Семиченко В.А. Психология общения

Подождите немного. Документ загружается.

Данное направление исследования получило даже особое название —

проксемика. Выделены четыре дистанции, устанавливающиеся между

общающимися,— интимная, личная, социальная, публичная. Две первые

дистанции реализуются в общении между близкими или доверяющими

друг другу людьми. Социальной дистанции предпочитают

придерживаться люди незнакомые, вступающие в официальные контакты.

Публичная дистанция реализуется в лично-групповом общении — работе

с аудиторией, большой группой слушателей.

Размещение слушателей в аудитории представляет особый интерес.

Некоторые студенты, усевшись на первой парте, могут преследовать цель

смутить преподавателя, ввести его в тупик, и неосознанно стремятся

сократить дистанцию. Те, кто уходит в последние ряды,— это не всегда

«плохие» слушатели, это могут быть люди, стремящиеся сохранить свою

независимость и критичность взглядов, а на публичной дистанции

сохранить свою автономию намного проще.

Примеры и последствия нарушения «субъективного пространства

личности» часто можно наблюдать в городском транспорте. Обратите

внимание — пассажиры в метро или в трамвае стремятся сесть так, чтобы

рядом оставалось свободное место, хотя могли бы вспомнить —

буквально на следующей остановке вагон все равно переполнят пасса-

жиры. А какие страсти разгораются подчас! И мало кто из участников

транспортных баталий подозревает, что его раздражение вызвано в

первую очередь бесцеремонным вторжением (хотя и не по собственной

вине) соседей в обычно защищаемое пространство.

Не менее важной для установления контакта является техника показа

своей готовности к взаимодействию, включающая: выражение лица,

мимику, пантомимику, определенную позу. Так, разговор с собеседником

«лицом к лицу», сопровождающийся контактом глаз, отражает

доброжелательное отношение к партнеру, тогда как поза «вполоборота и

глядя в сторону» скорее всего будет восприниматься как намек на

стремление поскорее завершить взаимодействие, расценивается как не

совсем доброжелательное отношение к партнеру, независимо от того,

каково декларируемое на словах отношение к ситуации.

В разных социокультурных средах формируются свои особенности

техники общения, в частности, инструментовка взгляда как компонента

взаимодействия. Этнографы даже разделили по этому параметру

человеческие цивилизации на «контактные» и «неконтактные». В

контактных культурах (арабы, латиноамериканцы, южноевропейские

народы) взгляду в общении придают большое значение. У представителей

неконтактных культур считается неприличным смотреть человеку в глаза

(индейцы, пакистанцы, японцы, североевропейцы).

Поэтому наш стереотип межличностного восприятия «не смотрит

—32—

в глаза — значит, совесть нечиста» у некоторых народов приобретает

значение «не смотрит в глаза — значит, вежливый, воспитанный че-

ловек». И наоборот — если смотрит в глаза, значит, уровень его

культуры невысок. Такие расхождения в технике общения при вза-

имодействии с иностранцами могут привести к серьезным недоразу-

мениям. Кивок головой сверху вниз в нашей системе общения означает

согласие, покачивание — отказ. Однако, если вы будете общаться с

болгарином, то рискуете не понять друг друга, так как в его технике

общения покачивание означает согласие, кивок — отказ.

Большую роль в общении играет активное слушание. Преподаватель

должен уметь отвлекаться от собственных мыслей, от формулировки

того, что будет говорить в следующий момент. Он должен также

пробиваться сквозь неудачные формулировки студента, вычленять

общий смысл произносимого, сопоставлять ответ с ожидаемой моделью,

улавливать ошибки, удерживать в памяти то, что уже сказано,

прогнозировать предполагаемую оценку и аргументы в ее обоснование.

Это весьма трудная нагрузка, поэтому не все преподаватели могут

удерживать свое внимание на определенном уровне на протяжении

всего ответа, и спасаются от перегрузок, непроизвольно отключаясь от

слушания. Овладение техникой слушания — важный компонент

педагогического мастерства.

