Сборник докладов 56-й международной молодежной научно-технической конференции Молодёжь-наука-инновации, 26-27, ноября 2008 г

Подождите немного. Документ загружается.

239

МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ

ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ОТРАСЛЕВЫХ ВУЗАХ

Заводовская Мария Владимировна

Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского, г. Владивосток

Научный руководитель – к.э.н., доцент Фисенко А.И.

Современный этап развития отечественной высшей школы характеризуется активиза-

цией инновационных процессов - как в научно-технической, так и в образовательной сфере.

Вместе с тем теоретико-методологические основы некоторых областей

образовательной ин-

новатики еще недостаточно разработаны. В настоящей работе пойдет речь об одной из клю-

чевых категорий данной сферы - инновационных образовательных технологиях, в частности,

будет рассмотрен процесс их формирования и развития на базе высших учебных заведений

отраслевого сектора.

Инновационную образовательную технологию (ИОТ) в высшей школе в общем виде

можно определить

как качественно новый, более эффективный способ (представляющий со-

бой последовательность ряда взаимосвязанных, более или менее однозначно определенных

процессов и процедур), позволяющий осуществлять подготовку специалистов соответст-

вующего уровня, обладающих рядом личностных качеств и заданным набором профессио-

нальных компетенций. Данную категорию, на наш взгляд, целесообразно применять на двух

уровнях: во-первых, на уровне образовательных систем различного масштаба (от отдельного

вуза до группы вузов, в совокупности составляющих систему высшего образования страны

либо один из ее секторов) и, во-вторых, на уровне отдельных учебных дисциплин. Соответ-

ственно, ИОТ в более широком смысле может рассматриваться как технология, задающая и

формирующая новую систему, модель образования; и в более узком смысле – как техноло-

гия, обеспечивающая реализацию учебного процесса по конкретной дисциплине.

При изучении процесса развития ИОТ в отраслевом вузе следует учитывать, что суще-

ствующие в теории нововведений наработки относительно сферы материального производ-

ства могут быть, с учетом соответствующей специфики, перенесены в область образователь-

ной инноватики. В наиболее обобщенном виде инновационный процесс определяют как

«создание, распространение и применение продукции и технологий, обладающих научно-

технической новизной и удовлетворяющих новые общественные потребности» [6, с. 281].

Существующие подходы к изучению данного процесса в основном различаются тем, что в

одних делается акцент на порядок разработки новшества (особенно, если речь идет об инно-

вациях технического характера, как, например, у А.Г. Поршнева [6, с. 282-285]), в других –

на процесс его практического применения. А.И. Пригожин вообще предлагает различать

жизненные циклы новшеств и нововведений (инноваций), выделяя в развитии первых стадии

разработки, проектирования, изготовления, использования и устаревания; в развитии вторых

– этапы зарождения, освоения, диффузии и рутинизации [5, с. 771-772]. Помимо указанных

данный вопрос также рассматривался в работах С.Д. Ильенковой, А.Л. Кременчуцкого и

В.Ф. Самохина, Г.В. Лаврентьева, Н.Л. Пономарева и Б.М. Смирнова, Р.А. Фатхутдинова,

О.Г. Хомерики, В.Е. Шукшунова и других ученых.

Основываясь на имеющихся теоретических разработках, а также исследовании практи-

ки введения образовательных новаций (ОН) в отечественных вузах, считаем возможным

предложить модель формирования и внедрения инновационных образовательных техноло-

гий в высших учебных заведениях отраслевого сектора (рис. 1). С одной стороны, как видно

из рис.1, инновационная образовательная технология в ходе развития в условиях отраслевого

вуза не проходит каких-либо новых, кардинально отличающихся от указанных выше, этапов.

Что лишь подтверждает - инновации в образовании являются частным случаем инноваций

вообще и, как следствие, несмотря на имеющиеся особенности, подчиняются общим законо-

мерностям, имеют общую логику, единый источник происхождения и единый жизненный

240

Рис.1. Модель процесса формирования и внедрения

инновационной образовательной технологии

(на примере отраслевого вуза)

241

цикл [1, с. 57]. Но, вместе с тем ни одна из существующих схем не может быть полностью

применима к ИОТ, так как не отражает всего процесса развития новации, относящейся, с од-

ной стороны, к сфере технико-технологической, а с другой – к сфере гуманитарной, образо-

вательной.

