Сборник докладов 56-й международной молодежной научно-технической конференции Молодёжь-наука-инновации, 26-27, ноября 2008 г

Подождите немного. Документ загружается.

229

точность и быстрота движений, хорошая координация и обдуманность действий, многообра-

зие двигательных навыков.

Данный тип профессиональной деятельности предъявляет высокие к вниманию, его рас-

пределению, переключению, зрению, линейному и объемному глазомеру, слуху, обонянию,

осязанию, мышечной чувствительности, интеллекту человека, в частности, памяти, мышле-

нию, ему особенно часто требуется хорошее мысленное оперирование предметами в простран-

стве, т.е. пространственное мышление, воображение. Требуется эмоциональная сдержанность,

устойчивость в чрезвычайных ситуациях, повышенное чувство ответственности.

Как представителей типа профессии «Человек – знаковая система» студентов характе-

ризует умение хорошо ориентироваться, разбираться в условных обозначениях, языковых

системах (естественных и искусственных), документах, текстах. Такие профессионалы соз-

дают и перерабатывают тексты, документы, таблицы, формулы, перечни, каталоги каких -

либо объектов, чертежи, карты. Профессионал ориентируется в научной картине мира.

Предполагается хорошее владение письменной речью, безупречная грамотность, знание ос-

новных иностранных алфавитов.

Работнику нужны вдумчивость и систематичность в работе, хорошее сосредоточение

внимания на знаковом материале, способность воспринимать и удерживать в памяти словес-

но-логическую информацию больших объемов, скрупулезность, аккуратность, систематич-

ность в работе.

Будущие выпускники железнодорожных специальностей часто становятся руководите-

лями, управляющими, менеджерами, поэтому такие особенности профессии, как языковая

(речевая) компетентность, ориентация в документах являются важными для них.

Литература

1. Мартынюк, И.О. Инженер в зеркале времени [Текст] / И.О. Мартынюк К. : Политиздат Украины, 1989.

159 с.

2. Санжаева, Р. Д. Психологические механизмы готовности личности к деятельности / Р. Д. Санжаева.

Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1997. 186 с.

3. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика для технических ВУЗов [Текст] / Л.Д. Столяренко, В.Е

Столяренко. Ростов н/Д. Феникс, 2001. 512 с.

4. Фонарёв, А.Р. Формы становления личности в процессе её профессионализации [Текст] / А.Р. Фонарёв

// Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 88 - 93.

СМЫСЛОВОЕ ЯДРО АВТОРСКОГО КОНЦЕПТА ‘MIND’

В РОМАНЕ К. УИЛСОНА «ПАРАЗИТЫ СОЗНАНИЯ».

Головнёва Юлия Владимировна

Уссурийский государственный педагогический институт, г. Уссурийск

golovnyova@mail.ru

В связи с выдвижением антропоцентрической научной парадигмы концепты менталь-

ной сферы оказались в центре внимания современной лингвистики [1]. Исследования от-

дельных концептов (и национальных концептосфер в целом) ведутся в рамках таких отрас-

лей этой науки, как лингвокультурология, психолингвистика и когнитивная лингвистика.

Лингвокультурология занимается описанием содержательной стороны концепта, являющей-

ся частью культуры (ср. определение Ю.С. Степанова: «Концепт – основная ячейка культуры

в ментальном мире человека» [2]) и выраженной языковыми средствами. В психолингвисти-

ке акцент делается на тех свойствах концепта, которые требуют интеграции психологических

и лингвистических методов исследования; например, в работах А.А. Залевской подчеркива-

ется динамический, непрерывно изменяющийся характер концепта как достояния индивида

[3; 4]. Когнитивную лингвистику, описывающую ментальные основы порождения и понима-

230

ния речи [5], можно считать теоретической базой лингвокультурологии и психолингви-

стики [6].

Концепты английского языка, репрезентирующие внутренний мир человека как единое

целое – ‘mind’, ‘soul’, ‘heart’, ‘spirit’, – исследовались неоднократно [7; 8; 9; 10]. Но, кроме

вошедших в язык традиционных представлений, для понимания культуры народа или наро-

дов, говорящих на нем, важно и понимание индивидуально-авторских концептов, сопостав-

ление их с общеязыковыми. Это особенно верно в отношении широко известных и в то же

время глубоких по содержанию литературных произведений, в число которых входит и ро-

ман Колина Уилсона [11], выбранный в качестве материала для данного исследования.

