для этого посетить его в «домашних условиях» необхо-

димо. Тут может сработать ещё один стереотип: «Меня родители (учащих-

ся в своём доме) видеть не желают, поэтому чем реже я буду там

появляться, тем лучше». С таким настроем, да если идёте «воспитывать»,

точно гостям не обрадуются. Но можно позвонить заранее, договориться

о встрече, при посещении вести себя корректно, дружелюбно, уважать

того человека, к которому пришли. И вас если и не пригласят пить чай,

то уже не выгонят точно. Есть исключения, к этому надо относиться фи-

лософски.

Следующие два вида

—

социально-психологическая и социально-педаго-

гическая помощь, создание благоприятного микроклимата в семье и ми-

кросоциуме и необходимых условий для воспитания в школе и семье. Все

усилия здесь направляются на интеграцию ребёнка в общество, его соци-

альную адаптацию, предупреждение ситуаций, порождающих детскую

беспризорность и безнадзорность. Большую работу выполняет социаль-

ный педагог при взаимодействии с семьёй, микросоциумом. На III Меж-

дународном Форуме социальных работников Сибири и Дальнего Востока,

проходившем в Республике Алтай в августе 2009 года, выступил Бенни Ан-

дерсен, Президент Международной Ассоциации Социальных Педагогов

AIEJI, с ярким, запоминающимся докладом. «Профессия социального пе-

дагога востребована всегда, — говорил

он,

— ...социальный педагог... дол-

жен понять специфику современного общества, которое стоит на «трёх

китах» — информация, коммуникация, образование. Только в этом случае

возможно защитить от социальной изоляции тех, кто не смог адаптиро-

ваться к переменам, и интегрировать в общество тех, кто уже оказался

в социальной изоляции».

Есть ещё один вид помощи, которую социальный педагог может (и дол-

жен) оказывать детям, — это социально-реабилитационная помощь. Вот

здесь важно наладить взаимодействие с педагогом-психологом, логопе-

дом, валеологом. Лучше всего, если в образовательном учреждении обра-

зован психолого-педагогический консилиум, который позволяет выявить

проблему и найти оптимальный способ помочь ребёнку, прикрепив к не-

му куратора-специалиста.

«Социальная педагогика» 1/2010

119

ПРОБЛЕМЫ И ДИСКУССИИ

Много пользы получает каждый от работы такого консилиума, но только

если именно специалисты объединятся для помощи, не перекладывая про-

блему друг на друга. Туг может вступить в силу ещё один предрассудок,

иногда укореняющийся в педагогических коллективах:

«А

почему я? Вот

есть же психолог (социальный педагог, классный руководитель, а ино-

гда — родители, милиция и т.д.)». Если цель истинная — помочь ребёнку

будет осознана каждым, то и вопросов таких не возникнет. Совместная

работа не только не даст ребёнку упасть, а и поднимет его выше. Как тут

не вспомнить слова

Д.

Локка: «Девять десятых тех людей, с которыми мы

встречаемся, являются тем, что они есть

—

добрыми или злыми, полезны-

ми или бесполезными — благодаря воспитанию».

Социальный педагог может воспользоваться в своей работе традицион-

ными способами и методами работы педагога-психолога. Проведение тре-

нингов, групповых, индивидуальных занятий, коррекционные, развива-

ющие занятия, а также использование диагностических методик — всё

это очень даже может пригодиться социальному педагогу.

Так вот и раньше работали классные руководители, педагоги со всеми ка-

тегориями социально незащищённых детей. Кто-то работал, а кто-то и нет.

Кто-то умел работать с ними, а кто-то и нет. Поэтому очень радует

то,

что

всё больше появляется специалистов, пришедших в профессию «социаль-

ный педагог» по призванию, умеющих отделить предрассудки от тради-

ций, найти то главное, что отличает каждое направление педагогики, по-

нять, найти «изюминку» в своей работе и дать детям (да и родителям,

педагогам) то, что они хотят: поддержку в трудную минуту, профессио-

нальную помощь.

Литература:

1. Андерсен Б. «Три кита» социальной педагогики // Социальная работа, 2009,

№ 5., С. 19-21.

2. Инструктивное письмо Департамента науки и образования от 30.07.2001

№ 1838 «О введении должности социального педагога и содержании его деятель-

ности в образовательных учреждениях».

3. Методика и технология работы социального педагога. М.: ВЛАДОС, 2007.

4. Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога. М.: ВЛА-

ДОС, 2007.

5. Овчарова

Р.В.

Справочник социального педагога. М.: ТЦ «Сфера», 2007.

6. Справочник социального педагога: 5-11 классы / Авт.-сост. ТА. Шишковец. М.:

ВАКО, 2007.