Для образовательных структур, как представляется, важна концентрация не только на

процессе создания ОН (ряд работ по созданию новации, как указано в [4, с. 46], может вы-

полняться и вне вуза другими организациями, коллективами и специалистами в области ин-

новационно-образовательной деятельности), но и на последовательности этапов применения

готового новшества (с учетом организационно-правовых, финансовых, социальных и прочих

аспектов его внедрения). Исходя из этого в предложенной модели интегрированы жизненные

циклы нововведений обоих типов, а также объединены процессы формирования и примене-

ния новшества (так как речь идет о развитии инновационной, то есть принятой к внедрению

технологии) с учетом допущения, что оба эти процесса оказались удачны (в частности, жиз-

ненный цикл новшества

не прервался после проектирования и изготовления опытного образ-

ца, а сомкнулся с нововведением [5, с. 771]).

Основными компонентами модели являются три последовательных этапа развития но-

вой образовательной технологии: теоретический, лабораторный и организационно-

практический. Инициацию нововведения стимулируют ряд внешних и внутренних факторов

и сил (см. классификацию инноваций в отраслевых вузах по источнику инициативы [2, с.

102]). Если говорить о внешних силах, то здесь особенно велика, может быть, роль мини-

стерств (ведомств), предприятий отрасли и профессиональных объединений (организаций),

выдвигающих четкие требования к качеству подготовки специалистов. Профессиональные

объединения, в частности, могут косвенно инициировать нововведения в отраслевых вузах

путем принятия различных соглашений, кодексов, рекомендаций и т.п. (к примеру

, введение

Международной морской организацией (IMO) обязательной тренажерной подготовки в Ме-

ждународную конвенцию и соответствующий Кодекс о подготовке и дипломировании моря-

ков и несении вахты – ПДМНВ 1978/95 гг. [3, с. 8]).

Со стороны конечных потребителей образовательных услуг новые требования могут

быть выражены не столь четко, в ряде случаев применительно к этой и другим внешним си-

лам можно говорить о наличии неудовлетворенных потребностей и даже о возможности

формирования новых потребностей (напомним, что инновация «в чистом виде» предполагает

не переориентацию производственного аппарата под стихийно сложившиеся потребности, а

«привитие» потребителям новых потребностей [8, с. 158]).

Внутренние силы представлены руководством различных уровней, а также отдельными

рядовыми сотрудниками-новаторами либо инициативными группами

инноваторов. Факто-

рами, побуждающими руководство к запуску инновационного цикла, могут быть потребно-

сти учебного процесса, давление «сверху», открытия в научно-педагогической и технической

сферах, предоставляющие новые возможности по удовлетворению существующих и форми-

рованию новых потребностей.

Многообразие нововведений, инициация которых связана с влиянием разных факторов

и сил, как представляется, принципиально важно разделять

на реактивные и стратегические.

Под реактивными обычно понимают инновации, обеспечивающие выживаемость предпри-

ятия или организации, вводимые как реакция на новые преобразования, осуществляемые

конкурентами. Внедрение стратегических новаций, напротив, носит упреждающий характер

с целью получения решающих конкурентных преимуществ в перспективе [7, с. 11].

Стратегические инновации направлены на использование новых возможностей (к при-

меру, существование

неудовлетворенных потребностей у заказчиков и потребителей образо-

вательных услуг само по себе является источником хороших возможностей), в то время как

введение реактивных новаций, на наш взгляд, в большей степени связано с решением в от-

раслевом вузе проблем (к числу которых, например, может быть отнесена необходимость

соответствовать новым требованиям в целях обеспечения

достойного конкурентного поло-

жения на рынке госбюджетного финансирования и образовательных услуг). Но это не озна-

242

чает, что нововведения, в основе которых, в частности, лежат новые открытия в научно-

педагогической и технической сферах, всегда носят стратегический характер: если соответ-

ствующие образовательные услуги к данному моменту получили широкое распространение в

рассматриваемой сфере и их использование для конкретного вуза является мерой скорее вы-

нужденной, чем стратегической, то это можно рассматривать как проблему, а соответствую-

щие нововведения относить к числу реактивных. Если же руководство высшего учебного за-

ведения, инициируя введение определенных новаций, предугадывает, предвосхищает воз-

можные требования со стороны внешних и внутренних сил, в числе первых осуществляя но-

вовведения, то их можно отнести к числу стратегических, обеспечивающих наиболее весо

мые конкурентные преимущества.

