Сборник статей: Учебная деятельность студента университета

Подождите немного. Документ загружается.

2. Змеев, С. И. Становление андрагогики (Развитие теории и техноло-

гии обучения взрослых): Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / С. И. Змеев. М.,

2000.

Савчик О. М., УО РИПО

г. Минск (Беларусь)

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ КАК ИНСТРУМЕНТ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Не только студенты с волнением ожидают экзамена. У преподавателя

также возникают тревожные мысли. С какими эмоциями идут студенты на

экзамен, как они усвоили материал, чему научились? Возникают опасения,

что содержание конспектов (учебников) выучено наизусть, а на экзамене в

очередной раз придется выслушивать свои же лекции. Как подобрать наи-

более адекватные, очевидные слушателям и самому себе критерии оцен-

ки, чтобы не терзать себя сомнениями относительно заслуживаемой слу-

шателем отметки? Как по ответам слушателей на экзамене можно понять,

стал ли предмет курса для них важным событием и стартом для развития

этой отрасли знания в их дальнейшем самообразовании? В поисках раз-

решения этих проблем нами был создан вариант экзаменационных вопро-

сов по курсу «Педагогическая психология», который будет представлен в

данной статье.

Вопросами, однако, их можно назвать лишь условно, поскольку неко-

торые из них звучат следующим образом (являясь, по сути, заданием):

«Раскройте понятие индивидуальный стиль педагогической деятельно-

сти» или «Определите цель к любому образовательному событию и про-

комментируйте ее соответствие требованиям к целеполаганию». В данной

статье мы будем употреблять термин «вопросы к экзамену» независимо от

характера его действительной формулировки (см. Приложение [1, 2, 3, 4, 5

и др.]).

Вопросы сгруппированы в блоки, соответствующие пяти крупным раз-

делам курса, и подразделяются на уровни, отражающие необходимые

мыслительные действия при создании ответов к ним. Так, например, пер-

вый уровень — воспроизведение фактов, демонстрация понимания; вто-

рой — анализ, оценка; третий — синтез, применение на практике. Экзаме-

национный билет включает три вопроса, по одному из каждого уровня.

Традиционный подход к формулировке вопросов к экзамену больше

отражают вопросы первого уровня. То, что отнесено ко второму и третьему

уровням, можно назвать еще и способами усвоения вопросов первого

уровня. Например, чтобы ответить на вопрос «Достаточно ли сказать, что

предметом педагогической психологии является процесс учения? Поче-

му?» и «Как задачи педагогической психологии отражаются в содержании

291

научных исследований? Приведите примеры» нужно хорошо знать тему,

сформулированную в вопросе «Назовите предмет и задачи педагогиче-

ской психологии».

Копию вопросов к экзамену предлагается иметь уже к первому занятию

каждому слушателю курса с тем, чтобы начало представления предмета и

способов контроля его усвоения проходило с опорой на конкретный мето-

дический инструментарий. На занятии слушатели также получают инфор-

мацию о том, какими способами будет организована их учебная деятель-

ность. Например, узнают, что им предстоит проектная деятельность по

разделу «Психология воспитания и самовоспитания». Такое представле-

ние вопросов к экзамену позволяет формировать некое целостное пред-

ставление всего курса, делегировать ответственность слушателям за ре-

зультаты обучения.

Внимание слушателей также акцентируется на том, что в списке во-

просов есть такие, ответы на которые они не найдут в учебниках, и даже

преподаватель не будет знать правильный ответ (например, «В чем, по-

вашему мнению, будет заключаться особенность дальнейшего развития

педагогической психологии как науки?»). При оценивании ответа на такой

вопрос учитывается не только уровень изложения теоретического мате-

риала, но и аргументированность предъявления собственной позиции.