Называя предмет исследования концептом, мы подчеркиваем, что речь пойдет о един-

стве логически-понятийной основы и набора эмоционально окрашенных ассоциативных свя-

зей (уточним, что весь роман построен на метафорическом, ассоциативно-образном описа-

нии феномена сознания). Вместе с тем нельзя не согласиться с А.А. Залевской в том, что

«постановка задачи описания КОНЦЕПТА как такового в принципе сходна с попыткой дос-

тичь линии горизонта» [12]. Цель нашего исследования более конкретна – выделить смысло-

вое ядро авторского концепта ‘mind’ («сознание») на основе базовых метафорических моде-

лей, с помощью которых передаются важные для понимания романа свойства сознания.

Будучи фантастическим по форме, по существу произведение Уилсона является фило-

софской притчей о безграничных способностях человека и о препятствиях для их развития.

Источником всех человеческих пороков в романе оказываются зловещие существа-паразиты,

тайно живущие в глубинах человеческого сознания и питающиеся его жизненной силой.

Чтобы их не обнаружили, они всеми средствами отвлекают людей от самопознания, а на тех,

кого не удалось отвлечь, натравляют подвластное себе большинство землян. Главный герой

романа, профессор Остин, и его единомышленники постепенно открывают для себя тайны

собственного сознания и с помощью самосовершенствования одерживают победу над пара-

зитами. Повествование ведется от лица Остина.

Наша методика анализа ключевого концепта романа включает в себя следующие этапы:

1) Сплошная выборка микроконтекстов (предложений или частей сложных предло-

жений), содержащих существительное ‘mind’.

2) Сопоставление значений существительного ‘mind’ в этих микроконтекстах с его

дефинициями в англоязычных толковых словарях и выявление значений, наиболее сущест-

венных для понимания философской позиции автора. Назовем их ключевыми для исследуе-

мого текста – по аналогии с устоявшимися сочетаниями «ключевое слово», «ключевой кон-

цепт».

3) Поиск в тексте синонимов к существительному ‘mind’ в его ключевых значениях.

4) Вычленение базовых метафорических моделей на основе анализа микроконтек-

стов, в которых ключевые значения существительного ‘mind’ либо его синонимов раскрыва-

ются с помощью метафоры или нескольких метафор.

Результатом исследования должны стать эти модели и проявляющиеся через них свой-

ства описываемого концепта, постулируемые либо имплицируемые в тексте.

В романе «Паразиты сознания» существительное ‘mind’ встречается 334 раза, включая

заглавие. Наиболее важны для понимания авторского замысла два значения этого слова:

1) сознание как единое целое, присущее всему человечеству, нечто сродни «коллектив-

ному бессознательному» К.Г. Юнга (в этом значении также употребляются термин Юнга

“racial unconscious” и сочетание “universal mind”): “Huxley, apparently, had … spoken of the

mind as a world of its own…”; “…the endless realms of mind now lie open for man’s

exploration…”;

2) сознание как психика индивида (употребляется как в единственном, так и во множе-

ственном числе): “Reich had an astonishing mind…”, “…I lay back on the bed… and deliberately

tried to relax, to empty my mind…”; “we … sat there, our minds focused on the moon”; в этом

значении употребляются сочетания ‘individual mind’ и ‘human conscious mind’.

231

Первое из ключевых для романа значений не встречается в словарях Хорнби [13] и

Лонгмана [14], а в Вебстерском словаре [15] зафиксировано девятым по счету: ‘a conscious

substratum or factor in the universe’. В то же время во всех этих словарях одним из двух пер-

вых значений слова ‘mind’ является «индивидуальное сознание»: “2 a: the element or complex

of elements in an individual that feels, perceives, thinks, wills, and especially reasons” (Web-

ster’s); “2. what a person thinks or feels; way of thinking; conscious thoughts; feeling, wishing;

opinion; intention; purpose” (Hornby); “1. the part of a person, usually considered to be their brain,

that they use to think and imagine things” (Longman). Жирным шрифтом выделены слова, ука-

зывающие на сему «индивидуальность».

На третьем этапе исследования были найдены следующие синонимы слова ‘mind’ в его

ключевых значениях: consciousness, brain, soul, inner world, inner being, mental world; синони-

мы только ко второму значению – personality, individuality, self.

На заключительном этапе исследования были вычленены 3 базовых метафорических

модели, отображающих сознание. Вслед за Дж. Лакоффом и М. Джонсоном [16] обозначим

их так: «СОЗНАНИЕ – ЭТО ПРОСТРАНСТВО», «СОЗНАНИЕ – ЭТО ТЕЛО» и

«СОЗНАНИЕ – ЭТО МАШИНА». Каждая модель отражает определенный ряд свойств соз-

нания.

1. Метафора «СОЗНАНИЕ – ЭТО ПРОСТРАНСТВО» (и ее вариант «СОЗНАНИЕ –

ЭТО ОКЕАН») представлена наибольшим количеством примеров.

