Сборник докладов 56-й международной молодежной научно-технической конференции Молодёжь-наука-инновации, 26-27, ноября 2008 г

Подождите немного. Документ загружается.

249

СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ

Котоманова Ксения Александровна

Морской государственный университет им. адм. Г. И. Невельского, г. Владивосток

Научный руководитель - к.э.н., профессор Исаева Л.А.

Переход отечественной системы хозяйствования к социально-ориентированной рыноч-

ной экономике потребовал пересмотра всех общественных отношений, в том числе в сфере

социальной безопасности.

Для переходной экономики характерна активизация факторов, порождающих социаль-

ные риски, а так же отсутствие социально-защитных механизмов.

В этих условиях разработка теоретических основ эффективного обеспечения социаль-

но-экономической безопасности развития национальной экономики на основе мониторинга и

диагностики реальных угроз, а также экономических, социальных, организационных и иных

мер, направленных на преодоление негативных тенденций, их локализацию и устранение,

предупреждение наступления событий, представляющих угрозу безопасности, обладает вы-

сокой актуальностью.

Исследованию социально-экономических проблем, их теории и практики в современ-

ных условиях посвящено значительное количество научных работ как российских, так и за-

рубежных ученых. Однако недостаточная изученность ряда важнейших аспектов данной

проблематики, связанных с разработкой проблем социально-экономической безопасности

открывает возможности научного поиска. Изучение научной литературы по данной пробле-

ме убеждает в том, что ее актуальность и новизна привлекают внимание многих видных уче-

ных. Однако следует отметить, что в современных научных исследованиях системы эконо-

мических отношений имеет место дефицит разработок в области социально-экономических

проблем обеспечения безопасности.

Хорошо известно, что никакая экономика не может эффективно функционировать в ус-

ловиях социальной напряженности. Равно как и социальная напряженность складывается из

степени недовольства населения уровнем жизни, состоянием экологии, эффективностью вла-

сти, влиянием криминальных структур. Нельзя снять социальную напряженность без реше-

ния экономических вопросов, от которых зависит и уровень безработицы, и качество жизни.

Можно по-разному относиться к различным способам переустройства российского государ-

ства, важно лишь, чтобы эти преобразования осуществлялись во благо всего общества, а не

какой-либо группы его представителей.

Социально-экономическая безопасность выражается в двух аспектах – социальном и

экономическом. Социальный аспект состоит в подчинённости целей экономического роста

первоочередным задачам социального развития. Экономический аспект состоит в наиболь-

шем соответствии конечных результатов экономического развития достижению совокупно-

сти целей социального развития. Экономическая составляющая социально-экономической

безопасности является материальной

основой для улучшения качества жизни. Следователь-

но, более точное сопряжение конечных результатов функционирования экономической под-

системы и реальных общественных потребностей социальной подсистемы должно прояв-

ляться в большей направленности экономического развития на улучшение качества жизни в

социально-экономической системе.

Отсутствие социальных гарантий ставит под угрозу общественную стабильность и су-

щественно ослабляет национальную безопасность страны.

В средствах массовой информации, во многих научных публикациях можно найти

множество предельно негативных оценок современного состояния нашей социально-

экономической системы и весьма пессимистических прогнозов на будущее. Такая реакция на

процессы реформирования нынешнего уровня жизни общества сформировалась благодаря

затянувшейся кризисной социально-экономической ситуации в стране, усугубившейся в во-

просах социально-правовой незащищенности рядовых граждан.

250

С учетом сложного экономического положения и необходимости в кратчайшие сроки

реанимировать производство, основным стержнем социальной сферы в ближайшее время

должна стать линия на всестороннюю поддержку экономически активного населения.

Необходимо также принять комплекс социальных законов, которые четко определили

бы порядок помощи бедным слоям населения и источники ее финансирования.

Экономическая ситуация может быть стабилизирована и улучшена путем изменения

ориентации социально-экономического развития страны, формирования новых ценностей и

нравственных установок, пересмотра структуры потребностей, социально-экономических,

законодательных, организационно-технических и иных мероприятий.

ОБРАЗ ЖЕНЩИНЫ У ЮНОШЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЯХ ЗАКРЫТОГО ТИПА

(НА ПРИМЕРЕ КУРСАНТОВ ТОВМИ)

Лихно Светлана Юрьевна

Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского, г. Владивосток

Научный руководитель - к.психол.н., Пилипенко А.В.

