Сборник докладов 56-й международной молодежной научно-технической конференции Молодёжь-наука-инновации, 26-27, ноября 2008 г

Подождите немного. Документ загружается.

219

средственно, а опосредованно через Другого. Другой задает границы нашего восприятия. Он

является условием различения структур знания. Однако, в ситуации, при которой субъектив-

ность трактуется как процесс субъективации, осуществляемый через различные историче-

ские практики, оппозиция Я – Другой изживает себя. «Я – Другой» замещается схемой

«внешнее – внутреннее»[5]. Нет формы, есть потоки, события. Субъекта нет, есть только не-

кие проявления индивидуальных проявлений силы.

На место статичного бытия приходит становление, творящее «различие» «нелинейное»

повторение. В таком режиме Ж. Делез размышляет о позитивной силе различия, об индиви-

дуации без субъективизации, о соблазне Другого и о мире без Другого, о складчатой природе

бытия.

В процессе своего становления идентичность не сохраняется. Есть ли эта идентичность

вообще? В контексте рассуждений Ж. Делеза мы можем предположить, что идентичности в

классическом понимании как целостности, тождества, единства не существует. За Я-формой

проглядывают «различные серии институциональных модификаций». Я – это «лоскутное

одеяло», это мозаика из различных фрагментов. Идентичность может представлять лишь не-

кий покров «расколотого Я», которое «зависает в интенсивности Различного»[4]. В зазорах

рождается инаковость. Я вынуждено обращаться и разворачиваться в неких дискурсах, «се-

миотических сериях». Удержание идентичности сохраняется лишь при условии синтезиро-

вания многообразного, при условии постоянной переработки инаковости.

У истории, пишет Ж. Делез, есть персонажи, те, кто в этих культурных пространствах

присутствует, осуществляя некую личную форму присутствия. Кто это? Или что это? Дело

дошло, до той фигуры, которая «приставлена» к потокам и сериям мысли. Так, Ж. Делез

вплетает в ткань своей теории понятие «концептуального персонажа» [1].

Концептуальный персонаж это не биографический тип, это тот, кому делегировали зо-

ну интеллектуальной ответственности. В любом сообществе есть такие персонажи. Для чего

они необходимы? Для того, чтобы состоялась коммуникации, некого норратива. Имя оказы-

вается псевдонимом концептуального персонажа. Не концептуальный персонаж представля-

ет мыслителя, а философ представляет собой телесное воплощение концептуального персо-

нажа. Концептуальный персонаж живет, это не абстрактная персонификация или символ.

«Не существует я – Ницше, профессора филологии, который внезапно теряет рассудок

и начинает отождествлять себя с различными героями; существует субъект – ницшеанец, ко-

торый проходит через серию состояний и отождествляет с этими состояниями имена исто-

рии: все имена истории – это я…» [3, с. 41].

Эго уже не центр субъекта, на его место приходит «машина желания», эта «машина

вечного возвращения». Ушло

время отождествления себя с героями. Герой был субстанцио-

нален. Он умер вместе с субъектоцентризмом. Пришло время, когда «имена истории» ото-

ждествляются с «зонами интенсивности на теле без органов». «… и каждый раз субъект кри-

чит: «Это я, итак я, это я!» [3, с. 41].

Наше время порождает шизофреников. «Будьте ризомой, не будьте деревом!» извест

ное высказывание Ж. Делеза, которое вряд ли выступает просто как эпатаж. Быть множест-

венностью, а не единством – таков приговор современности.

Субъект обречен на «странность» не иметь фиксированной идентичности. В этом пото-

ке производства желания, в потоке перерождении из одного состояния в другое, субъекту

остается повторять «итак, это я, итак, это я». Как отмечает Ж. Делез: «Наше общество произ-

водит шизофреников так же, как шампунь Dop или автомобили Renault, с тем единственным

различием, что шизофреников нельзя продать» [3, с. 387].

Номадологический (от «номад» – кочевник) способ видения, по мнению Ж. Делеза и Ф.

Гваттари, на самом деле просто отвечает на запрос общества, которое «больше не суетится и

уже не имитирует», а только симулирует реальность. Взамен идентичности приходят сингу-

лярности, которые существуют в неком безличном поле.

Таким образом, если классическая западная философия имела тенденцию к пониманию

идентичности как некого тождества, которое формируется путем ассимиляции «инаковости»

220

к «всеобъемлющей идентичности эгоцентрического универсума», то за идентичностью пост-

ницшанской традиции – традиции инаковости, различия – скрывается множественность.

Идентичность текуча, она несет в себе «распад и хаос».