Ряд вопросов носят практико-ориентированный характер. Например,

вопрос «Сформулируйте 5 актуальных проблем образования для психоло-

го-педагогического исследования» поможет сориентироваться в пробле-

мах, над которыми возможна дальнейшая работа слушателя в ходе курсо-

вого или дипломного проекта. А вопрос «Приведите три варианта органи-

зации просвещения педагогов на принципах проблемного обучения» —

шаг к интеграции содержания курса в собственную практическую деятель-

ность.

Одним из преимуществ такой организации работы с вопросами к экза-

мену является неравнодушная, активная позиция слушателей к процессу

обучения. Многие слушатели особый интерес проявили к вопросам без

«правильных» ответов. Экзамен превращался в интересное событие, в ко-

тором слушатель становился собеседником, имеющим свое мнение по от-

ношению к различным содержательным проблемам курса.

Таким образом, при использовании в организации учебной деятельно-

сти слушателей описанного подхода в работе с экзаменационными вопро-

сами соблюдаются определенные условия усвоения учебного материала:

его активная переработка в ходе мыслительной деятельности, организа-

ция усвоения в ходе практического действия [3], что влияет на повышение

эффективности учебной деятельности слушателей в целом.

Литература

1. Бадмаев, С. Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. /

С. Ц. Бадмаев. М., 2000.

292

2. Гамезо, М. В. Атлас по психологии: информ.-метод. пособие к курсу

«Психология человека» / М. В. Гамезо, И. А. Домашенко. М., 2001.

3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов-н-

Дону, 1997.

4. Величко, В. В. Инновационные методы обучения в гражданском об-

разовании / В. В. Величко и др. Мн., 2001.

5. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина.

М.,1999.

Салимова Р. И., МИЭ СПбАУЭ

г. Магадан (Россия)

РЕГИОНАЛЬНАЯ ЛЕКСИКА КАК ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ЭЛЕМЕНТ

В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

Современная методика рассматривает обучение иностранному языку

как обучение речевой деятельности. Практические цели преподавания и

изучения иностранного языка состоят в овладении системой речевых на-

выков и умений, которые обеспечивают возможность участия студентов в

письменно-речевом и устно-речевом общении.

Методисты говорят о том, что при обучении иностранному языку важно

опираться на страноведческий аспект. Тексты для аудирования, чтения и

перевода, включающие сведения о той местности, в которой живут и обу-

чаются учащиеся, позволяют им больше узнать о жизни, обычаях, быте и

культуре народов, населяющих её, что расширяет кругозор студентов, уг-

лубляет их знания в области страноведения.

Ввиду того, что в высшем учебном заведении нашего региона, относя-

щегося к северо-востоку России, обучаются студенты различных нацио-

нальностей и народностей, в том числе и представители малочисленных

народов Севера (чукчи, эвены, коряки), то им могут быть предложены за-

нятия по изучению истории края посредством введения слов регионально-

го характера, отражающих специфику Крайнего Северо-Востока России,

на английском языке. Крайний Северо-Восток России включает в себя

следующие территории современного административного деления: Мага-

данская область, Чукотка, Камчатка, северо-восток Якутии. Однако, при-

нимая во внимание распространение народов Севера не только на рус-

ском Севере, но и за рубежом: на Аляске, в Канаде, в Гренландии, мы рас-

сматриваем слова-реалии и малочисленных народов из этих стран.

При обучении английскому языку на начальном этапе следует ввести

само понятие «регионализм», отметив, что под ним понимаются слова и

выражения, которые обозначают реалии (природные и социальные) опре-

деленной местности. Кроме того, следует дать определение термину

«реалия» применительно к тематике Севера, указав на то, что реалия

293

принадлежит народу, в языке которого она была образована, и обозначает

предметы, понятия, явления, характерные для истории, культуры, быта,

уклада того или иного народа, не встречающиеся у других народов.

На следующем этапе необходимо обозначить специфические терми-

ны, представляющие собой безэквивалентные лексические единицы, на-

зывающие реалии Севера. Чтобы дать представление о содержании и

структуре занятий страноведческого характера, рассмотрим слова-реалии,

которые обозначают постройки и жилища, находившиеся в употреблении у

народов Севера: яранга (iaranga, yaranga), иглу (igloo), бара-бара

(barabara) и кашим (kashim).