Педагогическая и психологическая практика часто не учитывает пол как важнейшую

характеристику ребенка в обучении. Давно доказано, что девочки на 2-3 года старше маль-

чиков-сверстников и генетически, и духовно. В современных учебных заведениях, где суще-

ствует смешанное обучение, различия во внутреннем мире юношей и девушек практически

не учитываются. Преподавание рассчитано на некое «бесполое», «усредненное существо».

Особенно от этого страдают мальчики. Ведь педагоги у нас в основном - женщины и потому

психология девушек им все-таки ближе. Окруженные девочками-одноклассницами и жен-

щинами-педагогами, мальчики легко перенимают женский тип поведения, становятся нере-

шительными, боязливыми.

Мальчики чаще всего бывают шумными, двигательно активными, азартными, смелыми,

бесшабашными. Девочки более грациозны, ласковы, сдержанны, аккуратны, усидчивы. Есте-

ственно, воспитательный подход к мальчикам и девочкам должен быть совершенно разным.

Мальчику обычно бывает трудно высидеть целый урок, ему нужно давать возможность дви-

гательной разрядки. Поэтому в 95% случаев, по утверждению психиатров, так называемый

школьный невроз развивается именно у мальчиков. Практически до самых старших классов

(а порой и до окончания школы) девочки выше, крупнее и сильнее мальчиков. Девчонки час-

то колотят мальчишек, демонстрируя им свое превосходство. Одноклассники кажутся девоч-

кам маленькими и неинтересными. И учатся девочки поначалу лучше мальчиков, поскольку

берут за счет хорошего почерка, усидчивости и аккуратности [2, C. 69].

Проблему совместного и раздельного обучения часто пытаются замкнуть на предпола-

гаемые врожденные половые различия психических процессов и умственных способностей.

Но научные данные по этому вопросу неоднозначны.

Во-первых, гендерные различия – тонкие различия, их трудно зафиксировать объектив-

но, а разница между индивидами всегда больше, чем между полами.

Во-вторых, они, как и прочие когнитивные способности, во многом являются результа-

том процесса научения, с изменением характера деятельности их размеры и формы проявле-

ния могут изменяться. Обусловленное изменением традиционной системы полово-

го/гендерного разделения труда единое для всех образование, в свою очередь, существенно

изменяет свойства мужской и женской психологии, включая способности. Хотя, несмотря на

выравнивание учебных программ, интеллектуальные различия между мальчиками и девоч-

ками сохраняются, ни те, ни другие не имеют в этой сфере явных преимуществ [3].

251

Пол как категория состоит из двух важнейших компонентов: пола биологического и

пола социального. Половые различия задаются генетически и далее продолжают формиро-

ваться в социально-культурной среде. Таким образом, встает вопрос, каким образом форми-

руются мужской и женский образ у юношей и девушек в условиях раздельного обучения.

Идеалы маскулинности и феминности сегодня противоречивы. Во-первых, традицион-

ные черты в них переплетаются с современными. Во-вторых, они значительно полнее, чем

раньше, учитывают многообразие индивидуальных вариаций. В-третьих, и это особенно

важно, они отражают не только мужскую, но и женскую точку зрения. В юношеском возрас-

те соответствующие нормативные представления особенно жестки, стереотипны; желая

ут-

вердиться в своей мужской роли, юноши всячески подчеркивают свое отличие от женщин,

стараясь преодолеть все, что может быть воспринято как проявление женственности.

Также на отношение к противоположному полу влияет и семейное воспитание. Иногда

родители допускают серьезные ошибки, которые формируют у юношей и девушек негати-

визм к противоположному полу. Общая повышенная реактивность психики юноши может в

этих случаях легко привести к возникновению болезненных явлений: прогрессирующей,

трудно преодолеваемой уже в зрелом возрасте некоммуникабельность с представителями

противоположного пола, мешающей вступить в брак, построить семью, да и просто жить;

или к формированию склонности к гомосексуализму [4].

Также следует отметить, что дуализм «любви» и «секса» проявляется особенно резко у

мальчиков. С одной стороны, юношеская мечта о любви и образ идеальной возлюбленной

предельно десексуализированы. Когда юноши называют зарождающуюся у них привязан-

ность «дружбой», они не лицемерят; они и вправду испытывают, прежде всего, потребность

в коммуникации, эмоциональном тепле. Прообразом первой возлюбленной бессознательно

является для юноши мать, и мысль

о половой близости с ней для него равносильна святотат-

ству. С другой стороны, молодой человек находится во власти сильного диффузного эротиз-

ма, причем образ, на который проецируются эти фантазии, нередко представляет собой толь-

ко «сексуальный объект», лишенный всех других характеристик.