1.1. Бесконечность, неограниченность. “I had been assuming that man is limited because

his brain is limited… But the spaces of the mind are a new dimension. […] Space extends to infinity

outwards; the mind stretches to infinity inwards.” (Wilson, 41)

1.2. Единство. Постулируемое Остином единство мирового сознания, “universal mind”,

уподобляется единству пространства. Здесь возникает метафора океана или моря: “If indivi-

duality is an illusion, and mind is actually a kind of ocean, why should it not contain alien crea-

tures?” (Wilson, 50); “Our individuality is a kind of eddy in the sea of mind, a reflection of the total

identity of the universal humanity” (Wilson, 98-99).

1.3. Разнородность, многообразие проявлений. В метафорах пространство сознания то

расширяется до размеров планеты – “Huxley, apparently, had … spoken of the mind as a world

of its own, like the world we live on – a planet with its own jungles and deserts and oceans” (Wil-

son, 49-50), – то буквально через несколько абзацев сужается до садового участка, который,

однако, предстает наполненным всякой живностью и не полностью зависящим от владельца:

“I speak of “my mind” as I speak of “my back garden”. But in what sense is my back garden really

“mine”? It is full of worms and insects who do not ask my permission to live there. It will continue

to exist after I am dead...” (Wilson, 50)

1.4. Структурированность разнородного пространства-сознания передается метафорой

«уровней сознания». К уровням сознания Уилсон относит “deepest levels” (Wilson, 76), они

же – “lower regions of the mind inhabited by the parasites” (Wilson, 166), и противопоставлен-

ный им поверхностный, повседневный уровень – “the surface” (Wilson, 155). Один из глубин-

ных уровней – “nursery level” (Wilson, 207) – описывается так: “There is an intensely alive feel-

ing of warmth and innocence; it is a world of children without bodies” (Wilson, 186). Самый ниж-

ний уровень получает особое название – “nothingness” (ibid.).

1.5. Неизученность и необходимость исследования. По этой комбинации признаков

сознание не уподобляется, а скорее противопоставляется довольно освоенной земной по-

верхности: “Husserl had realized that while we have ordnance survey maps that cover every inch

of our earth, we have no atlas of our mental world” (Wilson, 79); “imagination… is a brief excur-

sion into the great unknown countries of the mind” (Wilson, 102). Изучение сознания приравни-

вается к великим путешествиям прошлого: “He would explore the countries of the mind as Li-

vingstone and Stanley explored Africa.” (Wilson, 85)

1.6. В конце романа сознание уподобляется пространству уже как исследованное рас-

сказчиком. Приобретя большой опыт путешествий по сознанию, профессор замечает: “I now

found that I could descend into my mind with extraordinary ease. […] I was able to move around in

232

my mind as simply and as freely as a man with a motor car can move around the country.” (Wilson,

214) Индивидуальность персонажа, обозначенная местоимением I, опять противопоставлена

единому сознанию-пространству. Но теперь уже не как маленький неодушевленный объект

(eddy) – большому (sea, ocean), а как путешественник на автомобиле – стране, по которой он

может ехать в любом направлении. Так подчеркивается обретенная персонажем свобода.

2. Метафора «СОЗНАНИЕ – ЭТО ТЕЛО» (она тем более интересна, что в общеязыко-

вом английском представлении ‘mind’ и ‘body’ являются антонимами, см. статью ‘mind’ в

Британской энциклопедии [16]) основывается на следующих сходных признаках.

2.1. И тело, и сознание подвержены болезням

. На страницах романа мы находим “mind

cancer” (Wilson, 70), “a sense of mental oppression, a kind of nausea” (Wilson, 134); о душевной

усталости говорится: “My mind felt rusty and cramped…” (Wilson, 133), “I felt paralysed, ex-

hausted.” (Wilson, 140)

«Болезни сознания» поддаются «лечению»: “I felt like a convalescent who has just seen

the doctors removing some loathsome cancer from him.” (Wilson, 216) Возможна и профилакти-

ка «болезней сознания» – в метафорическом смысле возможно “to inoculate man against his

own indifference and laziness” (Wilson, 86).

2.2. Сознание может подвергаться опьянению

от чувств и мыслей: “These new ideas

were a powerful intoxicant; their minds were so stimulated that they wanted to splash around like

happy schoolboys in a river…” (Wilson, 183)

3. Метафора «СОЗНАНИЕ – ЭТО МАШИНА» опирается на следующие имплицируе-

мые свойства того и другого.