Специфическое слово регионального характера дается в контексте,

основанном на отрывках из литературных текстов, этнографических мате-

риалов, зарубежных периодических изданий, представленных на англий-

ском языке.

Художественные тексты, этнографические и другие материалы ис-

пользуют различные способы объяснения значения слов. Самыми распро-

страненными являются следующие способы: описательный метод и

транслитерация.

При помощи описательного метода можно передать значение даже

самого специфического слова, а путем транслитерации — буквы одной

письменности посредством букв другой письменности.

Как правило, механическое заучивание вызывает у студентов отрица-

тельную реакцию. Наиболее эффективно действует смысловое и вер-

бально-логическое запоминание. Поэтому рационально использовать та-

кие приемы обучения, которые дают возможность усваивать материал не

путем простого заучивания, а включением его в сложную мыслительную

или коммуникативную деятельность, а именно путём создания контексто-

вой коммуникативной ситуации. В результате возникает непроизвольное

запоминание, которое отличается легкостью и прочностью усвоения.

Прежде чем начать рассмотрение слов, обозначающих жилища и по-

стройки народов Севера, студентам предлагается для перевода отрывок

текста, который даёт общее представление о теме: «Houses of the native

peoples of Alaska and Northeastern Siberia may be viewed simply as techno-

logical support systems — life-sustaining shells enclosing a microenvironment

of heat, light, food, and protection from the elements. Many successful designs

were developed under the constraints of locally available materials, weather

conditions, and functional requirements (portability, permanence, size). Yet abo-

riginal houses had many functions and cultural dimensions — they were homes,

workshops, social environments, sanctuaries from evil spirits, theaters for reli-

gious ceremonies. Charms and ritual practices protected and sanctified the

home. One a social plane, living arrangements mirrored the structure of society,

so that kinship and marriage, social schisms and alliances, and differences in

age, sex, and status were all expressed in who lived together under the same

294

roof or as neighbors in a village, and in the protocols of sleeping and seating»

[5, с. 194].

Далее вводятся непосредственно сами безэквивалентные лексические

единицы, обозначающие постройки и жилища северных народностей, а

именно предлагается к изучению этимология и значение этих слов:

«yaranga», произошло из чукотского яран’ы — чукотский меховой шатер,

который был универсальным жилищем для суровых климатических усло-

вий в течение тысячелетий; «igloo» — эскимосское жилище, которое озна-

чает любое жилище, в том числе из камня, дерева и других строительных

материалов; «barabara» — это традиционное жилище алеутов или эскимо-

сов, построенное из дерна [1, 9]; «kashim» — большие полуподземные жи-

лища, которые служили местом для проведения праздников, различных

мероприятий и церемоний. Такие жилища еще назывались мужским клу-

бом (men’s club). Кашим не существовал на острове Святого Лаврентия и в

Сибири, как и в самой крайней северной части Аляски до конца ХIХ — на-

чала XX века [9, с. 44].

Кроме того, следует обратить внимание студентов на то, что при гра-

фическом оформлении многих безэквивалентных единиц нередко возни-

кает проблема поливариантности (наличия у большинства слов несколь-

ких вариантов графического написания): 1) yaranga, iaranga; 2) kazhim, ka-

shim, kazgi, qasgiq, guagiq, kazgi, karigi; 3) igloo, [3, с. 72]; iglu, iglulik (мн.ч.)

[2, с. 58], что обусловлено рядом факторов: 1) наличием различных источ-

ников, особенно этнографического характера, где авторы, используя ме-

тод транслитерации, заимствуют данную лексическую единицу в англий-

ский язык; 2) в силу фонематических особенностей палеоазиатских и эс-

кимосско-алеутских языков, которые, прежде всего, отражаются в буквах,

соответствующих смычным согласным: «kazgi», «qasgiq», «guagiq».