Литература:

1. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Але-

тея, 1998. 288 с.

2. Делез Ж. Различие и повторение. СПб. ТОО ТК «Петролис», 1998. 384 с.

3. Делез Ж., Гваттари Ф. Анти Эдип: Капитализм и шизофрения.- Екатеринбург: У-Фактория, 2007. 672 с.

4. Делез Ж. Делез Ж. Логика смысла. [Электр. ресурс]. Режим доступа

: http: filosof. historic.ru

5. Делез Ж. Мишель Турнье и мир без Другого // Турнье М. Пятница, или Тихоокеанский лимб. СПб.:

Амфора, 1999. с. 282-302. .

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Белоусова Ольга Владимировна

Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского, г. Владивосток

Научный руководитель - д.ф.н., профессор Сакутин В.А.

Процесс социализации – это процесс взаимодействия личности и общества. Человек

является и объектом (поскольку испытывает на себе воздействие со стороны общества, раз-

личных социальных институтов и т.д.), и субъектом (так как он ставит перед собой опреде-

ленные цели и выбирает средства для их достижения) процесса социализации. Но человек

может стать и жертвой этого процесса. Это связано с тем, что процесс социализации осуще-

ствляется под воздействием различных факторов, влияние которых на человека неоднознач-

но, порой противоречиво. Реальные жертвы неблагоприятных условий социализации – инва-

лиды. Оценка людей по их внешнему виду и по умственным способностям характерна для

нашего образа жизни. Мы предвзято относимся не только к уродству, но и таланту и даже к

красоте. Все люди, так или иначе, отличающиеся от нас, вызывают у нас особое и не всегда

доброе отношение.

Предрассудки являются составной частью нашей социальной структуры,

и попытки избавиться от них могут вызвать глубокое внутреннее сопротивление.

Почему же инвалиды относятся к жертвам неблагоприятных условий социализации?

Какие проблемы возникают в процессе их социализации, вернее, детей-инвалидов? Прежде

всего, это социальные проблемы: недостаточные формы социальной поддержки, недоступ-

ность здравоохранения, образования, культуры, бытового обслуживания, отсутствие надле-

жащей архитектурной среды и т.д. Среди них можно выделить проблемы различного уровня:

макро-, мезо-, микроуровень. Социальные проблемы первого порядка – это проблемы, затра-

гивающие общество в целом. Этот комплекс проблем решается усилиями всего общества и

государства, направленных на создание равных возможностей для всех детей. Одной из наи-

более существенных проблем этого порядка является отношение общества и государства к

лицам с отклонениями в развитии. Это отношение проявляется в различных аспектах: в соз-

дании системы специального образования, обучения, в создании архитектурной среды, в соз-

дании системы доступного здравоохранения и т. д.

На протяжении своей истории общество меняло свое отношение к людям с отклоне-

ниями в развитии. Оно прошло путь от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и

интеграции лиц с отклонениями в развитии. В эволюции отношения общества и государства

к лицам с отклонениями в развитии можно выделить пять периодов:

Первый период – от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о

людях с отклонениями в развитии. Переломным моментом перехода к данному периоду в

Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах – откры-

221

тие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же возникновение первых мо-

настырских приютов приходятся на 1706-1715 гг. и связано с реформами Петра I.

Второй период – от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в разви-

тии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Переходным моментом к дан-

ному этапу эволюции можно считать открытие в Париже специальных школ для глухонемых

(1770 г.), для слепых (1784 г.), т. е. переосмысление в Западной Европе гражданских прав

людей с сенсорными нарушениями. В России открытие первых специальных школ (В Петер-

бурге для глухих – 1806 г. и для слепых – 1807 г.) связано со знакомством императора Алек-

сандра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюна

для работы в России.

Третий период – от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности

обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Услов-

ной границей можно считать последнюю четверть XIX в. – время принятия в Западной Евро-

пе законов об

обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе законов об

обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время организации специального

образования для трех категорий детей. В России становление специальных школ приходится

на советский период - 1927-1935 гг. – и связано с Законом о всеобуче.

Четвертый период – от осознания необходимости обучения части

аномальных детей к

пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. В Западной Европе этот пери-

од длится от начала XX в. до конца 70-х гг., он характеризуется развитием законодательной

базы специального образования, а также структурным совершенствованием национальных

систем специального образования (в некоторых строках имеется до 20 типов таких спец-

школ). К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается

от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России в 50-60-е гг. осуществляется дифференциа-

ция системы специального образования, ее структурное совершенствование, переход от 3-х к

8-ми типам спецшкол и 15-ти типам спецшкольного обучения.