3.1. Необходимость подпитки энергией: “Man has to learn to relax... He must learn to con-

tact his own deepest levels in order to re-energize his consciousness.” (Wilson, 76)

3.2. Несвобода сознания, его зависимость от прошлого, привычек, рефлексов уподобля-

ется механической работе машины: “…We have almost no real freedom. …The “machine” – our

bodies and brains – is doing what we want anyway: eating and drinking and excreting and sleeping

and making love and the rest.” (Wilson, 217-218) Но рассказчик говорит и об отличии человека

от машины, которое считает наиболее существенным: о его способности быть свободным:

“Human beings are … very largely machines, but we also possess a degree of consciousness, which

means, in essence, freedom from habit…” (Wilson, 195)

3.3. Употребление сознания не по назначению – точнее, «пользование» очень ограни-

ченным набором его «функций»: “Man’s mind is like some vast electronic brain... And yet this is

the absurdity: with the immense machine at his disposal, he knows only how to make it do the sim-

plest things…” (Wilson, 96). Здесь сознание уподобляется конкретному типу машины – ком-

пьютеру.

Базовые метафорические модели подводят к легко вычитываемым из текста смыслам.

Из того, что «сознание – это пространство», в романе следует, что самопознание подобно пу-

тешествию: оно так же протяженно во времени и так

же требует сосредоточенности, воли,

затраты сил. Метафора «сознание – это тело» подводит к мысли, что умение управлять им

так же естественно, как умение управлять собственным телом. «Сознание – это машина»,

следовательно, оно должно работать эффективно; но общее для несовершенного сознания и

для машины отсутствие свободы сознанием должно преодолеваться.

Особенность авторской трактовки сознания

в том, что оно понимается попеременно то

как индивидуальное, то как единое, а ближе к концу романа – как единство первого и второ-

го. Думается, поэтому в данном случае уместно говорить об одном концепте, несмотря на

наличие в тексте сразу двух ключевых значений слова ‘mind’. Эти значения и свойства соз-

нания, переданные в базовых метафорах, образуют смысловое ядро авторского концепта

‘mind’.

Литература

1. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической

парадигмы в языкознании // Филологические науки, 2001. № 1. С. 64-72.

233

2. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М., 1975. С. 41.

3. Залевская А.А. Текст и его понимание: Монография. Тверь, 2001. С. 81-91.

4. Залевская А.А. Актуальные вопросы терминологии: «концепт» или «конструкт»? // Лингвистический

вестник. Вып. 3. Ижевск, 2001. С. 13-19.

5. Кубрякова Е.С. Когнитивная лингвистика // Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина

Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. С. 53.

6. Ипанова О.А. Концепт «жизнь» в русской языковой картине мира: лингвокультурологический и лек-

сикографический аспекты. Дисс. ... канд. филол. наук. СПб., 2005. С. 17.

7. Бурнос И.В. Русские концепты «душа», «дух», «ум» в сопоставлении с английскими ‘mind’, ‘soul’,

‘spirit’. (На материале текстов художественной литературы XIX-XX веков). Дисс

. ... канд. филол. на-

ук. Спб., 2004.

8. Варданян Л.В. Этнолингвокультурный концепт «душа» в английской, русской и эрзянской языковых

картинах мира. ). Дисс. ... канд. филол. наук. М., 2007.

9. Попова Т.Г. Репрезентация концептов mind, heart, soul /сознание, сердце, душа/ в английской и рус-

ской концептосферах // Национально-культурная семантика языка и когнитивно-социоком-

муникативные аспекты: на

материале английского, немецкого и русского языков. Дисс... д -ра филол.

наук. М., 2004. С. 107-112.

10. Соловьева Е.А. Концепты MIND, HEART, SOUL в современном английском языке. Дисс. ... канд. фи-

лол. наук. Тамбов, 2005.

11. Wilson, Colin. The Mind Parasites. M, 1986. (Все примеры взяты отсюда, поэтому далее при их цитиро-

вании указываются только фамилия автора и номер страницы.)

12. Залевская А.А.

Актуальные вопросы терминологии: «концепт» или «конструкт»? // Лингвистический

вестник. Вып. 3. Ижевск, 2001. С. 18.

13. A.S. Hornby. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. – Oxford University Press, 1978.

14. Longman Dictionary of Contemporary English. Pearson Education Limited, 2000.

15. The Merriam-Webster Online Dictionary (based on the print version of Merriam-Webster’s Collegiate Dic-

tionary, Eleventh Edition) // http://www.merriam-webster.com

16. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М., 1990. С. 387-415.

17. Encyclopaedia Britannica Online // http://www.britannica.com

РЕСУРСЫ ВСЕМИРНОЙ СЕТИ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Григорьева Марина Борисовна

Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, г. Владивосток

mgrigoryeva@mail.ru

Наиболее значимой тенденцией развития современного образования является переход

от принципа «образования на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь» [1]. В

новом контексте ответственность за совершенствование профессиональных знаний, умений

и навыков несут не только учреждения образовательной системы государства, но и сам спе-

циалист, поэтому он должен владеть широким спектром умений и навыков самообразова-

ния, в частности умениями и навыками работы в Интернете.