Затем студентам предлагается просмотровое чтение отрывка,

повествующего о типах жилищ: «The Reindeer Chukchi lived in iarangas, and

the Maritime Chukchi, until the mid 19th century, in semi subterranean houses

and later in sedentary iarangas» [4, с. 41]; «Each village had one or more

men’s houses known as karigi, also used for village ceremonies and festivals.

Such men’s houses were used by all Eskimo groups in Alaska and to a lesser

extent in Canada. They were completely absent, however, in Siberia» [9, с. 44];

«Constructed in the manner of northern Eskimo houses, these houses, known

in the historic period as barabaras had a central common room with a hearth

surrounded by a series of two to four small side rooms used by individual fami-

lies, some of which also contained separate hearths for heat, light and sweat

bathing» [9, с. 50]; «Most villages had one or more communal houses (kashim)

or karigi in northern usage and qasgiq along the Bering Sea coastal in which

the men gathered to work and which was used for ceremonies and festival ac-

tivities» [9, с. 51]; «Although snow houses were the main type of winter dwell-

ing among the Central Eskimo of Canada, they were seldom used in Alaska

Rectangular snow houses were occasionally built as temporary structures by

295

the North Alaskan Eskimo» [5, с. 194]; «The rectangular house was constructed

of driftwood and whalebones, with the plank floor several feet below ground

level. A thick insulating layer of sod blocks covered the house, except for a

membrane-covered skylight. The house (iglu) was entered through a long un-

derground entrance tunnel, which trapped cold air below the level of the house

floor, preventing it from entering the inner room of the dwelling» [5, с. 197].

В результате обучаемый получает самое полное представление о со-

держательно-смысловом плане текста. Просмотровое чтение использует-

ся лишь как предварительная фаза изучающего и ознакомительного видов

чтения для определения общей темы и уменьшения тем самым меры не-

определенности.

Помимо просмотрового чтения, мы используем также ознакомительное

и изучающее чтение. При ознакомительном чтении целью является извле-

чение основной информации (приблизительно 70%), при этом делается

ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому час-

тично восполняется смысл текста. А при изучающем чтении происходит

внимательное вчитывание, проникновение в смысл при помощи анализа

текста. Изучающее чтение, прежде всего, является самостоятельной це-

лью обучения чтению, так как в жизни читатель часто может попасть в по-

ложение, когда ему нужная точная информация. Изучающее чтение одно-

временно является средством обучения чтению, ибо оно представляет со-

бой максимально развернутую форму чтения, при которой оттачиваются

все приёмы чтения, развивается «бдительность» ко всем сигналам, исхо-

дящим от текста, потому что главная задача — качественная сторона чте-

ния, полнота и точность понимания.

Другим видом работы на занятии по английскому языку является само-

стоятельное чтение, которое включает в себя элементы просмотрового и

изучающего чтения.

Таким образом, обучение английскому языку с применением литерату-

ры страноведческого характера, содержащей региональный компонент,

необходимо как в воспитательных, так и в познавательных целях, посколь-

ку такое обучение будет способствовать духовному и культурному разви-

тию студентов вуза.

Литература

1. The Alaska Almanac. Alaska Northwest Books, 1989.

2. Alaska Geographic. Alaska’s Native People. Vol. 6, № 3, 1981.

3. Alaska Travel Guide. New York, 1985.

4. Arutiunov, S. A. Chukchi: Warriors and traders of Chukotka /

S. A. Arutiunov // Crossroads of Continents by Willima W. Fitzhugh, 1988.

5. Crowell, A. Dwellings, Settlements, and Domestic Life / A. Crowell //

Crossroads of Continents by W. Willima. Fitzhugh, 1988.

6. Медникова, Э. М. Значение слова и методы его описания /

Э. М. Медникова. М., 1974.

7. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам / Г. В. Рогова.

М., 1991.

8. Holmberg’s Ethnographic Sketches. Historical Translation Series. Vol. 1,

University of Alaska Press Fairbanks, 1985.