Пятый период – от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество являет-

ся в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их

полном гражданском равноправии. Период характеризуется в западноевропейских странах

перестройкой в 80-90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением

числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеоб-

разовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образова-

ния. В 90-е гг. Россия находится на этапе перехода от четвертого к пятому периоду, в то вре-

мя как Западная Европа уже более двух десятилетий переживает этот период и располагается

на его продвинутой стадии. Содержанием этого периода является реорганизация взаимодей-

ствия структур массового и социального образования и ориентация последнего на подготов-

ку детей с отклонениями в развитии как полноправных граждан того общества, к которому

они принадлежат. Таким образом, через систему специального образования отражается спе-

цифика отношения общества к людям с отклонениями в развитии.

Социальные проблемы иного порядка связаны с региональными условиями с наличием

или отсутствием спецшкол, специальных реабилитационных центров, специалистов-

дефектологов в местах проживания семей, где есть ребенок-инвалид. Поскольку специаль-

ные образовательные учреждения распределены по стране крайне неравномерно, то дети-

инвалиды часто вынуждены получать образование и воспитание в специальных школах ин-

тернатах. Попадая в такую школу, дети инвалиды оказываются изолированными от семьи, от

нормально развивающихся сверстников от общества в целом. Аномальные дети как бы за-

мыкаются в особом социуме, вовремя не приобретают подлежащий социальный опыт. За-

крытость специальных образовательных учреждений не может не сказаться на развитии лич-

ности ребенка на его готовности к самостоятельной жизни. Традиционализм, характерный

для учебных заведений, как правило, проявляется в ориентации школ на привычные для ин-

валидов профессии слесарь, столяр, швея и т д., хотя они порой далеки от их реальных воз-

можностей. Кроме того, не обновляются методы и формы профориентационной работы. Хо-

222

тя новые, изменившиеся условия жизни позволяют ставить проблему получения инвалидами

современных престижных профессий.

Социальные проблемы третьего порядка – это проблемы, затрагивающие ближайшее

окружение ребенка-инвалида и, прежде всего его семью. Трудности семей, в которых воспи-

тываются дети-инвалиды, существенно отличаются от тех забот, которые волнуют обычную

семью. Больной ребенок требует несравнимо больше, чем здоровый, материальных, духов-

ных и физических затрат. Люди из семей этой категории становятся малообщительными, из-

бирательными в общении Они сужают круг своих знакомых и ограничивают общение с род-

ственниками. Это связано с состоянием ребенка, а также с личностными установками роди-

телей. По этим же причинам матери больных детей в большинстве случаев оставляют работу

по избранным до рождения ребенка специальностям, чтобы обеспечить необходимый уход,

или переходят на низкооплачиваемую, неквалифицированную работу, но находящуюся ря-

дом с домом. Часто женщины пытаются найти надомную работу. Таким образом, общество

теряет работника определенной квалификации, который на долгие годы, а иногда и навсегда

оставляет свою специальность. Рождение аномального ребенка структурно деформирует се-

мью. Большинство семей распадается, часть семей существует с искаженными межличност-

ными отношениями, сохраняя семью формально – «ради ребенка», и только лишь малая се-

мей, преодолев кризис, сохраняют гармоничные отношения.

Кроме того, как отмечают специалисты, психотравмирующая ситуация, обусловленная

рождением в семье умственно отсталого ребенка, оказывает воздействие на состояние здоро-

вья членов семьи. Так, у многих матерей, воспитывающих детей с детским церебральным

параличом, появляется депрессивная симптоматика в различных формах (депрессивный нев-

роз, затяжные невротические депрессии, депрессивное, невротическое развитие личности). К

детям-инвалидам в семьях, как правило, предъявляется заниженные требования, санкции,

запросы. Проявляется гиперопека, гиперпротекция. Ребенку обычно не предоставляется воз-

можности проявить собственную активность. Это способствует закреплению инфантильно-

сти, неуверенности в себе, несамостоятельности и т. д., что влечет за собой трудности обще-

ния, установления межполовых контактов и т.д.

Таким образом, проблемы, которые возникают в процессе социализации детей инвали-

дов в семье, многообразны: социальные, экономические, психологические и другие. Пробле-

мы, возникающие в семье, как правило, отражают в себе проблемы более широкого характе-

ра. Но семье самой трудно, справиться с целым комплексом проблем, связанных с воспита-

нием ребенка-инвалида. Поэтому необходима помощь специалистов: реабилитологов, пси-

хологов, медиков, социальных работников, которые могут оказать помощь и поддержку, как

родителям, так и детям

в кризисных ситуациях.