Отметим, что некоторые инновационные образовательные технологии в ходе развития

в отраслевом вузе переходят с теоретического на организационно-практический этап, минуя

стадию лабораторной разработки (это относится к новшествам, разработанным ранее). Если

подходящая технология до сих пор не создана, то в рамках лабораторного этапа возможно

размещение заказа на ее

разработку (полностью либо отдельных компонентов) и за предела-

ми вуза. Заметим, что учебно-экономическое обоснование вновь создаваемых технологий

осуществляется на этапе лабораторной разработки (в частности, авторы работы [4, с. 46] ре-

комендуют соответствующие работы проводить на этапе проектирования новшества), в то

время как применительно к существующим технологиям данная работа может проводиться

на теоретическом этапе.

Организационно-практический этап начинается с подготовки заранее выбранной части

(сферы) учебного процесса к экспериментальной проверке новшества, которая согласно Н.Л.

Пономареву и Б.М. Смирнову должна проводиться «в ограниченном, но репрезентативном

масштабе», например, на ряде продвинутых кафедр, в ряде учебных групп, по какой-либо

специальности и т.п. [4, с. 48]. Данный этап, с нашей точки зрения, должен включать: созда-

ние оргструктур, необходимых для успешного освоения новшества; приобретение лицензии

на использование технологии (при необходимости), программных средств, учебного обору-

дования и средств методического обеспечения; монтаж новых учебных систем; психологиче-

скую подготовку коллектива и обучающихся к введению новой образовательной технологии.

После пробного внедрения и следующей за ним доработки технологии, осуществляют

ее полное внедрение. На этом этапе начинается развертывание так называемого «коммерче-

ского производства» – оказание образовательных услуг, основанных на новой технологии

(коммерциализация ИОТ). Предлагаемая модель намеренно ограничена этапом диффузии,

так как окончательное внедрение новшества происходит с его распространением и использо-

ванием на других объектах

образовательной сферы отраслевого вуза. Хотя инновация, как

таковая,

далее в своем развитии может проходить этапы рутинизации, кризиса и финиша.

Литература

1. Абасов З.А. Понятийно-терминологический аппарат инновационной педагогической деятельности //

Философия образования. 2006. - №1. С. 56 – 61.

2. Заводовская М.В. Ключевые признаки классификации инноваций в отраслевых высших учебных заве-

дениях // Актуальные проблемы экономики и управления на транспорте: Сб. материалов 6-й Всерос-

сийской научно-практической конференции (23 мая 2008 г.). Владивосток: МГУ им. адм. Г

.И. Невель-

ского, 2008. С. 100-103.

3. Костылев И. Состояние и перспективы развития тренажерной подготовки специалистов морского

транспорта // Морской флот. 2006. №6. С. 8-13.

4. Пономарев Н.Л. Образовательные инновации. Государственная политика и управление: учеб. пособие

для студ. высш. учеб. заведений / Н.Л. Пономарев, Б.М. Смирнов. М.: Издательский центр «Академия»,

2007. 208 с.

5. Пригожин

А.И. Методы развития организаций. М.: МЦФЭР, 2003. 864 с.

6. Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, Н.А. Соломатина. 2-е

изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М, 1999. 669 с.

7. Уткин Э.А., Морозова Н.И., Морозова Г.И. Инновационный менеджмент. М.:АКАЛИС, 1996. 208 с.

8. Шумпетер Й.

Теория экономического развития (Исследование предпринимательской прибыли, капита-

ла, кредита, процента и цикла коньюктуры) // Пер. с нем. М.: Прогресс, 1982. 455 с.

243

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ

Зеленина Эльвира Евгеньевна

Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского, г. Владивосток

Научный руководитель – к.ф.н., профессор Орлова М.Ю.

zelenina@msun.ru

Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы может быть рассмотре-

на с позиций анализа:

- предмета труда и содержания – как субъект-субъектный класс социономических про-

фессий (Е.А. Климов, Р.Д. Каверина);

- схемы профессиональной деятельности «субъект (1) – деятельность – субъект (2) – ок-

ружающий мир» (Ю.К. Стрелков, Ю.Е. Якунина);

- структуры деятельности (цель, содержание, средства, объекты и субъекты профессио-

нальной педагогической деятельности) и функциональных компонентов: рефлексия, проек-

тирование, конструирование, организация, коммуникация (Н.В. Кузьмина, В.Ф. Дмитриева);

- типологий видов профессиональной деятельности педагога высшей школы

(В.Л. Шатуновский, З.Ф. Есарева, Г.Б. Скок, Б.Б. Горлова);

- функций преподавателя как субъекта труда: информационная, развивающая и ориен-

тационная функции (З.Ф. Есарева); адаптивная функция (С.Г. Вершловский); компенсатор-

ная и самообразовательная функция в деятельности преподавателя высшей школы

(Г.У. Матушанский);

- целей и результатов профессиональной педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина,

И.Ф. Исаев, В.И. Тесленко и др.).