Наряду с юношами, которые гипертрофируют физические аспекты сексуальности, есть

и такие, которые всячески стараются отгородиться, спрятаться от них. Психологической за-

щитой им может служить аскетизм, подчеркнуто презрительное и враждебное отношение ко

всякой чувственности, которая кажется молодому человеку низменной и «грязной». Идеалом

такого юноши является не просто умение контролировать свои чувства, но полное их подав-

ление. Другая типичная юношеская защитная установка - «интеллектуализм»: если «аскет»

хочет избавиться от чувственности, т.к. она «грязна», то «интеллектуал» находит ее «неинте-

ресной» [1].

Целью нашего исследования мы определили – изучение женского образа у юношей,

обучающихся в учебных заведениях закрытого типа (на примере курсантов ТОВМИ).

Контрольную группы составили юноши, обучающиеся в высших учебных заведениях

открытого типа.

Исследование проводилось с помощью метода тестов и следующих методик: методика

«диагностики межличностных отношений» Л.Н Собчик; проективная методика «Рисунок че-

ловека» и методика «свободный ассоциативный эксперимент» на тему «Женщина». Метод

контент – анализа применялся как метод обработки полученных результатов.

Для интерпретации результатов методики «Свободный ассоциативный эксперимент» на

тему «Женщина» были выделены такие категории анализа: «социальные характеристики»;

«внешние характеристики», «полоролевые характеристики»; ««поведенческие характеристи-

ки»; «коммуникативные качества», «интеллектуальные характеристики»; «женщина как

образ».

Сравнивая экспериментальную и контрольную группу мы получили табл.1.:

252

Таблица 1

Категории

Образ женщины (кон-

трольная группа)

Образ женщины (экс-

периментальная

группа)

Социальные характеристики 29.2% 30.2%

Внешние характеристики 27.6% 21.7%

Полоролевые характеристики 15.2% 13%

Поведенческие характеристики 17.6% 7.2%

Интеллектуальные характеристики 2.6% 4.3%

Женщина как образ 0 24.6%

Качества общения 7.76% 0.18%

В исследуемой группе наибольшее значение имеют «социальные характеристики

женщины»: «добрая», «хранительница очага» «изменчивая», «понимающая», «хитрая», «за-

ботливая». Далее категория «женщина как образ» выраженная в такой единице анализа как

«любовь». Имеют значение «внешние характеристики»: «красота», «сексуальность».

Юноши контрольной группы в категории «социальные характеристики» отметили та-

кие: «экономная», «не ревнивая», «любящая». На втором месте по значимости они выделили

«внешние характеристики» женщины: «красивая», «привлекательная», «сексуальная».

Обе группы «полоролевой характеристикой» называют «мать».

По результатам проективной методики «Рисунок женщины» мы отметили, что у юно-

шей экспериментальной группы женский образ представлен как романтический, женствен-

ный, о чем свидетельствуют преобладающие изображения женщины в символическом образе

«цветка». Рисунки выполнены с помощью тонких изящных линий. В изображениях присут-

ствует рисунок «розы», как символ любви.

Юноши контрольной группы изобразили женщину уверенной, независимой, располо-

женной к контакту. Для них женщина – яркая, сексуальная.

Ключевой вывод по методике «Диагностика межличностных отношений» указывает,

что в экспериментальной группе фактор доминантности V в среднем преобладает над факто-

ром доброжелательности G, в контрольной группе фактор доминантности в среднем больше

фактора доброжелательности G. Таким образом, юноши в экспериментальной группе пред-

ставляют образ женщины как уверенный, с повышенным уровнем притязаний, оптимистич-

ный. Юноши в контрольной группе представляют женский образ как уверенный и независи-

мый, который характеризуется активностью, энергичностью, склонность

к конфликтному

поведению.

Таким образом, юноши, обучающиеся в учебных заведениях закрытого типа: с одной

стороны хотят видеть образ женщины как уверенный и независимый, яркий, сексуальный, но

в тоже время они хотят увидеть хрупкость, скромность, мягкость и доброту женщины. Для

них образ женщины в данный момент – романтический.

