Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков

Подождите немного. Документ загружается.

Основные виды девиантного поведения

• 191

вас не радуют, однако печалиться по этому поводу вы тоже не желаете. У вас здоровое отношение

к вопросу смерти.

• Если вы ПОЛНОСТЬЮ ЗАКРАСИЛИ СИЛУЭТ И ПРИРИСОВАЛИ К НЕМУ КАКИЕ-ТО

ДЕТАЛИ (КОСУ ЗА СПИНОЙ ИЛИ ПРОФИЛЬ), то это выдает ваше болезненное отношение к

смерти. Вы часто размышляете на эту тему и нервничаете. Возможно, у вас были в жизни тяжелые

утраты, которые не прошли для вас бесследно, вы боитесь смерти и ненавидите ее.

• Если вы ПРИЧУДЛИВО РАСКРАСИЛИ СИЛУЭТ (УЗОРЫ, ПОЛОСКИ), то это значит, что вы

одержимы мыслью о смерти, она представляется вам желанной и загадочной, таинственной и

влекущей. Вы все время задаетесь вопросом — существует ли загробная жизнь? Ваш ищущий ум

не остановился пока ни на одной из вер, вы находитесь в постоянном поиске, анализируете все

сведения, хотите приподнять завесу над этой тайной. Пока вы заняты теоретическими

изысканиями, все нормально, для вас нет никакой опасности. Только не переходите к

практическим опытам.

• ЧЕМ ПОДРОБНЕЕ И ЧЕТЧЕ НАРИСОВАННЫЙ ВАМИ ФОН, тем больше времени вы

проводите в размышлениях о смерти. Если вы ФОН НАРИСОВАЛИ ЯРЧЕ, ЧЕМ ОСНОВНУЮ

ФИГУРУ, то это значит, что вы настроены пессимистично, возможно, размышляете о своей

горькой участи и несправедливости жизни.

• Если вы РАЗДЕЛИЛИ ЗАДАННУЮ ФИГУРУ НА НЕСКОЛЬКО ФИГУР ПОМЕНЬШЕ,

передав их во ВЗАИМОДЕЙСТВИИ (ЛУНА НАД ГОЛОВОЙ ЧЕЛОВЕКА, СТОЯЩЕГО НАД

СВЕЖЕВЫРЫТОЙ МОГИЛОЙ, и все в том же духе), то это выдает в вас творческого человека.

Вы даже к вопросу смерти подходите с оригинальных позиций, вам нравится разговаривать на эту

тему, выслушивать разные точки зрения. Вы еще не составили окончательного мнения на этот

счет. Вы не боитесь смерти, но уважаете ее. Для того чтобы акцентировать внимание на факторах,

способствующих совершению попыток самоубийства, и количественно оценить степень риска

суицида предлагается использовать приведенную ниже «Карту риска суицида».

192 •

Глава 5

Заполняя предложенную «Карту риска», можно определить степень выраженности перечисленных

факторов у подростков и тем самым выявить риск суицидального поведения. Для этого

определяется алгебраическая сумма и полученный результат соотносится с приведенной ниже

шкалой:

• менее 9 баллов — риск суицида незначителен;

• 9—15,5 баллов — риск суицида присутствует;

• более 15,5 балла — риск суицида значителен.

Карта риска суицида

Фактор риска Не выявлен Слабо

выражен

Сильно

выражен

/. Биографические данные

1. Ранее имела

место попытка

суицида

-0,5 +2 +3

2. Суицидальные

попытки у

родственников

-0,5 + 1 +2

3. Развод или

смерть одного из

родителей

-0,5 +1 +2

4. Недостаток

отепла» в семье

-0,5 +1 +2

5. Полная или

частичная

безнадзорность

-0,5 +0,5 + 1

//. Актуальная конфликтная ситуация

а) вид конфликта:

1. Конфликт со

взрослым

человеком

(педагогом,

родителем)

-0,5 +0,5 + 1

2. Конфликт со

сверстниками,

отвержение

группой

-0,5 +0,5 + 1

Продолжительны

й конфликт с

близкими

людьми,

друзьями

-0,5 +0,5 +1

4. Внутрилично-

стный конфликт,

высокая

внутренняя

напряженность

-0,5 +0,5 +1

6) поведение в конфликтной ситуации:

5. Высказывания

с угрозой

суицида

-0,5 +2 +3

в) характер конфликтной ситуации:

6. Подобные

конфликты

-0,5 +0,5 +1

имели место

раньше

Основные виды девиантного поведения • 193

7. Конфликт отягощен

неприятностями в других

сферах жизни (учеба,

здоровье, отвергнутая любовь)

-0,5 +0,5 + 1

8. Непредсказуемый исход

конфликтной ситуации,

ожидание его последствий

-0,5 +0,5 + 1

г) эмоциональная окраска конфликтной ситуации:

9. Чувство обиды, жалости к

себе

-0,5 + 1 +2

10. Чувство усталости,

бессилия, апатия

-0.5 + 1 +2

11. Чувство непреодолимости

конфликтной

ситуации,безысходности

-0,5 + 1,5 +2

Ш. Характеристика личности

а) волевая сфера личности:

1. Самостоятельность,

отсутствие зависимости в

принятии решений

-1 +0,5 + 1

2. Решительность -0,5 +0,5 + 1

3. Настойчивость -0,5 +0.5 + 1

4. Сильно выраженное

желание достичь своей цели

-1 +0,5 + 1

6) эмоциональная сфера личности:

5. Болезненное самолюбие,

ранимость

-0,5 + 1,5 +2

6. Доверчивость -0,5 +0,5 + 1

7. Эмоциональная вязкость

(«застревание» на своих

переживаниях, неумение

отвлечься)

-0,5 + 1 +2

8. Эмоциональная

неустойчивость

-0,5 +2 +3

9. Импульсивность -0,5 +0,5 +2

10. Эмоциональная

зависимость, необходимость

близких эмоциональных

контактов

-0.5 +0,5 +2

11. Низкая способность к

созданию защитных

механизмов

-0,5 +0,5 +1,5

12.Бескомпромнсность -0,5 +0,5 + 1.5

Выявив с помощью «карты риска» предрасположенность к попыткам самоубийства, нужно

постоянно держать подростка в поле зрения и чутко реагировать на малейшие отклонения в его

настроении и поведении. Если итоговая сумма баллов превышает критическое значение или

поведенческие особенности (знаки беды) начинают все более усиленно проявляться, то

рекомендуется обратиться к психологу или врачу-психиатру за квалифицированной помощью.

ГЛАВА 6

Самоорганизация времени жизни и девиантное поведение подростков

Общефилософские и педагогические подходы к организации времени жизни

Проблема самоорганизации времени жизни является одной из актуальных проблем психологии, а

также педагогической психологии; в этой связи в основу ее рассмотрения положены труды

философов, педагогов и психологов, представляющих различные области психологического

знания — от общей психологии развития до психологии обучения и воспитания. Теоретический

анализ проблемы строился таким образом, что изучение шло от взглядов философов, педагогов и

психологов прошлого к современным представлениям. Контролировать использование времени

воспитанниками сложно. Педагоги сами стремятся его организовать, не умея раскрывать

внутренние резервы личности для разумной его организации. Древнегреческий ученый Демокрит

уверен, что вода опасна, но есть средство избежать этой опасности — «обучение плаванию».

Самоорганизация времени формирующейся личностью — вот способ «не утонуть» в потоке

жизненного времени. Время для человека — бесценное богатство, оно заключает для личности и

«наслаждение, и блаженство, и счастливую жизнь». Но, утверждает Аристотель, для умения

пользоваться досугом в жизни нужно кое-чему научиться, кое в чем воспитаться, ... как это

воспитание, так и это обучение заключают цель в самих себе

. О необходимости организации

времени предупреждал Я. А. Ко-

Хрестоматия зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Сост.

Пискунов А.И. М., 1981. С. 36.

Самоорганизация времени жизни

• 195

менский, когда писал, что «деятельный ум, не будучи занят чем-то полезным, займется

бесполезным, пустым и пагубным»

. Он призывал к саморегуляции жизнедеятельности:

«Мужеству пусть они учатся, преодолевая самих себя, сдерживая свое влечение к излишней

беготне или игре вне или за пределами положенного времени, в обуздывании нетерпеливости,

ропота, гнева»

. Умению руководить своим временем, навыкам его регуляции нужно учить. Джон

Локк пишет: «... однако очень важно и стоит затрачивать усилия на то, чтобы приучить душу

господствовать над собой и быть способной, по собственному выбору, освобождаться от

увлечения одним предметом, обращаться легко и с удовольствием к другому или в любой момент

стряхивать с себя вялость и энергично приниматься за то, что указывает разум или совет другого...