Диалог преподавателя со студентом изначально асимметричен —

ведь преподаватель находится в более авторитарной ролевой позиции.

Однако необходимо овладевать приемами организации диалогического

взаимодействия, дает возможность организовывать непосредственное

общение таким образом, чтобы ролевое неравенство компенсировалось

личностным равенством общающихся сторон.

Большое значение в оптимизации процесса общения имеет умение

преподавателя налаживать обратную связь, то есть получать инфор-

мацию о результатах взаимодействия. Человек, выступающий по ра-

диовещанию или находящийся перед телекамерой, лишен привычной

обратной связи, не видит реакции слушателей, поэтому его речь ста-

новится неестественной, неуверенной, прерывистой, исчезает обычная

интонация, темп то неоправданно замедляется, то неожиданно

убыстряется.

Начинающий преподаватель также лишен обратной связи, поскольку

его внимание и восприятие еще не натренированы на выделении и

«схватывании» наиболее существенных признаков состояния аудитории,

он не умеет принимать поступающую к нему информа-1 цию о том, как

его воспринимают и понимают студенты. Опытный преподаватель

мгновенно осуществляет декодирование и осмысление поступающей к

нему информации (выражение лиц, мимика, интонация, поза, жесты) от

многочисленной аудитории, столь же быстро делает вывод о состоянии,

пожеланиях, ожиданиях, разочарованиях

-33-

слушателей и на основании этого корректирует свое поведение. То есть, обратная

связь выполняет в процессе межличностного восприятия информационную и

саморегулирующую функции.

В последние годы заметно усиливается интерес к невербальной стороне

общения. Выявление наиболее информативных элементов взаимодействия, их

расшифровка, формирование умения оперативно использовать полученную

информацию во время непосредственного взаимодействия являются важным

резервом повышения эффективности делового общения, воспитания, разрешения

трудных ситуаций.

Для усовершенствования техники общения широко применяют специальные

тренинга, в рамках которых люди знакомятся с его общими закономерностями,

овладевают техникой и технологией взаимодействия (навыками и умениями

продуктивного общения, искусством установления и поддержания контакта,

основами диалогического общения), упражняются в их совершенствовании,

учатся приемам снятия мышечного напряжения во время работы и технике полной

релаксации (расслабления). На занятиях моделируют типичные педагогические

ситуации, деловые и ролевые игры, эффективность которых резко повышается с

использованием видеомагнитофонной техники.

Межличностные конфликты

Процесс общения не всегда проходит гладко, в желаемом направлении — ведь

во взаимодействие вступают люди, отличающиеся многими признаками (целями,

мотивами, потребностями, ожиданиями, жизненным опытом, способами

интерпретации происходящего, эмоциональностью, заинтересованностью во

взаимодействии и т. д.). Поэтому могут возникать частичные противоречия, а

может обнаруживаться и антагонизм позиций, порождаемый наличием у

общающихся сторон взаимоисключающих ценностей и целей.

Когда отношения осложняются до такой степени, то говорят, что возникает

межличностный конфликт. Его социальная и индивидуальная значимость может

быть неоднозначной. В одном случае он возникает как результат различия

базовых ценностей отдельных лю» дей, их мировоззрения, нравственных качеств.

В другом — личностное непринятие человека может базироваться на более

«мелких» причинах (например, соперничество за внимание значимого человека,

борьба за лидерство) или же на неправильной трактовке действий другой стороны,

отсутствии объективной информации о ее реальных побуждениях и поступках.

То, что со стороны кажется мелким, глупым, смешным, не сто-

—34—

ящим внимания, с возникновением межличностного конфликта может

разрастаться до крупных масштабов.

Если между заведующим кафедрой и преподавателем возникает

межличностный конфликт, то каждый из них будет фиксировать малейшие

действия другой стороны, приписывать им дополнительный негативный контекст

даже тогда, когда каждый действовал из самых лучших побуждений.