Литература:

1. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины./ [Текст] Е.П.Ильин- СП.б.:

Питер,2002.-544с.

2. Попова Л.В. Проблемы самореализации одаренных женщин/ [Текст] Л.В. Попова // Вопросы психоло-

гии.-1996.-№2.-С.65-73.

3. Совместное и раздельное обучение: научно-теоритические основы сексологии/ http://www.neuro.net.ru

4. Хасан Б.И. Пол и

образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации./Б.И.Хасан,

Г.Н.Бреслав. Краснояр.гос.университет. Красноярск, 1996. - 174с.

253

ЦЕННОСТИ В СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ

ВЫПУСКНИКОВ МОРСКОГО ВУЗА

Максимова Татьяна Алексеевна

Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского, г. Владивосток

Научный руководитель – к.психол.н., доцент Енькова Л.П.

potapova@msun.ru

Успешное формирование профессионализма личности будущих специалистов базируется

на их готовности к труду. Ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельно-

сти является психологическая готовность, которая является комплексным психологическим

образованием, сочетающим функциональные, операциональные и личностные компоненты.

Профессионализация идет сразу по нескольким направлениям, в том числе изменяется ценно-

стно – смысловая структура мировосприятия личности. Психологическую готовность к про-

фессиональной деятельности в таком случае характеризует изменение ценностно – смысловой

структуры мировосприятия личности, формирование в ней профессионально значимых уста-

новок. В психологии понятие «смысл» неразрывно связано с гармонично развивающейся лич-

ностью. Ключевым показателем наличия личностного смысла является осмысленность жизни.

Осмысленность жизни определяется как осмысленность прошлого, настоящего и будущего,

как наличие цели в жизни, как переживание индивидом онтологической значимости жизни.

Осмысленность жизни является необходимым и достаточным условием развития человека,

удовлетворенного своей жизнью и профессиональной деятельностью.

Профессия моряка предполагает длительные рейсы, разлуку с близкими, нахождение в

ограниченном пространстве, контакты с определенным кругом лиц (членами экипажа) в те-

чение долгого времени, несение круглосуточных вахт на судне. Для усвоения курсантами

определенных волевых навыков в связи со спецификой будущей профессии, условия их

проживания и обучения в Морской академии, входящей в состав Морского университета,

значительно отличаются от условий, в которых находятся студенты. Основными особенно-

стями обучения курсантов являются: регламентация распорядка дня, проживание в ротном

помещении, обязательное ношение формы, несение дежурно-вахтенной службы, прохожде-

ние плавательных практик (курсанты набирают 9 месяцев плавательного ценза в течение

всего периода обучения). Курсанты включены в систему самообеспечения и самообслужива-

ния в бытовой жизни.

С целью исследования различий в ценностно-смысловой структуре личности курсантов

и студентов были взяты 2 группы: курсанты - юноши (159 чел.) и студенты – юноши техни-

ческих специальностей (152 чел.). Все участники в период исследования обучались на 5 кур-

се морского университета. Исследование проводилось апреле – июне 2008 г.

Использованные методики:

- для диагностики жизненных целей – терминальных ценностей человека личностный

«Опросник терминальных ценностей» Г.И. Сенина;

- для анализа характеристик позитивного личностного развития использовались мето-

дика «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева и «Уровень субъективного контроля»

Е.Ф. Бажин, А.М. Эткинд и Талызина Е.А.

Анализ полученных результатов показывает следующее:

1) У выборки курсантов статистически значимо выше показатели «Осмысленность жизни»

– ощущение, что жизнь наполнена смыслом, «Цели в жизни» - что говорит о целеустрем-

ленности, наличии в жизни испытуемых целей в будущем, которые придают жизни осмыс-

ленность, направленность и временную перспективу и «Локус контроля-жизнь» или управ-

ляемость жизни – убеждение, что человеку дано контролировать свою жизнь и самому ее

254

строить, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что

жизнь человека подвластна сознательному контролю (см. таблицу).