В каждом обществе и в каждую эпоху существуют свои каноны красоты физического и

духовного. Сейчас эти каноны строги, как никогда. По сравнению с такими нормами инвалид

сегодня особенно проигрывает и это усиливает опасность возникновения комплекса непол-

ноценности. Чувство неполноценности у ребенка возникает в зависимости от восприятия

этих норм

воспитателями: «Какую ценность представляет здоровое и физическое совершен-

ство для детей семьи в рамках детского общества?». Это зависит от социально-

экономического положения семьи, обусловленного уровнем образованности отдельных ее

членов, их доходами, общественным престижем, от состава семьи, количества детей в семье,

от того, каким по счету является ребенок-инвалид среди братьев и сестер, есть ли бабушки и

дедушки, каковы их качества и возможности; эмоциональной значимости этого ребенка для

родителей, то есть желанный он или нет, чего от него ожидали, какие надежды возлагали, и

т. д. Важен возраст ребенка, точнее, уровень его развития в период, когда произошло несча-

стье, или когда родители заметили дефект. Каждый вид инвалидности, отставание в развитии

имеют особые последствия. Дефективный с рождения ребенок со временем «искривляется»,

а приобретенный позже дефект «ломает» его. Ранний дефект создает угрозу, прежде всего,

интеллектуальному развитию, а более поздний – осложняет духовное и социальное станов-

ление. С 3-х лет детский коллектив становится важнейшим фактором социализации ребенка.

223

Если ребенок, вследствие своего дефекта, не может войти по-настоящему в детский коллек-

тив, у него рождается неуверенность в себе, тревоги, чувство неполноценности. Нависает уг-

роза здоровому развитию личности, сознанию собственного «Я», своей общественной зна-

чимости. Кроме того, в среднем школьном возрасте, примерно с 8 до 11-12 лет, формируется

сознание принадлежности к определенному полу. Если в этот период ребенок лишен контак-

тов с другими детьми, такая принадлежность может быть им до конца не осознана.

Родители инвалидов с детства поставлены неравные с другими условия: их жизненный

опыт несравним с опытом остальных. Сколько в нем рухнувших надежд, невероятных труд-

ностей, непреодолимых преград. Исключительность ситуации

приводит к изоляции в обще-

стве, или, напротив, заставляет родителей, чуть ли не силком вынуждать понимание к себе и

ребенку. По реакции окружения родители должны понять, что они не одиноки в своей беде.

Специалисты должны внушать им, что их постигло отнюдь не несчастье, а всего лишь труд-

ное испытание, которое

при желании и настойчивости можно преодолеть.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ

У ШКОЛЬНИКОВ И УЧИТЕЛЕЙ

Васюкович Елена Сергеевна

Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского, г. Владивосток

Научный руководитель – к.б.н., доцент Панченко Л.Л.

Lpanchenko64@mail.ru

Социальная важность и необходимость решения проблемы укрепления здоровья уча-

щихся в процессе обучения и воспитания вытекает из стратегии устойчивого развития Рос-

сии, ее государственной образовательной политики. Современная педагогика призвана найти

такие пути построения образовательного процесса, которые имеют в своей основе главное –

сбережение природы Ребенка, который приходит в школу не только готовиться к жизни: он

уже живет и имеет право быть здоровым. Становление Человека проходит через главную ось

его восхождения к своей индивидуальности – здоровье. Таким образом, создание условий

для

сохранения и укрепления здоровья учащихся становится одним из главных направлений

совершенствования образовательного процесса в современной школе [1].

За последние годы отечественными учеными были разработаны валеологические реко-

мендации, способствующие регуляции физического и психического состояния школьников.

Валеологическое сопровождение образовательного процесса рассматривают как «систему

взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию, сохранению и ук-

реплению

здоровья школьников, учителей» [3, с. 45].

Для сохранения и восстановления здоровья недостаточно пассивного ожидания, когда

природа организма раньше или позже сделает свое дело. По данным ВОЗ, здоровье человека

на 50-55 % определяется условиями и образом жизни, на 25 % - экологическими условиями,

на 15-20 % оно обусловлено генетическими факторами и лишь на 10-15 % - деятельностью

системы здравоохранения [4, 5].