9. William, W. Fitzhugh Crossroads of Continents / W. William // Cultures of

Siberia and Alaska/Eskimos: Hunters of the Frozen Coasts by W. William. Fitz-

hugh, 1988.

Сергейко С. А., ГрГУ им. Я. Купалы

г. Гродно (Беларусь)

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО

СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ НА ОСНОВЕ РАБОЧЕЙ ТЕТРАДИ

Особую ценность при организации усвоения учебного материала в ус-

ловиях самостоятельной работы представляет учебно-методический ком-

плекс, одним из компонентов которого является, на наш взгляд, рабочая

тетрадь. При разработке содержания рабочей тетради по курсу «Сравни-

тельная педагогика» мы видели свою задачу в том, чтобы дать студентам

материал, знакомство с которым будет способствовать творческому ус-

воению, закреплению и систематизации теоретического, фактологическо-

го, хронологического компонентов компаративистских знаний при изучении

педагогики зарубежных стран ХХ столетия.

Основная цель пособия — углубить и закрепить у студентов интерес к

изучаемой дисциплине, приобщить к «полифонизму» эволюции сущест-

вующих систем образования и актуальных педагогических проблем. Поло-

жив в основу рабочей тетради классификацию самостоятельной работы

Е. Л. Белкина и Л. М. Данилова, мы разработали задания разной степени

сложности по 13 темам. В соответствии с уровнями умственной деятель-

ности будущих педагогов выделены четыре типа самостоятельной работы.

Задания первого типа призваны формировать у студентов знания и

умения на основе заданного алгоритма деятельности, предпосылок этой

деятельности. По сути, при выполнении такой самостоятельной работы

студентами усваиваются знания-знакомства, и достигается первый уро-

вень усвоения деятельности — деятельность по узнаванию. Задания этого

уровня представляют образовательный стандарт и обязательны для вы-

полнения всеми студентами. В их содержание входит углубление, конкре-

тизация знаний, осмысление первоисточников и выделение из них главных

педагогических идей, развитие умений студентов, необходимых для буду-

щей профессии. В качестве самостоятельных работ первого типа чаще

всего используются следующие формы: работа с конспектом лекций; кон-

спектирование или составление тезисов первоисточников; подборка и до-

полнение цитат, высказываний зарубежных педагогов и ученых ХХ века;

297

подготовка небольших сообщений. Однако следует отметить, что общее

требование к разработке заданий для самостоятельной работы первого

типа состоит в том, что все данные для выявления искомого результата

обязательно должны быть представлены в самом задании, а также в соот-

ветствующей инструкции. Приведем примеры.

1. Выберите из перечисленных ниже задач те, которые решает

сравнительная педагогика и запишите их по столбцам:

Б. Л. ВУЛЬФСОН В. ХЕРНЕР

1) 1)

2) 2)

3) 3)

4) 4)

идеографическая (поиск особенного); мелиористская (поиск лучших

моделей); критическая; эволюционная (поиск тенденций развития; опре-

деления и планирования образовательной политики; прогностическая;

экспериментальная; обучающая; объяснительная; анализа изначальных

условий и национальных особенностей той или иной страны; определе-

ние границ «переноса» зарубежного опыта на национальную почву; вос-

питательная.

2. Найдите ошибки и исправьте их:

С 90-х годов ХХ века в учебных заведениях Западной Европы 5 мая

проводится «День Европы». Традиционно в этот день на занятиях обсуж-

даются вопросы европейской дезинтеграции, организуются национальные

спортивные соревнования, концерты, встречи, экскурсии.

3. Вставьте пропущенные слова:

В Японии, согласно традиции, цель обучения в школе скорее

______________________, чем ________________________________. Еще

в довоенной японской школе изучался предмет под названием

«__________________________________________», который был призван

________________________________________________ молодых японцев

_____________________________ стране и ________________. В настоя-

щее время на курс _______________________________________________

отводится 1 час в __________ в течение ____________________________

обучения в ____________________________________________________ и

____________________________________ школе. Содержание предмета

________________________________________________ включает ряд тем

______________________________________. На уроках отрабатываются

модели _______________________________________________.