Таблица

Показатели теста СЖО в исследуемых группах

Субшкалы СЖО

Исследуемые группы

Уровень различий по критерию

Mann-Whitney U

Курсанты

(среднее зна-

чение)

Студенты

(среднее зна-

чение)

Осмысленность

жизни

6,2426 4,9750 ,002

Цели 4,3750 3,1250 ,002

Процесс 6,0735 5,4000 ,112

Результат 5,7721 4,9250 ,078

Локус Контроля-Я 3,1765 2,7250

,161

Локус Контроля-

Жизнь

5,8235 4,5750

,004

2) Различия, между результатами курсантов и студентов, собирающихся работать долго по

профессии. Прежде всего, это настроенность студентов на процесс, а курсантов на дости-

жение целей и переживание общей осмысленности жизни.

3) Корреляционные связи между различными компонентами ценностно-смысловой сферы у

курсантов и студентов различны. У курсантов ценность «Достижение», «Сфера профес-

сиональной жизни» и намерение «Долго находиться в профессии» образуют ядра корре-

ляционных плеяд с параметрами интернальности и смысложизненных ориентаций, в то

время как у студентов эти компоненты связаны преимущественно с параметрами интер-

нальности. У студентов единичные связи имеет «Профессиональная сфера» с параметром

«Процесс», и ценность «Достижение» с параметром «Результат» методики СЖО. Таким

образом, можно действительно говорить о том, что есть существенные различия в иерар-

хии структур ценностно-смысловых сфер курсантов и студентов морского вуза. Профес-

сиональные ценности в структуре психологической готовности у курсантов – выпускни-

ков имеют корреляционные связи с показателями смысложизненных ориентаций.

4) При анализе значимых различий по всем методикам можно сделать вывод, что курсанты

по сравнению со студентами, ощущают жизнь более осмысленной. Мы можем связать это

с наличием опыта, полученного ими в профессиональной деятельности, а также с тем, что

в профессии судоводителя и судомеханика все четко регламентировано, расписано инст-

рукциями и нормативными актами, уставными требованиями и в принципе исключает

255

творчество, уровень деятельности в большей степени репродуктивный. Студентам слож-

нее определиться с целями, осуществить свои планы, они нередко стоят перед выбором

будущего места работы.

Обнаруженные различия в ценностных структурах студентов технических специально-

стей и курсантов морского вуза выпускных курсов, возникающие в результате профессио-

нального обучения, позволяют сделать вывод о различном уровне сформированности психо-

логической готовности к профессиональной деятельности.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ «Я - ОБРАЗ» И

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Мельникова Ольга Владимировна, Ефимова Евгения Игоревна

Морской государственный университет им. адм. Г. И. Невельского, г. Владивосток

Научный руководитель – к.п.н., доцент Данченко С.А.

Преподаватель – работник среднего, высшего или специального учебного заведения,

преподающий, обучающий, сообщающий, передающий систематические сведения по какому

– либо учебному предмету, такое определение встречается в любом толковом словаре. При

этом нужно отметить, что профессия преподавателя является одной из наиболее творческих

видов деятельности. Предметом их творчества является уникальная и неповторимая челове-

ческая личность.

По статистике педагогический состав любого образовательного учреждения на 90% со-

стоит из женщин, 67% – преподаватели ВУЗов России. Все это ведет к стихийному процессу

феминизации науки и высшего образования. При этом нужно отметить, что высшие учебные

заведения испытывают кадровый «голод» в молодых и перспективных специалистах. Исто-

рия свидетельствует, что сферы деятельности, которые становятся малопрестижными и низ-

кооплачиваемыми, постепенно «осваиваются» женщинами. В середине 60-х годов уровень

образования женщины возрос, увеличилась их численность в науке, в высшей школе. Гума-

нитарные

науки постепенно стали "женскими". Так, в 1988 году по отношению к 1961 году

количество женщин, работающих в науке, выросло в 4,7 раза, а в 1991 году их число соста-

вило уже 51% общего числа работающих.

На протяжении долгого времени личность преподавателя ВУЗа оставалась неизучен-

ной, ей не уделялось достаточного внимания. Хотя, от того, как воспринимает

себя препода-

ватель, как он относится к себе, развивает себя, просвещает; нравится ли педагогу его дело,

предмет, насколько он активен и инициативен, способен ли он отойти от шаблонных методов

обучения, преподавания, находит ли он язык с аудиторией; раскрыл ли он себя полностью

как педагог - будет зависеть и качество обучения, и степень заинтересованности его предметом.

Современная женщина–преподаватель, сразу возникают вопросы: кто она, какая она,

какими приоритетами руководствуется, но, прежде всего это личность, личность являющаяся

важным фактором в обучающем процессе.