Здоровый образ жизни – это не просто все то, что благотворно влияет на здоровье лю-

дей. В данном случае речь идет обо всех компонентах разных видов деятельности, направ-

ленных на охрану и улучшение здоровья [9]. Понятие здорового образа жизни не сводится к

отдельным формам медико-социальной активности: искоренению вредных привычек, следо-

ванию гигиеническим нормам и правилам, санитарному просвещению, обращению за лече-

нием или советом в медицинские учреждения, соблюдению режима труда, отдыха, питания и

многим другим, хотя все они отражают те или иные стороны здорового образа жизни. «Здо-

ровый образ жизни – это, прежде всего, деятельность, активность личности, группы людей,

224

общества, использующих материальные и духовные условия и возможности в интересах здо-

ровья, гармонического физического и духовного развития человека» [9, с. 35]. Ю.П. Лиси-

цыным и И.В. Полуниной выделяются также ряд критериев здорового образа жизни, к числу

которых относятся, например, гармоничное сочетание биологического и социального в чело-

веке, гигиеническое обоснование форм поведения, неспецифические и активные способы

адаптации организма и психики человека к неблагоприятным условиям природы и социаль-

ной среды [8]. Здоровый образ жизни включает типичные формы и способы повседневной

жизнедеятельности людей, которые укрепляют и совершенствуют резервные возможности

организма [6]. В то же время, понятие здорового образа жизни гораздо шире, чем режим тру-

да и отдыха, система питания, различные закаливающие и развивающие упражнения; в него

также входит система отношений к себе, к другому человеку, к жизни в целом, а также ос-

мысленность бытия, жизненные цели и ценности. В валеопсихологии, т.е. психологии здоро-

вья, развивающейся на стыке валеологии и психологии, предполагается целеустремленная

последовательная работа

по возвращению человека к самому себе, освоению человеком сво-

его тела, души, духа, разума, развитию «внутреннего наблюдателя» (умение слышать, ви-

деть, чувствовать себя). Чтобы понять и принять себя необходимо «прикоснуться», обратить

внимание на свой внутренний мир [5].

Первые навыки здорового образа жизни ребенок получает в семье. Именно родители

учат его мыть руки, чистить зубы, делать зарядку. Родители рассказывают ребенку о том, что

необходимо заботиться о своем здоровье, что вредно курить, пить спиртные напитки и т.д.

[12]. В то же время дети часто видят, что взрослые пьют спиртное во время праздничных за-

столий дома и в гостях, курят и т.д. Даже младшие

школьники знают и могут перечислить до-

вольно много марок табачных изделий, наименований алкогольных напитков [7].

Обучение здоровому образу жизни, формирование ценности здоровья в представлениях

подрастающего поколения – актуальная задача школы. Школа должна и может помочь ре-

бенку понять, что здоровье – это ценность, а главным резервом здоровья человека является

его образ жизни, а также дать ученику необходимые знания, помочь сформировать представ-

ления о здоровом образе жизни. Задачи школы при подготовке ученика к самостоятельной

жизни предполагают формирование у школьника культуры здоровья, воспитание потребно-

сти вести здоровый образ жизни [10].

Целью нашей работы является изучение представлений о здоровом образе жизни у

школьников и учителей. В исследовании участвовали ученики 6-7 и 10-11 классов (по 20 чело-

век в каждой группе) и учителя (20 человек) общеобразовательной школы-сада «Гелиос» г.

Дальнегорска Приморского края. Для достижения цели исследования были использованы: про-

ективный метод, представленный рисуночной методикой «Здоровье и болезнь» [5], методом

заданных ассоциаций и мини-сочинением «Что нужно делать, чтобы чувствовать себя здоро-

вым?» [5]; метод контент-анализа [11] – для обработки результатов проективных методик.

В результате проведенного исследования обнаружено, что учащиеся среднего звена вы-

деляют такой показатель, как необходимость беречь себя от простуды, а также уделяют вни-

мание внешней гигиене. Скорее всего, это связано с тем, что данные наставления или советы

дают им родители, что подтверждает гипотезу, что в данном возрасте подростки еще не руко-

водствуются своими собственными суждениями, а скорее следуют наставлениям старших. Для

учащихся 6-7 классов отмечено негативное отношение к алкоголю и курению, и положитель-

ное отношение к физическим упражнениям на свежем воздухе. В целом, представления о здо-

ровом образе жизни в данной возрастной группе соответствуют девизу «Что такое хорошо и

что такое плохо» и ограничиваются элементами правильного питания, двигательной активно-

сти и отказом от вредных привычек. Возможно, это можно объяснить недостаточной сформи-

рованностью представлений о здоровье и болезни и малым жизненным опытом.