Новые информационные технологии способны стать средством, при помощи которого

сознание человека приобретает новый характер. Прежде всего, умение моделировать ситуа-

цию, приводит к воспитанию системного мышления, в котором культурные, нравственные

ценности доминируют в создании и реализации новых технологий. Но обществу нужны не

ловкие технократы, а широкообразованные люди, умеющие ориентироваться в сложном и

противоречивом современном мире, принимать ответственные решения и разумно действо-

вать. Образование приобретается не просто путем эффективной переработки информации, а

в процессе активного усвоения общественного опыта, в процессе общения с другими людь-

ми, т.е. в ходе индивидуальной деятельности и коллективного взаимодействия [2].

Интернет предоставляет практически неограниченные возможности использования

персонального компьютера в различных сферах человеческой деятельности. Это может

234

быть и проведение свободного времени (переписка, участие в обсуждениях, поиск и чтение

интересующей информации), и профессиональная деятельность (участие в on-line конфе-

ренциях, переговорах, обмен информацией реклама, заключение сделок, дистанционное

обучение).

Использование Интернета в образовании позволяет, в частности, обучаться большому

количеству людей, применять постоянно обновляющуюся информацию. Развитие новых

технологий передачи знаний и информации повлияло на систему образования, вызывая зна-

чительные изменения в методах обучения. С середины 80-х годов прошлого века стали ис-

пользовать специальные термины Computеr Assisted Language Learning (CALL)- изучение

языков с использованием компьютера и Computer Aided Language Instruction (CALI)- обуче-

ние языку с использованием компьютера. В отечественных и зарубежных изданиях компь-

ютеризация учебного процесса рассматривается как один из актуальных факторов органи-

зации обучения тому или иному предмету. «Быстрое развитие компьютерных телекоммуни-

кационных и информационных систем, средств мультимедиа также привело к появлению

новых педагогических технологий, одной из которых является дистанционное обучение»

[3]. Появление и распространение дистанционных форм обучения является результатом

развития информационных технологий и реакцией систем образования многих стран на

происходящие в мире процессы интеграции в образовании, движения к информационному

обществу.

Новейшие информационные технологии в обучении позволяют активнее использовать

научный и образовательный потенциал ведущих университетов и институтов, привлекать

лучших преподавателей к созданию курсов дистанционного обучения, расширять аудито-

рию обучаемых.

В дидактическом плане сеть Интернет включает в себя, по меньшей мере, два основ-

ных компонента: формы телекоммуникации и информационные ресурсы. К наиболее рас-

пространенным формам телекоммуникации (т.е. коммуникации посредством Интернет тех-

нологий) относятся электронная почта, чат, форум, ICQ, видео- и веб-конференции. Ин-

формационные сети Интернет содержат текстовой, аудио- и визуальный материал по раз-

личной тематике.

При самообучении в глобальных сетях можно найти любые информационные ресурсы

для образовательных целей:

-электронные (мультимедийные) учебники, курсы

-справочные материалы (словари, энциклопедии, карты, базы данных и т.п.)

-виртуальные туры, музеи, выставки

-электронные библиотеки текстовой, графической, звуковой и видео информации

-видео-, телеконференции

-информацию о грантах

Глобальная сеть – уникальная среда для обучения, поскольку здесь можно найти

большое количество аутентичной информации на любую тему и вступить в контакт с носи-

телями языка. Интернет выступает и как средство обучения и как цель обучения, так как

создает потребность в общении на иностранном языке. Международные проекты, которые

создаются в сети на основе какой-либо общей проблемы, исследование которой, ее решение

значимо для партнеров из разных стран, создает подлинно языковую среду.

Всемирную сеть можно сравнить со стремительно обновляющимся справочным изда-

нием. Сегодня специалисты могут лишь высказать предположения о его объеме. Для того,

чтобы помочь пользователям, было создано программное обеспечение ИПС (информацион-

но-поисковые системы), которые помогают осуществлять поиск виртуальных

ресурсов по

ключевым словам. Существует два основных типа ИПС: каталоги (web directories) и указате-

ли (search engines). Одним из наиболее известных каталогов является Ya-

hoo!(http://www.yahoo.com), к наиболее популярным указателям относятся Alta Vista

(http://www.altavista.com), Google (http://www.google.com) и Go.com (http://www.go.com).

ИПС позволяют находить большие массивы виртуальных ресурсов, соответствующие запро-

235

су пользователя. Но это преимущество одновременно является недостатком особенно для

тех, кто не умеет грамотно составлять запрос. Им можно рекомендовать начинать поиск на

специальных страницах- информационных воротах (gateways), на которых размещены струк-

турированные списки виртуальных ресурсов по определенной тематике.