Профессия преподавателя высшей школы характеризуется повышенными социальными

требованиями к субъекту деятельности и его личностным качествам, т.к. основным функ-

циональным средством является сам профессионал, его личностные свойства и способности

(Л.М. Митина, И.Ю. Кузнецов и др.).

Профессиональная деятельность преподавателя отличается отсутствием четких требо-

ваний к продукту труда и характеризуется опосредованной связью с конечными результата-

ми: с одной стороны – это обеспечение эффективного функционирования специфической ор-

ганизационной системы, принадлежащей к особому социотехническому типу (система выс-

шей школы); с другой – это формирование и личностно-профессиональное развитие в

слож-

ноорганизованной системе обучения и субъект-субъектного взаимодействия. Как следствие,

большинство критериев эффективности в этой профессии не задано определенно, что пред-

полагает высокий личностный контроль субъекта деятельности за результатами своего труда

и высокую степень саморегуляции деятельности.

Изучение эффективности профессиональной деятельности преподавателя возможно че-

рез призму нескольких методологических подходов.

Профессиографический и компетентностный подходы предполагают движение от дея-

тельности к личности, где на первый план выступает результативная сторона деятельности,

ее прагматический эффект. Профессиографический подход позволяет оценить деятельность

преподавателя с позиций соответствия профессиограмме, включающей системное описание

особенностей профессии, условий труда, профессионально-важных качеств субъекта труда и

др. (Е.М. Иванова, Е.А. Климов, К.К. Платонов, В.А. Сластенин). В компетентностном под-

ходе, ориентированном на оценку профессиональной компетентности личности как опреде-

ленного уровня профессионально-личностного становления, возможно использование крите-

рия профессионального роста через описание результатов деятельности преподавателя

(И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.И. Тесленко, В.Л. Шатуновский, Н.А. Эверт).

В личностно-ориентированном подходе труд преподавателя высшей школы рассматри-

вается через понятия «продуктивность», «оптимальность», «результативность», «эффектив-

244

ность», «успешность» (Н.А. Аминов, Е.В. Ерофеева, Е.А. Климов, А.К. Маркова,

М.В. Молоканов, А.Л. Леженина, Ю.Е. Якунина). Каждое из вышеперечисленных понятий

может быть раскрыто через формальную (объективизированную) оценку результативности

труда или через личностную самооценку своей профессиональной деятельности. Последняя

является относительно самостоятельным психологическим образованием и соотносится с

такими понятиями, как самопознание, самоотношение, самопринятие, самоуважение, само-

удовлетворенность, самоконтроль, саморегуляция.

В качестве вывода, отметим, что профессиональная деятельность преподавателя выс-

шей школы требует комплексной оценки, которая состоит из внешнего объективизированно-

го плана (оценка эффективности деятельности) и внутреннего (субъективная оценка успеш-

ности деятельности). Оценка эффективности деятельности может быть отражена рейтинго-

выми системами, внедренными в высшей школе. Внутренний (субъективный) план оценки

профессиональной деятельности преподавателя (самооценка) выражается степенью его

удовлетворенности, успешности и отражен в личностном компоненте самоактулизация – са-

моотношение – самооценивание.

ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ В СФЕРЕ ЗАНЯТОСТИ

Исаева Елена Викторовна

Морской государственный университет им. адм. Г. И. Невельского, г. Владивосток

Научный руководитель - д.ф.н., профессор Сакутин В.А.

В последнее время в России наблюдается повышенный интерес к изучению гендерных

стереотипов. Хотя гендерные аспекты стереотипизации изучаются довольно давно социоло-

гами, психологами, лидерами феминистских движений, в настоящий период эта проблема

приобретает особенную значимость, поскольку понимание того, как создаются гендерные

стереотипы, позволяет прояснить механизм поддержания социальной структуры на уровне

взаимодействия индивидов и выявить те механизмы социального контроля, которые обеспе-

чивают его существование.

Стереотипы являются неотъемлемым элементом обыденного сознания. Люди, как пра-

вило, не в состоянии самостоятельно реагировать на встречающиеся в жизни ситуации. Сте-

реотипы накапливают стандартизованный коллективный опыт, определенным образом на-

правляют поведение индивидов, помогая им ориентироваться в жизни. Гендерные стереоти-

пы – это один из видов социальных стереотипов, основанный на принятых в обществе пред-

ставлениях о маскулинном и феминном и их иерархии. Гендерные стереотипы – это, с одной

стороны, устоявшиеся наиболее распространенные в данном обществе взгляды о роли жен-

щины и мужчины в определенных сферах, с другой стороны, это взгляды, которые являются

основой для последующих действий. Таким образом, гендерные стереотипы способствуют

воспроизведению тех гендерно – профессиональных, классовых иерархий, которые уже

сформировались в течение многих десятилетий в данном обществе.