Учащиеся 10-11 классов не только уделяют внимание внешней гигиене, но и выделяют

такой критерии как «необходимость проверять свое здоровье», т.е. понимают, что профилак-

тика заболеваний является неотъемлемой частью здорового образа жизни. Их представления

глубже и насыщеннее, чем представления школьников среднего звена, они опираются и на

225

свой жизненный опыт. Старшеклассники начинают уделять внимание отношениям с окру-

жающими и позитивному настрою в коллективе («не драться, не обижать других, не искать

неприятностей»), т.е. понимают важность того, что здоровый человек должен находится в

гармонии с собой и окружающими людьми. Можно сделать вывод, что в их представлениях

встречается не только физический компонент здорового образа жизни, но и прослеживается

появление психологического компонента. Отмечена противоречивость мнения старшекласс-

ников по отношению к алкоголю и курению: для многих употребление алкоголя и курение

сигарет к этому возрасту становится нормой, но есть представление о вредности этих факто-

ров на здоровье.

Учителя дают более насыщенные и разносторонние представления о здоровом образе

жизни. Они, как и учащиеся 10-11 классов выделяют физический, а также психологический

фактор здорового образа жизни. Учителя уделяют внимание не только поддержанию здоро-

вого образа жизни с помощью физических действий, они осознают важность таких факторов

как самоподдержка, профессиональное удовлетворение, гармония в семье и возможность

полноценного отдыха. Все эти критерии дают более широкое представление о здоровом об-

разе жизни, т.е. складывается полноценная картина здорового образа жизни. Учителя осоз-

нают важность здорового образа жизни, но в тоже время они не предпринимают усилий для

поддержания здоровья и при проявлении болезни не сразу прибегают к помощи квалифици-

рованных специалистов, проявляя

тем самым пассивность по отношению к своему здоровью.

Болезнь для учителей – это актуальное состояние, которое находится в неразрывной связи со

здоровьем, болезнь и здоровье есть две составные части одного целого.

По полученным данным всех методик можно сказать о том, что в понимании всех трех

групп здорового образа жизни присутствует физический

компонент, т.е. респонденты пони-

мают, что здоровый образ жизни не может быть без активных действий и физических нагру-

зок. Психологический компонент присутствует только у учащихся 10-11 классов и учителей,

что может свидетельствовать о более высоком уровне представлений о здоровом образе жиз-

ни. Все респонденты занимают пассивную позицию по отношению к своему здоровью.

Только один человек из шестидесяти при первых признаках болезни готов вступить с ней в

борьбу.

Литература

1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педаго-

гика. 1997. № 4, с. 380-420.

2. Брехман И.И. Введение в валеологию - науку о здоровье.М.: 1987. 125 с.

3. Брехман И.И. Валеология – наука о здоровье. М.: Просвещение, 1990. 102 с.

4. Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. СПб. 1993. 269 с.

5. Васильева О.

С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки /О.С. Васильева,

Ф.Р. Филатов - Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Акаде-

мия», 2001. 352 с.

6. Горчак С.И. К вопросу о дефиниции здорового образа жизни // Здоровый образ жизни. Социально-

философские и медико-биологические проблемы. Кишинев. 1991. 120 с.

7. Куинджи Н

.Н., Степанова М.И. Современная технология обучения школьников и ее влияние на здо-

ровье // Гигиена и санитария. 2000. 120с.

8. Лисицын Ю.П., Полунина И.В. Здоровый образ жизни ребенка. М.: 1984. 280 с.

9. Лисицын Ю.П. Слово о здоровье. М.: 1986. 192 с.

10. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.

В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984.

111с.

11. Павловский В.В. Основы проведения и специфика применения метода контент – анализа обработка

анкет и графических изображений (рисунков, фотографий) / В.В. Павловский. Владивосток, 2007.

24с.

12. Петленко В.П. Валеология человека. Здоровье - Любовь - Красота / Под ред. Петленко В.П. СПб.

1997. 420 с.

226

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНЫХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Галкина Наталья Юрьевна

Дальневосточный государственный университет путей сообщения, г. Хабаровск

galkina55@list.ru

В системе человеческой деятельности особое место занимает профессиональная дея-

тельность, которая осуществляется на основании требований норм, традиций, имеет струк-

туру, взаимосвязь элементов, одни из которых являются ведущими, другие – второстепен-

ными. В зависимости от целей, объекта и орудий труда каждая профессия предъявляет к дея-

телю определенные требования в области знаний, умений, навыков и мастерства, требует от

него последовательности действий, распределения внимания, волевого напряжения, преодо-

ления трудностей, своеобразных психических свойств личности, характера, специфических

способностей, определенного к себе отношения.

Выпускники железнодорожных специальностей становятся инженерами путей сообще-

ния, руководителями, управляющими, менеджерами.

На сегодняшний день инженер – представитель одной из самых массовых профессий.