Одна из наиболее известных страниц – информационных ворот в зону виртуального

пространства, заполненного интересующими преподающих и изучающих английский язык

ресурсами- TESL\ESL\ TESOL \EFL Links of Interest to Students and Teachers of English as

Second Language. Электронный адрес страницы http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/links/. Поддерж-

ку данной страницы осуществляет редакция электронного научно-популярного журнала

«The Internet TESL Journal»(http://www.aitech.ac.jp/~iteslj)/. Эта страница имеет два иерархи-

ческих гипертекстовых меню: для преподавателей английского языка и изучающих англий-

ский язык. В меню выведены более 30 категорий информации «Статьи», «Профессиональные

ассоциации», «Конференции», «Электронные журналы».

Еще одна страница-ворота – это Online Directory of ESL Resources

http://www.cal.org/ericcl/ncbe/esldirectory/, созданная Национальным центром билингвального

обучения и отделом языков и лингвистики Информационного центра образовательных ре-

сурсов при финансовой поддержке департамента образования США. Эта страница в основ-

ном предназначена для школьных учителей, преподавателей университетов и администрато-

ров. Основная цель её создателей заключалась в создании коллекции

лучших ресурсов для

обучения английскому языку как иностранному.

Сайты крупнейших профессиональных организаций преподавателей английского язы-

ка- IATEFL (http://www.iatefl.org./newhome/asp) и TESOL (http://www.tesol.org/index/html)-

размещают информацию об организациях, конференциях, а также публикации о последних

достижениях в области преподавания английского языка.

По адресу http://www.study.ru находится сайт «Английский язык: ресурсы Интернета».

Сайт очень обширный, содержит много информации, учебных материалов, интерактивных и

on-line возможностей для обучения английскому языку и его изучения.

На страницах «Экзамены» (http://www.exams.ru) и «Учеба за рубежом»

(http://www.study.ru/abroad) размещена подробная информация о международных экзаменах

по английскому языку, об учебных заведениях за рубежом, об условиях приема, порядке вы-

езда для обучения и т.п.

Использование электронных on-line словарей представляется особенно удобным при

необходимости перевода не одной словарной единицы, а сразу некоторого количества. И,

конечно, возможность использования практически любого словаря через Интернет экономит

время и силы.

Использование служб Интернета в качестве инструментов самообразования имеет не-

мало преимуществ перед традиционными формами профессионального самоусовершенст-

вования при изучении и изучении иностранных языков:

- большой выбор виртуальных образовательных услуг, удовлетворяющий потребно-

стям различной языковой подготовки и способствующие индивидуализации процесса само-

образования

- специфика пространственно-временных характеристик виртуального пространства

снимает ограничения, связанные с местом и временем получения образовательных услуг

- наличие в виртуальном пространстве бесплатных образовательных услуг высокого

качества дает возможность заниматься самообразованием при сравнительно низких финан-

совых затратах.

«Компьютер позволяет учащемуся

создать свой собственный предметный микромир,

модифицировать его и таким образом продвигаться в познании предметных законов через

цепочку собственных открытий истины» [4].

Существенный прогресс в развитии персональных компьютеров и компьютерных тех-

нологий приводит к изменениям и в самом процессе изучения иностранных языков. Содер-

жание учебной информации в Интернете выступает, во первых, помощником в

обучении,

236

предоставляя методические и дидактические приемы, во вторых, инструктором и отчасти

педагогом. При этом используются такие достоинства Интернета, как оперативность пере-

дачи информации на любые расстояния, возможность доступа к отдаленным источникам

информации, интерактивность (возможность быстрой обратной связи и диалога), поиск ин-

формации с помощью поисковых систем и самостоятельный перенос знаний. Доступ к по-

стоянно изменяющимся и пополняющимся источникам информации делает процесс обуче-

ния весьма продуктивным. Содержание учебной информации в Интернете реализуется с

помощью гипертекстового подхода, что позволяет изучать материал в любом порядке, на

разных уровнях владения английским языком в интерактивном режиме, являющимся неотъ-

емлемой чертой Интернета, Использования Интернета в изучении иностранных языков и

обучении иностранным языкам позволяет сделать и осуществить обоснованный выбор наи-

лучшего варианта с точки зрения рациональных затрат времени и интенсификации процесса

обучения.

Литература

1.Кинелев В.Г. Контуры системы образования ХХI века //Информатика и образование.-2000-№5.-с.2-7

2.Каптерев А.И. Информатизация социокультурного пространства. -М.; ФАИР-ПРЕСС.2004

3.Демкин В.И. Дистанционное обучение и мультимедиа // Высшее образование в России.-1998.-№4

4.Поддубная Т.Н. Компьютер-катализатор в образовании // Университетское образование и компьютер-

ные технологии обучения

. – Томск, 1993.-с. 122-133.