Для исследования профессионального «Я - образа» и личностных особенностей препо-

давателя ВУЗа были использованы методика диагностики межличностных отношений Т. Ли-

ри, 16 – факторный личностный опросник Р. Б. Кеттелла (16–ФЛО-105–С). Эмпирическим

объектом исследования были женщины-преподаватели МГУ им. адм. Г.И. Невельского и

ДВГУ, разных специальностей и квалификаций, отнесенные по возрастной периодизации Э.

Эриксона. Было представлено две выборки: 25–40 лет (30 человек) и 41–60 лет (10 человек).

Основываясь на периодизации Э. Эриксона, можно отметить, что содержанием VI ста-

дии («ранняя взрослость» - представлена группой 25- 40 лет) является установление тесных

дружеских связей, поиск партнера для брака и воспитание детей. Негативным полюсом этой

256

стадии является неразборчивость в отношениях, неудовлетворенность работой, непризнан-

ность («изоляция»). Позитивный исход кризиса развивает стремление к контактам с людьми,

желание и способность посвятить себя близким людям, заинтересованность в работе («бли-

зость»). Особенностями личностного развития на данном этапе является формирование «Я –

концепции», мобилизации эмоционально – волевой сферы, овладение социальными ролями,

социальная самостоятельность, социальная ответственность за себя, установление адекват-

ной самооценки, личностная самореализация. На уровне профессионального становления

происходит адаптация в профессиональной деятельности, овладение и принятие норм, овла-

дение профессиональной деятельностью, развитие профессионально важных качеств, фор-

мируется профессиональная пригодность, понимание себя как профессионала, профессио-

нальная рефлексия. Потребность в социальном и профессиональном росте, вырабатывается

профессиональная позиция. По классификации А. К. Марковой данную возрастную группу

можно отнести к уровню «профессионализма» (адаптация к профессии, самоактуализация в

ней и свободное владение профессией в форме мастерства).

На VII стадии (стадия «взрослость» представлена группой 41-60 лет) основной задачей

является воспитание молодого поколения – своих детей, учеников, последователей. Это ста-

новится проблемой после 40 лет. Позитивным исходом теперь становится интерес к созда-

нию чего-то такого, что можно было бы передать последующим поколениям, интерес к тому,

что останется после тебя и кому достанутся плоды твоей идентичности. Таким образом, ока-

зываются связанными ответственность за подрастающее поколение и творческая направлен-

ность личности. Негативным исходом является эгоцентризм, застой, скука. Особенностями

личностного развития на данном этапе является пересмотр ценностей и смыслов, уточнение

сценария своей жизни, творческое развитие личности средствами профессии, социальная от-

ветственность за других, устойчивые личностные черты, реалистическая самооценка, расши-

рение системы социальных ролей, уверенная жизненная позиция, индивидуализация лично-

стного развития, социальная ответственность за мир. Противоречия между личностными дос-

тижениями, возможностями и намерениями. Смена жизненной направленности, установок и

ценностных ориентации. Пик социальных достижений личности. На уровне профессиональ-

ного становления происходит уточнение критериев оценки себя как профессионала. Активная

творческая позиция в профессиональной деятельности. Индивидуальные вершины в профес-

сиональном труде. Стадия авторитета. Углубленное понимание смысла профессии. Изменение

профессионального мировоззрения, системы ценностей. Профессиональная

самоактуализа-

ция. Продолжение творческой профессиональной деятельности. Анализ и обобщение своего

профессионального труда. Передача профессионального опыта – стадия наставничества.

Снижение уровня профессиональных притязаний. По классификации А. К. Марковой дан-

ную возрастную группу можно отнести к уровню «суперпрофессионализма» (свободное вла-

дение профессией в форме творчества, овладение рядом смежных профессий, творческое са-

мопроектирование себя

как личности). По периодизации фаз жизненного пути профессионала

Е.А.Климова данную возрастную группу можно отнести к стадиям авторитета и наставничества.

Первым этапом исследования был анализ данных по методике Т. Лири «Диагностика

межличностных отношений». Основываясь на полученных результатах, были выявлены

конфликтные зоны, составившие разницу между «Я реальным» и «Я идеальным» представ-

лением и ярко выраженные зоны по шкалам «Я реального» и «Я идеального» представления

у двух групп женщин – преподавателей ВУЗа. Так же были проанализированы данные по 16

– факторному личностному опроснику Р. Б. Кеттелла (16 – ФЛО – 105 – С): получив «сы-

рые» оценки по каждой группе, они были переведены в стены. Затем, в каждой группе, был

высчитан средний показатель по каждому фактору и, используя средние показатели, был по-

строен «профиль личности» по каждой группе преподавателей (см. приложение). На основа-

нии полученных результатов, по двум вышеперечисленным методикам, был описан портрет

двух групп (25–40 лет и 41–60 лет).