Это является более полезным приобретением, чем знание латыни или логики и большей части тех

предметов, которым обычно детей заставляют учиться»

. Таким образом, Д. Локк раскрывает суть

самоорганизации и обосновывает необходимость обучаться ей («приучить душу господствовать

над собою»). Более того, он подчеркивает высшую ценность этого умения по сравнению с

ценностью освоения предметных знаний, выделяя значимость формирования субъекта учения и

организации личностного времени.

Как это делать? Каким образом выбрать приорететное направление? На эти вопросы пытались

ответить многие мыслители. Так, Беллерс отмечает опережающее развитие чувственной сферы в

отношении рациональной. «Ибо если взрослые люди управляются скорее разумом... то дети

руководятся скорее чувствами, чем разумом, и, следовательно, должны быть предупреждены от

зла более путем руководства, чем рассуждениями»

Итак, самоорганизации надо учить, необходимо овладевать искусством управления процессами

развития личности ребенка. Но каким образом? Песталоцци предлагает «воздейство-

Хрестоматия зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Сост.

Пискунов А.И. М., 1981. С. 87.

Там же. С. 138.

Там же. С. 178. " Там же. С. 200.

196 •

Глава 6

вать на сердце, ум и руку». Он подчеркивает значение элементарного образования, которое

«вызывает у ребенка духовное стремление к совершенству, способное не только установить

полное согласие между действиями элементарных средств развития сил, и средств, формирующих

способности к их применению, но и привить ребенку общее стремление к совершенству во всей

его жизнедеятельности»

. Педагоги прошлого видели ошибку в попытках воспитателя

организовывать время за своих воспитанников. Задача заключается в том, чтобы научить

воспитанника самостоятельно организовывать время, регулировать свою жизнедеятельность.

«Наша наука должна обучить нас такому искусству, которое само в высшей степени

способствовало бы дальнейшему образованию и, кроме того, действовало бы с такой

интенсивностью и концентрацией, с такой уверенностью, что оно не должно бы ежеминутно

оказывать спешную помощь, могло бы презирать большинство случайностей и использовать для

своего дела даже властное вмешательство судьбы», —писал Гербарт

Таким образом, начиная с Античности и вплоть до Нового времени, проблема организации

времени жизни решается в контексте особого рода задач образования, имеющих прямое

отношение к специальному руководству становлением высших личностных новообразований,

способностей к самосовершенствованию. В трудах русских педагогов-классиков мы видим

углубленную разработку этих представлений.

Каждый может использовать время для своего развития. «Богатство важнейших результатов

всестороннего развития находится у каждого под руками, — писал К. Д. Ушинский. — Но

опасность состоит в том, что молодой человек получает эти результаты не проходя той дороги,

которая ведет к ним, и не сделавшись способным к их обладанию»

. В использовании времени

есть свои опасности. Можно проводить его в развлечениях, наслаждаться деструктивными

занятиями, азартными

Хрестоматия зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. Инст-тов/Сост.

Пискунов А.И. М., 1981. С. 318.

Там же. С. 330.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Теоретические проблемы

педагогики/Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О. Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. М.,

1974. С. 101.

Самоорганизация времени жизни

• 197

играми. К.Д. Ушинский предупреждает: «Этот психический закон, по которому наслаждения

должны уравновешиваться трудом, прилагается к наслаждениям всякого рода, как бы возвышенны

и благородны они ни были». О необходимости саморегуляции и организации времени жизни он

пишет, призывая: «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то

лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в

голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность».

Таким образом, можно сказать, что К.Д. Ушинский выдвигает в сущности задачу развития

целеполагания. Основной симптом невоспитанности способности целеполагания — это неумение

воспитанников организовывать свое время,когда они «не знают, что с собой делать» — звучит

достаточно злободневно. Ушинский ссылается на Н.Н. Пирогова, который говорил, что только

верой, вдохновением, нравственной свободой мысли, способностью отвлечения, упражнением в

самопознании можно достичь результата. Как изобрести эти средства? «Почерпать в самой

природе человека средства воспитательного влияния», — уверен К.Д. Ушинский. В привычке

видит он основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности. Молодой человек

должен уметь саморегулировать жизнедеятельность, ставить перед собой задачи, определять пути

их решения, планировать свою жизнь. «Недостойно человека не найти никаких задач в жизни,

сделать своею задачей убийство времени или медленное самоубийство»

П.Ф. Каптерев делит время воспитанников на учебное и вне-учебное. Внеучебная сторона жизни

связана с образованием характера. «Задача дисциплины заключается не в развитии

исполнительности и послушания, а в развитии самоуправления и разумной мотивации своих

действий»

. Эти процессы не протекают стихийно, над ними надо неустанно трудиться педагогу и

воспитаннику.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Теоретические проблемы

педагогики/Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О. Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. М.,

1974. С. 413.

Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. С. 87.

198 •

Глава 6

В истории отечественной педагогики вопросу разумного использования времени уделялось много

внимания. Акцентируется внимание на умение правильно распределять свое время, заниматься по

плану.

В последние годы проблема организации времени получила дальнейшее развитие. В существо

проблемы включаются экономические факторы: уровень образования начинает превосходить

уровень производства. Возрастает мировоззренческое значение проблемы. Она занимает умы не

только философов, педагогов, но и физиков, историков, биологов, психологов, экономистов,

социологов, искусствоведов. Выделились специфические свойства времени: биологического,

космологического, психологического, исторического, художественного. Почему к времени такой

интерес? Можно воспользоваться следующим объяснением: обострение внимания к прошлому и

будущему, усложнение жизни увеличивает удельную плотность событий, бурное развитие

естественно-научных идей, так или иначе касающихся времени

. Время становится одним из

важнейших объектов исследований.

Вопросы, касающиеся времени, поставлены еще Аристотелем и Августином Блаженным и

сохранили для нас свою свежесть. Они вопрошали: «Реально ли время?», «Куда уходит оно, вовсе

ли исчезает вчерашний день?» Проблема времени давно известна в философии. Сложилась

статическая концепция (элейская школа), динамическая концепция (Гегель), реляционная

концепция (Лейбниц), субстанциональная концепция времени (Ньютон).

М. Хайдеггер утверждает: «Времени нет без человека. Только что означает это "нет без"? Человек

— создатель времени или его получатель? И если второе, то как человек получает время? Если

человек сначала человек, чтобы потом по обстоятельствам, то есть к какому-то определенному

времени получить восприятие времени и встать в отношение к нему? Собственно время есть

единящая троякий просвет его протяжения близость присутствования из настоящего,

осуществившегося и будущего. Она уже достала человека как такового настолько, что он может

быть человеком только когда стал внутри про-

Подольный Р.Г. Освоение времени. М., 1989.

Самоорганизация времени жизни

• 199

стора троякого протяжения и выстоял определяющую это протяжение отклоняюще-

отказывающую близость»

. Человек не делает время, и сам не нечто, сделанное временем, его

предназначение встать внутри протяжения времени и выстоять отклоняюще-отказывающую

близость. Вопрос об овладении человеком временем поднят философом как один из

глобальнейших вопросов бытия.

Но почему при осознании всей важности обозначенного вопроса, так распространено

бессмысленное отношение к нему? «Время нередко не сознается необходимым условием всего,

что есть в мире, — пишет по этому поводу П. Флоренский, — и потому представляется

естественной возможность беспредельного существования»

Отсутствие координаты времени в сознании, в характеристике образа жизни лишает его

длительности, выхолащивает его как изнутри определяемый процесс. Таким образом, не-

репрезентированность ценности времени в сознании способна привести к остановке личностного

роста. Предполагаем, что это определяется нарушением процессов самоиндентификации,

неадекватности «Я-концепции», восприятием динамичности жизни как функционального

развития, как отчуждение и изоляция, бессмысленность жизни. Это требует дополнительного

исследования. Вместе с тем «каждый возраст сам по себе, а не только в отношении завтрашнего

дня, выражает четырехмерную полноту личности... Есть дни нашей жизни более важные, более

ответственные и более характерные графически, нежели другие; есть и возрасты более заметные в

разных отношениях, чем прочие. И все-таки мы живем сегодня не для завтрашнего дня, а для

сегодняшнего, или точнее сказать — и сегодня, и завтра, и послезавтра живем ради цельности, ни

одним днем не исчерпываемой, но вместе с тем и всяким днем символически знаменуемой»

Интересуясь психологическим временем, отметим подходы к его изучению, известные в биологии

и психофизиологии.

' Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М., 1993. С. 401.

Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных

произведениях. М., 1993. С. 202.

Там же. С. 206-207.