РОЛЬ КОМАНДИРА В УКРЕПЛЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ

В ПОДРАЗДЕЛЕНИИ

Жданов Дмитрий Александрович

Морской государственный университет им. адм. Г. И. Невельского, г. Владивосток

В современных условиях с особой силой звучат слова о том, что высокая организован-

ность и крепкая дисциплина необходимы везде, они обеспечивают успех в любой области че-

ловеческой деятельности. Повышение ответственности, развитие инициативы, деловитости,

предприимчивости, воспитание сознательной дисциплины и нетерпимости к недостаткам

приобретают решающее значение.

Совершенно очевидно, что без твердой дисциплины, беспрекословной исполнительно-

сти невозможно решить задачи, связанные с обучением будущих морских офицеров.

Каковы же пути решения этой задачи? Один из них – наиболее полное использование

психологических закономерностей. Воинская дисциплина – сложное общественное явление,

имеющее широкую причинно-следственную обусловленность. Представители различных об-

щественных наук рассматривают ее с различных позиций: философы – как категорию воинско-

го долга, юристы – с точки зрения правовых норм, педагоги – с позиций наиболее рацио-

нальных приемов и методов воспитания дисциплинированности. Военная психопедагогика

раскрывает психолого-педагогические основы укрепления дисциплины с учетом особенно-

стей воинской деятельности.

В сложном комплексе обязанностей и забот командиров, всех флотских офицеров во-

просы укрепления воинской дисциплины занимают особое место. Они требуют непрерывной

организаторской и воспитательной работы по предотвращению грубых дисциплинарных

проступков, поддержанию в подразделении твердого уставного порядка.

Бывают случаи, когда командир на решение этой задачи затрачивает массу энергии, но

ожидаемого результата не достигает. А бывает и по-другому. Кажется, иной офицер не при-

лагает особых усилий к наведению уставного порядка, а дела в подразделении идут хорошо.

Вывод один: результативность работы по укреплению воинской дисциплины определяется

умением офицера анализировать и учитывать всю совокупность объективных и субъектив-

237

ных условий, влияющих на поведение и деятельность подчиненных в конкретной обстанов-

ке, и принимать правильное решение для реализации практических задач.

Дисциплинарный устав наших Вооруженных Сил раскрывает основные положения,

обеспечивающие высокую воинскую дисциплину. В нем говорится:

Воинская дисциплина Воинская дисциплина есть строгое и точное соблюдение всеми

военнослужащими порядка и правил, установленных законами Российской Федерации, обще-

воинскими уставами Вооруженных Сил Российской Федерации и приказами командиров (на-

чальников).

Воинская дисциплина основывается на осознании каждым военнослужащим воин-

ского долга и личной ответственности за защиту Российской Федерации. Она строится на

правовой основе, уважении чести и достоинства военнослужащих.

Основным методом воспитания у военнослужащих дисциплинированности является

убеждение. Однако это не исключает возможности применения мер принуждения к тем, кто

недобросовестно относится к выполнению своего воинского долга.

Воинская дисциплина обязывает каждого военнослужащего:

быть верным Военной присяге (обязательству), строго соблюдать Конституцию Россий-

ской Федерации, законы Российской Федерации и требования общевоинских уставов;

выполнять свой воинский долг умело и мужественно, добросовестно изучать военное

дело, беречь государственное и военное имущество;

беспрекословно выполнять поставленные задачи в любых условиях, в том числе с рис-

ком для жизни, стойко переносить трудности военной службы;

быть бдительным, строго хранить государственную тайну;

поддерживать определенные общевоинскими уставами правила взаимоотношений меж-

ду военнослужащими, крепить войсковое товарищество;

оказывать уважение командирам (начальникам) и друг другу, соблюдать правила воин-

ского приветствия и воинской вежливости;

вести себя с достоинством в общественных местах, не допускать самому и удерживать

других от недостойных поступков, содействовать защите чести и достоинства граждан;

соблюдать нормы международного гуманитарного права в соответствии с Конституцией

Российской Федерации.

Воинская дисциплина достигается:

воспитанием у военнослужащих морально-психологических, боевых качеств и созна-

тельного повиновения командирам (начальникам);

знанием и соблюдением военнослужащими законов Российской Федерации, других

нормативных правовых актов Российской Федерации, требований общевоинских уставов и

норм международного гуманитарного права;

личной ответственностью каждого военнослужащего за исполнение обязанностей во-

енной службы;

поддержанием в воинской части (подразделении) внутреннего порядка всеми военно-

служащими;

четкой организацией боевой подготовки и полным охватом ею личного состава;

повседневной требовательностью командиров (начальников) к подчиненным и контро-

лем за их исполнительностью, уважением личного достоинства военнослужащих и постоян-

ной заботой о них, умелым сочетанием и правильным применением мер убеждения, принуж-

дения и общественного воздействия коллектива;

созданием в воинской части (подразделении) необходимых условий военной службы,

быта и системы мер по ограничению опасных факторов военной службы.