Таким образом, группа 25–40 лет характеризуется авторитарностью, упорством, на-

стойчивостью, доминантностью, уверенностью, энергичностью, амбициозностью; обладают

257

лидерскими задатками, способны вести за собой; могут проявлять критичность, скептич-

ность; актуализированы познавательные и просветительские компоненты, ярко проявляется

тенденция к самоактуализации; высока общая активность, выступающая в качестве осново-

полагающего стимула в достижении профессионального статуса; стремятся к компетентно-

сти в своей профессиональной области.

Группа 41 года до 60 лет характеризуется авторитарным и альтруистическим типом по

отношению к окружающим. Уверенны в себе, упорны, настойчивы, доминантны, независи-

мы, находчивы; жизнерадостны, энергичны, импульсивны, экспрессивны, ценят значимость

социальных контактов и уважительное отношение к себе; склонны к проявлению эмоцио-

нальной яркости в отношениях с людьми, прослеживается динамичность в общении, которая

предполагает лидерство в группах; энтузиасты; ответственны, деликатны, отзывчивы.

Второй этап исследования состоял в применении критерия Кендалла, при помощи про-

граммы SPSS 11.5 (for Windows, Russian version), для выявления различий, в группах препо-

давателей 25–40 лет и 41–60 лет, по используемым в методиках Т. Лири «Диагностика меж-

личностных отношений» и Р. Б. Кеттелла 16–факторный личностный опросник (16 – ФЛО –

105 – С) шкалам. Для интерпретации был взят показатель «Significance» («sig.») меньше 0,05,

что определяет статистически достоверный результат. Основываясь на полученных данных

выявлено, что в группе преподавателей 25–40 лет прослеживаются следующие взаимосвязи:

по опроснику Т. Лири шкалы «эгоистический» и «зависимый» коррелируют со шкалой «не-

зависимость – подчинение» по методике Р. Кеттелла, а так же по опроснику Т. Лири шкалы

«авторитарный», «агрессивный», «подозрительный», «подчиняемый», «зависимый», «дру-

желюбный», «альтруистический» коррелируют со шкалой «подозрительность – доверчи-

вость» по методике Р. Кеттелла. Это говорит о том, что в данной возрастной группе приори-

тетными личностными и межличностными чертами являются преобладание чувства сопер-

ничества, превосходства, доминирования, проявление независимости и себялюбия; могут

проявлять упрямство, жесткость, резкость в суждениях. Присутствует обидчивость, критич-

ность, иногда покорность, застенчивость; в некоторых случаях, ожидания совета. Друже-

любны, ориентированы на сотрудничество, гибки, легко находят компромисс, стремятся

быть в центре внимания. Основополагающими тенденциями выступают – вера в свои силы и

возможности, яркое проявление творческой направленности, присутствует стремление к са-

мосовершенствованию, саморазвитию.

В группе преподавателей 41–60 лет выявлены следующие взаимосвязи: по опроснику Т.

Лири шкалы «подчиняемый», «зависимый», «альтруистический» коррелируют со шкалой

«самостоятельность – внушаемость» по методике Р. Кеттелла. Преобладающим типом отно-

шений к людям в самооценке и взаимооценке являются следующие черты – застенчивость,

уступчивость, в некоторых случаях, склонность к подчинению, прослеживается стремление в

поиске опоры со стороны более сильного человека, в поведении присущ конформизм, в не-

которых случаях, могут ожидать советов, помощи. При этом способны руководствоваться

своими стремлениями и желаниями, т.е. прибегать к самостоятельности, настойчивости,

упорству; могут наставлять других, поучать, давать советы, Обходительны, вежливы в об-

щении, эмоционально отзывчивы.