Каким бы «пустячным» ни казался окружающим повод для столкновений,

используемый враждующими сторонами для очередной конфронтации, следует

помнить, что:

1. Самим антагонистам этот повод отнюдь не кажется пустяком, поскольку они

наслаивают на него большое количество дополнительных контекстов. Случайный

взгляд, слово, интонация начинают трактоваться как отражение более глубинных

эмоций, установок, отношений, даже если на самом деле они не несут никакой

дополнительной смысловой нагрузки.

2. В межличностном конфликте снижается способность его участников к

саморегуляции, сознательному самоконтролю, наблюдаются частые аффективные

вспышки, снижается устойчивость к стрессам и фрустрациям.

3. Попытки окружающих примирить враждующие стороны обычно пользы не

приносит, поскольку тут же возникнут новые недоразумения и поводы для

осложнений, а те, кто пытается организовать примирение, обвиняются в

предвзятом отношении, потворстве действиям другой стороны.

Обычно причиной конфликтов являются либо предметно-деловые разногласия,

либо расхождения личностно-прагматических интересов. В коллективах, где царят

хорошая деловая атмосфера, заинтересованность людей в конечных результатах

их деятельности, предметно-деловые разногласия преодолеваются без

межличностных осложнений, не сопровождаются нагнетанием эмоциональной

напряженности, враждебности. Более конфликтогенны противоречия в сфере

личностно-прагматических интересов, именно они легко переходят в неприязнь и

вражду. Атмосфера конкуренции, устанавливающаяся в коллективе, особо

осложняется, когда два или более его членов начинают претендовать на

лидирующие позиции.

Длительные предметно-деловые разногласия, если их долго не решает

руководство, в конечном счете приводят к осложнениям в межличностных

отношениях, в процессе общения. Иногда расхождения в личностно-

прагматических интересах прикрывают, маскируют интересами дела.

Важно помнить, что к межличностным конфликтам больше предрасположены

лица, чьи базовые потребности (в безопасности, в принятии, в признании

компетентности) не удовлетворяются в процессе

— 35 —

общения либо чрезмерно гипертрофированы. Тогда конкретный человек

может стать своеобразным символом этой общей неудовлетворенности,

ему как бы делегируется ответственность за все неудачи.

Особым источником конфликтов в общении могут стать смысловые

барьеры — несовпадение смысла, вкладываемого в требование, просьбу,

приказ одной стороной, и смысла, декодируемого другой. Возникает

препятствие для взаимопонимания и взаимодействия. Одно и то же

слово, действие, обращение может иметь для двух людей совершенно

разные смыслы, которые к тому же дополняются интонацией, мимикой и

пантомимикой, включением в контексты прошлого опыта и

прогнозируемого будущего. Нередко причина неудачи воспитательного

воздействия взрослого на ребенка в том, что ребенок просто не может

осознать смысл, вкладываемый взрослым в очередное «воспитательное

высказывание».

Нейтральная фраза матери «и куда это ты собрался?», обращенная к

сыну-подростку, может обрастать дополнительными смыслами: «а уроки

ты разве сделал?» (выражение недоверия к его способности быть

ответственным человеком); «когда я нуждаюсь в твоей помощи!» (упрек

в невнимании к ней); «когда я тебе не разрешила уходить!» (под-

черкивание, что он еще не имеет права принимать самостоятельные

решения); «когда тебе запретили уходить вечером из дому!» (прямое

запрещение); «когда в прошлый раз ты подрался, а теперь снова хочешь

попасть в неприятность!» (наказание напоминанием) и т. п. С другой

стороны, сын, слыша эту фразу, может вычленять в ней не тот смысл,

который вкладывает мать, а тот, который ожидает. Например, ее может

просто интересовать, куда он идет, тогда как он вычленяет в этом

вопросе контекст «а ты спросил у меня разрешения?». Естественно,

подросток реагирует на доступный ему смысл и отвечает именно на него:

«А что я, маленький, что ли, что не могу пойти куда хочу, должен все

время разрешения спрашивать?» Мать же видит в этом не результат его

неправильной интерпретации ее запроса на информацию, а иной смысл

— неуважение к себе, на что выдает следующую реакцию: «Ты почему с

матерью таким тоном разговариваешь?»