На Факультете военного обучения, так же как и в любой другой воинской части, со-

стояние дисциплины зависит от уровня руководства личным составом, организаторских спо-

собностей командиров. Наиболее полно они проявляются в состоянии и уровне воинского

воспитания личного состава, в формировании у

курсантов высоких морально-

психологических качеств, в развитии чувства личной ответственности каждого за состояние

238

дел в отделении, взводе, роте. Важнейшее значение для укрепления воинской дисциплины

имеют также четкая организация военной подготовки, строгость и безусловная обязатель-

ность всех занятий, тренировок, учений. Общий уровень воинской дисциплины в подразде-

лениях зависит не только от способностей командиров всех степеней, но и от их умения ра-

ботать с личным составом, от наличия у них необходимых командирских качеств и педаго-

гических навыков. Эти качества особенно необходимо развивать старшинам, т.

е. команди-

рам младшего звена, не проходившим специального курса командирской подготовки в вузах.

Поддержание в подразделениях твердого уставного порядка прямо влияет на дисцип-

лину и организацию службы. В свою очередь, четкость организации службы зависит от тре-

бовательности начальников к подчиненным, от умелой дисциплинарной практики, от пра-

вильного сочетания мер убеждения и принуждения.

Большое влияние на состояние дисциплины среди личного состава оказывает знание

командиром положения дел во взводе, роте, умение собрать и проанализировать необходи-

мую информацию, сделать правильные выводы и принять наиболее действенное решение.

Особое значение имеет командирское влияние не только на служебную деятельность подчи-

ненных, но и на их повседневную жизнь, быт и досуг. Соответствие условий жизни и быта в

роте уставным требованиям, забота о нуждах и запросах курсантов создают благоприятные

предпосылки для их дисциплинированного поведения.

Искусство командира состоит в том, чтобы знать эти факторы и постоянно учитывать

их в учебной и повседневной деятельности, отыскивать оптимальное соотношение между ни-

ми, правильно их использовать в различной обстановке. К сожалению, не всегда это делается.

Некоторые факторы отдельные командиры недооценивают, в силу чего их организаторская

работа и время иной раз тратятся попусту.

Анализируя повседневную работу командиров по укреплению дисциплины, нельзя не

отметить, что она (при всем многообразии в стиле и методах) носит как бы двойственный

характер. С одной стороны, будучи непосредственно связанной, с повседневным воспитани-

ем у курсантов высоких морально-психологических качеств, она характеризуется непрерыв-

ным и поступательным развитием. Изучение людей и их воспитание идет в процессе всей

службы, день, ото дня совершенствуясь, обогащаясь новым опытом. С другой стороны, эта

работа в какой-то мере носит цикличный характер. Это обусловливается тем, что приходится

периодически повторять действия, связанные с учетом и анализом состояния дисциплины,

подведением итогов, принятием решений, организацией контроля в сравнимые периоды

времени (неделя, месяц, квартал, год).

Таким образом, в работе командира существуют две неразделимые стороны – воспита-

тельная и организаторская. Воспитательная работа направлена на выработку у

подчиненных

высокой дисциплинированности, сознательного повиновения начальникам. Главным сред-

ством достижения этой цели в подразделениях является воинское воспитание личного

состава. Оно предусматривает целеустремленное и систематическое формирование у курсан-

тов высоких морально-волевых качеств, глубокого понимания своего патриотического долга,

беззаветной преданности Отчизне, сознательного стремления строго соблюдать законы, вы-

полнять требования уставов и приказов

начальников.

Человек становится подлинно дисциплинированным лишь тогда, когда на основе право-

вых, нравственных и специальных знаний у него появятся твердые убеждения, высокое чув-

ство ответственности за выполнение своего долга. Убежденный курсант, старшина, офицер,

показывая личный пример дисциплинированности, активно борется за четкий уставной по-

рядок в подразделении.

Основные принципы воспитания военнослужащих (

курсантов) раскрыты и обоснованы

в воинских уставах, приказах и других руководящих документах. Задача каждого офицера –

хорошо осмыслить и усвоить эти требования, чтобы в соответствии с ними вести воспита-

тельную работу.

В организаторской и воспитательной работе необходимо всесторонне учитывать пси-

холого-педагогические условия, складывающиеся в подразделении.