Третий этап исследования состоял в описании комплексного портрета преподавателей

двух групп. Для группы 25–40 лет характерно преобладание чувства соперничества, возмож-

но, в некоторых случаях, превосходства, проявление независимости и себялюбия. Энергич-

ны, обладают лидерскими задатками, амбициозны, способны вести за собой, критичны; в

трудных ситуациях полагаются на себя. Дружелюбны, гибки в общении, ориентированны на

сотрудничество. Объективно оценивают свои способности, в профессиональной деятельно-

сти ориентация направляется на развитие профессионально важных качеств, оценки себя как

профессионала. Респонденты обладают развитым абстрактным мышлением, оперативно-

стью, сообразительностью, собранностью, способны к быстрому обучению, высок уровень

общей культуры, особенно вербальной.

258

Для группы 41–60 лет характерна уверенность в себе, доминантность, стремление к не-

зависимости; обходительны, вежливы в общении, эмоционально отзывчивы, умеют подбод-

рить и успокоить; ответственно подходят к выполняемому поручению. Обладают жизнера-

достностью, энергичностью; прослеживается динамичность в общении, которая предполага-

ет лидерство в группах; являются энтузиастами. Приобретена уверенная жизненная позиция,

сформирована реалистическая самооценка, накоплен значительный профессиональный опыт,

появляется признание, авторитет. В группе сформирована активная творческая позиция, ко-

торая зачастую реализуется именно в профессиональном плане: в возможности «вклада» не

только в свой опыт, но и в свою профессию в целом. Существует углубленное понимание

смысла своей профессии, т.к. наработан опыт, достигнуты индивидуальные вершины в труде,

имеется творческий потенциал, вложенный или вкладываемый в профессиональную сферу.

Преподаватель предстал перед нами в роли успешного профессионала, способного к

выполнению поставленной перед ним задачи, наделенного необходимыми личностными ха-

рактеристиками, свойственными данной профессии, определенной профессиональной ком-

петентностью – специальной, позволяющей вести свою сложно организованную деятель-

ность на высоком профессиональном уровне и способностью применения на практике; соци-

альной, которая является залогом сотрудничества, как с аудиторией, так и с коллективом;

личностной, которая позволяет самовыражаться и саморазвиваться; индивидуальной, позво-

ляющей владеть приемами саморегуляции, готовностью к профессиональному росту. Осно-

вываясь на полученных результатах, можно сказать, что действительно деятельность препо-

давателей ВУЗа является сложноорганизованной. Реализуя различные цели деятельности,

преподаватель осуществляет и педагогическую, и научно-исследовательскую, и профессио-

нальную и общественную деятельности. Для этого необходимо быть разносторонней и раз-

витой личностью и, конечно же, иметь задатки, определенные психологические качества, ко-

торые будут способствовать успешному взаимовлиянию и на себя (для развития своей лич-

ности) и на окружающих, прежде всего студентов. На основании полученных результатов

можно сказать, что такими задатками обладают обе группы преподавателей.

Четвертый этап состоял в выявлении статистически значимых различий между двумя

группами преподавателей ВУЗа 25–40 лет и 41–60 лет; к базе данных опросника Т. Лири был

применен χ² – критерий Пирсона. Применение данного критерия показало, что статистически

значимых различий между двумя группами преподавателей не выявлено.

Итак, в портрете современной женщины – преподавателя мы можем проследить сле-

дующее: преобладание чувства соперничества, возможно, превосходства, доминирования,

проявление независимости и себялюбия, критичности по отношению к себе и окружающим.

Проявление отчужденности, мнительность, излишняя критичность, сдержанность, поклади-

стость. Способность быть участливой, искренне отзывчивой, внимательной, в меру эмпатич-

ной, готовность к сотрудничеству, легко находит общий язык с окружающими, ответственна

к себе, по отношению к людям. Стремится к новому, находчива, повышает уровень образо-

ванности.

Литература

1. Богданова, И.Ф. Женщины в науке: вчера, сегодня, завтра / И.Ф. Богданова // Социологические иссле-

дования. 2004. № 1. С. 103–111.

2. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности // Современная психология: справочное ру-

ководство. М., 1999

3. Горшкова И., Беляева Г. Профессиональное самочувствие женских научно-педагогических кадров МГУ

(Результаты опроса 1998 года) // Женщина. Гендер.

Культура. М.: МЦГИ, 1999. С. 194-207.

4. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учеб. для вузов. М., 1998

5. Мирская Е.З., Мартынова Е.А. Женщины в науке // Вестник Российской академии наук. 1993. Т. 63. №

8. С. 698.

6. Шереги Ф. Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева, В. В. Сери-

ков. М.: Юристъ, 1997