Вследствие такого смыслового непонимания друг друга конфликт ••

раскручивается нарастающей скоростью, а стороны, имевшие в начале

самые миролюбивые намерения, в конце концов окончательно

утрачивают контакт.

Особенности педагогического общения

Что представляет собой педагогическое общение? Соответствует ли

оно какой-то стабильной обобщенной характеристике, или вбирает в себя

особенности разных видов общения?

—36—

Специфика педагогического общения в том, что в ходе его реализации

осуществляется комплексное воздействие педагога на обучаемого таким

образом, чтобы обеспечить эффективное обучение, воспитание и развитие

новой личности. Через общение идет трансляция опыта поколений новому

поколению.

В настоящее время проявляется тенденция изменения функциональной

структуры воздействия педагога на обучаемого. Если на протяжении всей

истории человечества в ней заметно преобладал информационный аспект,

то сейчас в связи с развитием средств массовой коммуникации педагог

утрачивает лидирующую позицию как источник новой информации. Во

всяком случае, в школе начинает заметно преобладать иное содержание

роли педагога — быть проводником в мире знаний, «учить жизни» в

нашем сложном мире. В вузах информационная функция преподавателя

пока еще сохраняется на достаточно высоком уровне. Однако с

появлением новых поколений учебников, использованием компьютерных

технологий обучения роль общения с преподавателем также будет

меняться. Активизируется функция передачи обучаемому функций

самоконтроля, самоорганизации, самооценки. От преподавателя студент

сможет получать помощь в жизненном и профессиональном

самоопределении, в поиске собственного стиля деятельности, в

преодолении барьеров познания и личностных проблем.

Общение преподавателя, реализуемое в рамках ролевой профес-

сиональной позиции, всегда целенаправлено. При этом сам педагог как бы

находится одновременно в нескольких «плоскостях»: он непосредственно

взаимодействует с партнером, наблюдает за собой и своими действиями с

позиций их «профессионального соответствия» (рефлексивный контекст

общения), удерживает под контролем сознания первоначально принятую

цель и одновременно оценивает целесообразность ее сохранения или

изменения на новую (рациональный контекст общения). Таким образом,

нередко педагогическое общение является средством решения собственно

учебных или воспитательных задач, инициатором, организатором и

главным управляющим звеном которого является преподаватель.

Нельзя не остановиться и на таком важном признаке педагогической

деятельности, как полифункциональность любого акта взаимодействия с

обучаемыми. Преподаватель, независимо от того какой функциональный

смысл видит в контакте с обучаемым, всегда реализует несколько

функций. Сообщая конкретный научный факт, он одновременно

стимулирует познавательную активность студента, мотивирует познание

своего предмета, добивается понимания того, о чем идет речь,

устанавливает определенные статусно-ролевые отношения как

нормативные, оказывает воздействие на личностном уровне и т. п. С этой

полифункциональностью педагогической деятельно-

—37—

сти не всегда могут справиться начинающие педагоги, которые пре-

увеличивают информационный и статусно-ролевой компоненты, но

недооценивают побудительный, координационный, амотивный аспекты

общения.

Педагогическая деятельность оказывает существенное воздействие на

развитие личности исполнителя, в особенности на качества,

реализующиеся в общении. Преподавателя с большим стажем работы

всегда можно узнать по особому тону голоса (требовательному, властному

или поучающему), мимике (отчетливо выражающей оценку действий

партнера). Он часто категоричен и безапелляционен в высказываниях,

склонен к навязыванию собственного мнения, стремится преодолеть

сопротивление партнера, не считаясь с его причинами, стремится к

излишней нормативности поведения и т. д. Это последствия

продолжительного ролевого взаимодействия, в котором преподаватель

выступает доминирующей, авторитарной стороной с правом

преимущества, контроля, оценки.