Постольку будущие выпускники железнодорожных специальностей являются представите-

лями типа профессий «Человек-техника» и «Человек-знаковая система», по Е.А. Климову, то

их характеризует участие в производстве вещественных материальных продуктов труда, соз-

дание материальных средств и их развития. Этот тип профессий особенно распространен в

эпоху научно-технической революции.

Санжаева Р.Д. [2] рассматривает профессиональную деятельность инженеров путей со-

общения как готовность работать на железнодорожном транспорте, которая включает в себя

следующие компоненты:

1) мотивационный предполагает ответственность за выполнение задач и чувство долга;

2) ориентационный – знания и представления об особенностях и условиях деятельно-

сти, ее требованиях к личности;

3) операциональный – владение способами и приемами деятельности, необходимыми

знаниями, умениями, навыками, владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобще-

ния и др.;

4) волевой – самоконтроль, самомобилизация, умение управлять действиями, из кото-

рых складывается выполнение обязанностей;

5) оценочный – самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения

профессиональных задач оптимальным образцам.

По своей природе инженерная деятельность относится к умственному труду. Послед-

ний представляет собой преимущественно идеально-планирующую деятельность человека,

теоретическое освоение действительности. Своеобразным средством умственного труда

служит сознание человека, оперирующее такими идеальными «инструментами», как различ-

ные понятия, суждения, умозаключения.

«Психологическими способами» осуществления умственного труда является анализ,

синтез, индукция, дедукция, идеализация, формализация, моделирование и другие приёмы

познавательной деятельности.

Продукты умственного труда – это не сами материальные вещи, а их образы, идеаль-

ные модели, идеи, научно-технические гипотезы, теории, принципы, т.е. духовные ценности

человеческой культуры. Названные идеальные продукты работы человека не являются про-

стой копией различных комбинаций. Они обладают относительной самостоятельностью

[1, стр. 35].

Инженерная деятельность – труд сложный, насыщенный творческими элементами.

Особенности его связаны со свойствами предмета труда. Таковыми для инженеров выступа-

227

ет главным образом техника. Это особый, относительно самостоятельный вид высококвали-

фицированного, сложного труда, направленный главным образом на создание и преобразо-

вание при помощи специальных методов и средств технических и технологических систем и

процессов, их ускорение на основе достижений науки, технического процесса.

Взятая в узком смысле слова, инженерная деятельность идентифицируется со знаковой

деятельностью, направленной на изучение, разработку, эксплуатацию и усовершенствование

технических объектов или технологической организации производства, основанной на ис-

пользовании передовых научно-технических знаний и средств умственного труда.

В широком смысле слова инженерная деятельность представляет на сегодняшний день

«обширный род профессиональной деятельности, охватывающий практически все сферы ма-

териального и духовного производства, управления, культуры [1, с. 40].

Социальная роль инженерной деятельности заключается в постоянном совершенство-

вании мира техники. Создавая и внедряя в широких масштабах технические новшества, ин-

женеры активно воздействуют на труд, производство, на всю общественную жизнь.

Задачи инженера носят практический характер. Его обязанность – обратить факты нау-

ки на пользу человечества, создав конкретный технический объект, более прогрессивный по

своему характеру. При этом создать изделие для инженера означает представить его в виде

чертежей, схем, расчётов, описаний.

Сущность инженерного труда характеризуется такими признаками, как техническая

направленность, практический характер целей и задач, высокая степень творчества, взаимо-

связь с наукой, регулярное применение научных знаний.

Внутреннюю структуру инженерной деятельности можно представить как совокуп-

ность последовательных, функционально определённых действий, обеспечивающих: 1) пе-

реход от теоретических и эмпирических знаний о технике к конкретному решению техниче-

ской проблемы, представленному в виде графических изображений, чертежей, схем, макетов,

таблиц, моделей, описаний и т.д.; 2) техническое руководство созданием и руководством и

функционированием технического объекта. Характер этих действий определяется содержа-

нием и последовательностью задач, а также специфической применяемых средств труда.

Средства труда выступают одной из его существенных характеристик, показателем

развития не только технологических, но общественных отношений. Инженер использует ма-

териальные и духовные средства. Материальные средства инженерной деятельности в сово-

купности составляют инженерную технику. Сюда относятся информационная техника на

ба-

зе ЭВМ, предназначенная для сбора, хранения и представления пользователю технической

информации, оргтехника, измерительные приборы и устройства, испытательная аппаратура,

стенды и другое.