Ключ: морального воспитания; всех лет; преодоление трудностей с

целью достижения поставленной цели; поведения в обществе; неделю;

начальной; служения своему императору; младшей средней; ошибки по-

298

ведения; воспитательная; образовательная; затруднительных жизнен-

ных ситуациях; воспитывать; в духе преданности; морального воспи-

тания; забота о своем здоровье; из жизни; мнения.

4. Установите соответствие:

ПЕДАГОГ ПРЕДМЕТ СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1. Г. Ноа, Б. Холмс А. Педагогические идеи в современном ми-

ре

2. М. Экстейн Б. Определение образовательной политики

и реформирование образования

3. А. Н. Джуринский В. Образование и воспитание в современ-

ном мире в сопоставлении, конструируя

теоретические модели

4. Дж. Лоурайс Г. Изучение факторов, влияющих на разви-

тие систем образования

5 Н. Хэнс. Д. Образовательные системы различных

стран мира во всем многообразии их прояв-

ления

Ж. Моделирование образовательных сис-

тем будущего

Ответ 1___, 2___, 3___, 4___, 5___

Задания для самостоятельной работы второго типа направлены на

формирование знаний, позволяющих воспроизводить по памяти усвоен-

ную информацию и решать типовые задачи. Другими словами, при осуще-

ствлении самостоятельной работы второго типа будущие учителя осваи-

вают знания второго уровня — знания-копии или знания-умения; при этом

они достигают второго уровня усвоения деятельности — деятельность по

воспроизведению. В рабочей тетради самостоятельными работами второ-

го типа являются задания, содержащие предписания алгоритмического ти-

па; тестовые задания; заполнение таблиц, схем; решение кроссвордов.

Общая характерная особенность заданий второго типа заключается в том,

что они должны содержать общий алгоритм решения и требование к учеб-

ной деятельности студентов по развитию и применению этого алгоритма к

конкретным условиям. Приведем примеры таких заданий.

1.Обведите кружком все правильные ответы:

Тенденции развития образования в современном мире:

1) модернизация содержания школьного образования;

2) снижение роли средней школы;

3) развитие частных школ;

4) поиск нового содержания, форм и технологий образования в экспе-

риментальных школах;

5) закрытие альтернативных педагогических систем;

299

6) снижение престижа профессии учителя.

2. Заполните схему «Функции сравнительной педагогики» (по

Б. Холмсу):

3. Создайте синквейн на тему «Экспериментальная школа в со-

временном обществе», выбрав по своему усмотрению ключевое

понятие или имя педагогического деятеля.

Структура синквейна:

первая строка — существительное, отражающее тему высказыва-

ния;

вторая строка — два прилагательных (причастия, относительных

местоимения), описывающие тему;

третья — три глагола (глагольные формы), характеризующие дей-

ствия по данной теме;

четвертая — четыре слова любых частей речи, которые выража-

ют отношение автора синквейна к проблеме;

пятая — одно слово (любая часть речи) — вывод (возврат к теме).

Дидактической целью заданий третьего типа является формирование у

студентов знаний третьего уровня — эвристического — знаний, лежащих в

основе решения нетиповых задач. Суть заданий этого типа сводится к по-

иску, формулированию и реализации способа решения, который выходит

за рамки прошлого формализованного опыта и в реальном процессе

мышления требует от студентов варьирования условиями задания и усво-

енной ранее учебной информацией, рассмотрения их с точки зрения сло-

жившейся учебной ситуации. В содержание знаний и умений заданий

третьего уровня входит сравнительный анализ, приведение примеров ис-

пользования в нашей стране разработанных за рубежом систем, методов,

подходов. Приведем примеры заданий третьего типа.

ФУНКЦИИ СРАВНИТЕЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИКИ

300

Сборник статей: Учебная деятельность студента университета - от управления к самоуправлению

Подождите немного. Документ загружается.