Поэтому важная для преподавателя задача — осуществлять постоянное

самонаблюдение за своим поведением в ситуациях внеро-левого общения,

чтобы своевременно улавливать в нем те изменения, которые могут

впоследствии закрепиться, стать устойчивым стилем общения.

Не менее важно учитывать и те аспекты педагогического общения,

которые затрагивают интересы обучаемого. Специфика труда педагога

заключается (помимо всего прочего) еще и в том, что в ситуациях

взаимодействия ему приходится нести двойную нагрузку: не только

учитывать возможные действия партнера, но и развертывать общение

таким образом, чтобы оно имело обучающий, воспитывающий и

развивающий эффект. Он должен принимать во внимание те возможные

затруднения, которые питомец может испытывать в процессе общения, и

брать на себя инициативу в общении и ответственность за взаимодействие.

Важным компонентом педагогического общения является такт. В

наиболее общем смысле под тактом понимают способность человека

общаться с другими людьми таким образом, чтобы не причинять им боли,

дискомфорта, неудобств в процессе взаимодействия. Нежелание считаться

с ожиданиями других участников общения, их деструкция в процессе

взаимодействия называется бестактностью. Нарушение правил такта в

педагогической деятельности ведет к серьезным последствиям.

Несомненно, более высокая степень ответственности за процесс

взаимодействия у школьного учителя. Нередко он вступает в общение с

учеником не только для разрешения текущих задач, но и с определенными

психотерапевтическими целями (создание ученику возможности для

переживания аффекта, снятие эмоционального напряжения, авансирование

успеха, повышение самооценки, формирование

—38—

самоуважения и т. п.). Последние два обстоятельства особо важны во

взаимодействии с подростками, у которых устойчивая самооценка, как

правило, еще отсутствует. Поэтому они ориентируются на предполагаемые

оценки своих поступков авторитетными для них лицами

(одноклассниками, родителями, учителями, тренером спортивной секции и

др.). Поскольку эти оценки могут существенно отличаться, подросток

часто утрачивает опору для самоуважения, обостренно болезненно

реагирует на негативные замечания в свой адрес. Следовательно, очень

важно, чтобы учитель умел сохранять с ним контакт, поддерживал веру в

его силы, учил преодолевать временные затруднения в общении без

утраты самоуважения и снижения самооценки. На особое внимание в этом

плане заслуживают учащиеся профессионально-технических училищ,

студенты техникумов.

В вузе обучаемые обладают более высоким уровнем социальной

зрелости. Они способны принять на себя некоторую долю ответственности

за возникновение конфликта, менее эмоционально травмируемы. Однако

следует учитывать, что среди них немало лиц, вынесших из школы

дидактогении — эмоциональные травмы, возникшие в результате

неоптимального общения с учителями. У первокурсников часто также

может наблюдаться снижение самооценки и утрата самоуважения под

влиянием трудностей адаптационного периода. Поэтому необходима

своевременная поддержка со стороны преподавателей, поскольку многие

первокурсники в это время тяжело переживают разлуку с семьей,

испытывают острую потребность в мудром совете или хотя бы

элементарном внимании, в том, чтобы их воспринимали как личность.

Важно помнить также, что стиль общения, задаваемый препода-

вателем, существенно влияет на отношение студентов к учебному

предмету, который он читает. Чрезмерно далекая дистанция, уста-

навливаемая преподавателем между собой и студентами, нередко

приводит к тому, что обучаемые боятся обратиться к нему за разъяс-

нениями, скрывают свое непонимание. Излишне близкая дистанция,

неформальные отношения могут вызвать у студентов иллюзию не-

обязательности, нежелание глубоко усваивать учебный предмет.

Конфликтные отношения, возникающие с преподавателем, могут

приводить к игнорированию даже его справедливых требований. Не-

объективность преподавателя к студенту, неадекватно заниженная оценка

его способностей и знаний, бестактность в общении могут вызывать

глубокие эмоциональные травмы, в результате чего даже после окончания

вуза, в самостоятельной профессиональной деятельности обращение к

соответствующим знаниям может либо блокироваться, либо

актуализировать следы пережитого.