К духовным средствам относятся научные знания и методы – результаты научной дея-

тельности, которыми инженер пользуется в виде готовых формул, зависимостей различных

величин и методик расчётов, содержащихся в справочниках, технических

и технологических

инструкциях. Не менее важными и наиболее специфичными средствами инженерного труда

выступают социально-технические нормы (стандарты, технические условия, отраслевые

нормативы, правила техники безопасности и т.п.). К средствам инженерного труда относится

также информация о состоянии материально-технического базиса общества, фиксируемая в

виде каталогов, перечней номенклатуры изделий и т.п.. [1, с. 44].

Применяя те или иные средства труда к решению конкретной задачи, инженер опирает-

ся на свои профессиональные качества: знания, умения, опыт.

Для инженера важно осознавать свой труд, понимать существующие границы инже-

нерного отношения к действительности. Понимание истоков и смысла техники и техниче-

ского творчества является одним из путей самоопределения инженера, формой развития ин-

женерного сознания.

Следует особо говорить о техническом мышлении как своеобразном синтезе логиче-

ского и образного мышления, в деятельности инженера сочетаются эти полярные стили

мышления, требуется как бы равноправие правого и левого полушарий [3, с. 368].

228

Техническое мышление выступает как специфическое следствие научного мышления и

особого практического мышления. Всякое техническое мышление основывается на некото-

рых естественнонаучных предметах. С другой стороны, необходима некоторая область прак-

тических объектов, где эти знания могут стать прикладными.

Инженер должен обладать достаточно развитыми коммуникативными навыками обще-

ния, взаимодействия, взаимопонимания с другими людьми, с другими специалистами, разви-

тым коммуникативным мышлением.

Инженеру путей сообщения необходимо обладать достаточно развитыми техническими

способностями, которые позволяют человеку успешно работать с разнообразным оборудова-

нием. Технические способности включают независимые факторы: пространственные пред-

ставления (способность оперировать зрительными образами геометрических фигур) и техни-

ческое понимание (способность правильно воспринимать пространственные модели, сравни-

вать их друг с другом, умение конструировать, понимать общие технические и физические

принципы, собирать технические приспособления из отдельных деталей) [3, стр. 372].

Наряду с требованиями профессиональных задач, которые должен решать специалист,

предъявляется ряд требования к его общему интеллектуальному развитию, к его способно-

стям охватить суть проблемы, способность видеть оптимальные способы её решения, выхода

на практические задачи, прогнозирования [3, с. 374].

При рассмотрении особенностей технического мышления можно выделить несколько

тенденций. Первая тенденция – выделение отдельных признаков (или разных их сочетаний),

характеризующих выполнение практической деятельности: самостоятельность в составлении

и решении практических задач, большое разнообразие решаемых задач, творческий характер

их решения, выполнение с пониманием функциональных зависимостей между видимыми и

невидимыми процессами и т.д. Вторая – объяснение особенностей технического мышления

запасом технических знаний и методом их усвоения (прежде всего, отмечается значение зна-

ний по физике и технической механике). Третья тенденция связывает основу технического

мышления с некоторыми общими способностями человека в их выражении при решении

технических задач, таких как: богатство понятий, способность комбинировать, рассуждать,

устанавливать логические связи, способности внимания и сосредоточенности, пространст-

венного преобразования объектов и др. [3].

Таким образом, согласно классификации Е.А. Климова, будущие выпускники железно-

дорожных специальностях являются представителями двух типов профессий «Человек –

техника» и «Человек – знаковая система». Поэтому будущим инженерам железнодорожного

транспорта необходимо иметь широкий кругозор в области естественных наук (физике, хи-

мии, математике и в различных областях научно-технического знания).

Данный тип профессиональной деятельности предъявляет повышенные требования к

качеству исполнительно-двигательных проявлений, к точности и быстроте движений, хоро-

шей координации и обдуманности действий, многообразию двигательных навыков, внима-

нию, памяти, мышлению, воображению, интеллекту, зрению, слуху, обонянию, осязанию,

мышечной чувствительности, эмоциональной сдержанности и устойчивости.

Студентам необходимо умение хорошо ориентироваться и разбираться в искусствен-

ных и естественных языковых системах, текстах, документах, таблицах, формулах, чертежах,

схемах, а также хорошо владеть письменной речью, безупречной нравственностью и знанием

иностранных языков.

Поскольку будущие выпускники железнодорожных специальностей являются предста-

вителями типа профессий «Человек-техника» и «Человек – знаковая система», по Е. А. Кли-

мову, то их характеризует участие в производстве вещественных материальных продуктов

труда, создание материальных средств и их развития.

Профессионал этого типа отношений должен иметь широкий кругозор в области есте-

ственных наук (физике, химии, математике, в различных областях научно-технического зна-

ния). Среди требований к качеству исполнительно-двигательных проявлений необходимы