-39-

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

Проблема общения является для слушателей не просто сугубо научной

абстракцией; она непосредственно вплетена в контекст их жизненных

отношений. Это создает определенные преимущества и одновременно

некоторые сложности. Во-первых, руководитель занятий может активно

привлекать к анализу теоретических положений жизненный опыт

слушателей. Во-вторых, эта тема обычно весьма интересует работающих

учителей, поскольку большинство из них уже убедилось, что многие

проблемы их профессиональной деятельности зарождаются и

усугубляются в сфере общения. Сложность же работы с данным

контингентом заключается в том, что зачастую приходится преодолевать

уже сложившиеся стереотипы в содержании и структуре общения,

преувеличение возможностей интуитивно-прагматических приемов

разрешения межличностных конфликтов.

Основные проблемы, с которыми может столкнуться педагог, про-

водящий занятия, сводятся к следующему:

1. Обыденность, повседневность общения как фактора жизнедея-

тельности, утрата осознания ценности межличностного взаимодействия,

уникальности каждой личности и ее «права быть собой» (сохранять

аутентичность) в общении. Это касается как учеников, которые нередко

становятся для учителя обезличенными объектами педагогического

воздействия, так и самого учителя, воспринимающего себя

деперсонифицированно, как носителя и выразителя некоего государ-

ственного заказа.

2. Поверхностность, привычное «скольжение» по внешней канве

отношений, без осознания их многоконтекстности, реализуемой

(преднамеренно или непреднамеренно) в каждом, даже единичном и

Кратковременном, акте межличностного взаимодействия.

3. Осознается, инструментуется, контролируется, корректируется

только вербализованное содержание взаимодействия, тогда как не-

вербальные средства взаимодействия реализуются стихийно и зачастую

неадекватно словесно выражаемому содержанию (неконгруэнтность

общения).

4. Эгоцентризм («вижу мир только своими глазами»), неспособность

понять и принять позиции других участников общения.

5. Мощные системы психологических защит, сформировавшиеся у

—40—

слушателей; неискренность поведения, следование социальным и

профессиональным стандартам, утрата способности к естественному \

поведению; эмоциональная зависимость от ситуации, вход во взаи-

модействие только одним качеством или только в одной проекции, с

утратой личностной целостности.

План работы над проблемой

Обсуждение основных теоретических положений по теме. Работа с

методиками по изучению особенностей общения. Углубленная работа с

психологическими методиками. Выполнение упражнений на выявление и

уяснение специфики общения.

Выявление индивидуальных особенностей, значимых для общения.

Ознакомление с техниками оптимизации общения.

Обсуждение основных теоретических

положений по теме

При рассмотрении основных теоретических вопросов желательно

затронуть следующие аспекты: характеристика общения как процесса

межличностного взаимодействия; функции общения; структура общения;

средства общения; межличностные конфликты; формы и виды общения;

механизмы восприятия человека человеком; особенности

педагогического общения; индивидуальные и возрастные особенности

общения; пути оптимизации общения.

Этап теоретического разбора можно использовать для актуализации

переживаний, связанных с общением, и их осмысления. Для этого можно

предложить слушателям следующую последовательность работы над

ответами: а) написать кратко ответ на заданный вопрос;

б) дать ответ на тот же вопрос в устной форме соседу; в) выступить с тем

же ответом перед группой. Это дает студентам возможность уловить,

почувствовать разницу между непосредственной работой с информацией

(монолог), общением в диаде (диалог) и общением с аудиторией

(полилог).

Можно еще более расширить диапазон проблемности, например,

задать разные варианты аудитории, перед которой должен выступить

студент, и целей взаимодействия с ней. Так, могут быть предложены

следующие варианты: а) представить, что соответствующее сообщение

следует сделать для аудитории, в которой собраны люди, никогда не

изучавшие психологию; куда выступающего направили, чтобы заполнить

2 часа времени, вместо другого преподавателя;

б) это студенты технического вуза, у которых проблема общения

—41—