Появление гендерных стереотипов обусловлено тем, что модель гендерных отношений

выстраивалась таким образом, что половые различия располагались над индивидуальными,

качественными различиями личности. Исследователи гендерной стереотипизации, пытаясь

вычленить типичные различия, относящиеся к представлениям женщин и мужчин друг о

друге и о себе, нередко имеют в виду некую «среднюю женщину», не принимая во внимание

какие-либо другие статусные характеристики личности. Очевидно, такая «женщина вообще»

(равно как и «мужчина вообще») не существует. Человек обладает совокупностью статусных

позиций, многие из которых могут корректировать содержание гендерных стереотипов, при-

чем эта вариативность имеет место и у субъектов, и у объектов стереотипизации.

245

Применительно к сфере занятости гендерные стереотипы – это наиболее распростра-

ненные взгляды на место и роль, как мужчины, так и женщины в профессиональной сфере,

на их место на определенных уровнях социальной иерархии. Это – представления о должном

поведении мужчин и женщин в трудовой сфере, с которыми соотносятся реальные практики

людей на повседневной основе. Необходимо отметить, что в повседневной деятельности,

стереотипы выступают не просто как безобидные взгляды, очень часто те или иные взгляды

людей выступают в качестве руководства к действию и именно поэтому они являются осно-

вой для гендерной сегрегации.

Гендерные стереотипы достаточно крепко связаны с общественным мнением и соци-

ально одобряемыми поведенческими действиями и поступками. Однако, поскольку в обще-

стве уже сформировано определенное «гендерное смещение», «гендерная неравномерность»,

то простое следование уже устоявшимся моделям поведения ведет к воспроизведению уже

созданного гендерного смещения, воспроизводству гендерного неравенства или гендерной

дискриминации. Причем, это воспроизводство, на наш взгляд, идет как сверху, так и снизу.

Воспроизведение уже созданного гендерного смещения сверху означает, что наличие ген-

дерных стереотипов у лиц, обладающих властью и принимающих решения, приводит к тому,

что отбор на соответствующие должности, отбор претендентов на обучение идет в соответ-

ствии с устоявшимися гендерными стереотипами. Многочисленные социологические иссле-

дования, изучающие проблемы дискриминации женщин в сфере труда, подтверждают, что

работодатели предпочитают нанимать на работу мужчин, и испытывают предубеждение

против женщин-работниц. Наиболее вескими аргументами при этом являются следующие: у

мужчин выше производительность труда и они менее конфликтны. Предпочтение работода-

телей во многом обусловлено субъективным представлением о достоинствах и недостатках

мужской и женской рабочей и о том, какие качества являются преимущественно мужскими,

а какие преимущественно женскими. То есть неравное отношение к мужчинам и женщинам

со стороны работодателей основано не на реальных индивидуальных качествах работников,

а скорее на предрассудках и гендерных стереотипах. В экономике труда такую модель дис-

криминации, при которой к людям с различными характеристиками применяется стандарт,

сформированный для той группы, представителями которой они являются, принято называть

«статистической».

Вопроизведение уже устоявшихся гендерных асимметрий снизу означает, что люди,

рассматривающие свои стратегии мобильности, действуют в соответствии с устоявшимися в

обществе гендерными стереотипами и повторяют социально одобряемые образцы поведения.

Согласно различным исследованиям зачастую прием женщин на работу связан не с высокой

оценкой их профессиональных качеств, а

основан на возможности (при том безнаказанной)

осуществлять в отношении женщин дискриминационные практики, такие как занижение оп-

латы и предоставление плохих условий труда. То есть фактически дешевизна и сговорчи-

вость, а не конфликтность и дороговизна являются наиболее привлекательными характери-

стиками женской рабочей силы при найме на работу.

Причину женской "уступчивости" и

терпимости к дискриминации следует искать не

только в современных трудовых отношениях, но и в более глубинных социальных нормах и

правилах. На их основе в обществе сформировалась гендерная культура, которая веками

производит и воспроизводит отношения между мужчинами и женщинами как иерархиче-

ские, неравные, подчиненные. Для аргументации "естественности" и "законности" такого

гендерного порядка используется авторитет религии ("Всякому мужу глава Христос, жене

глава - муж..."), философии ("Идя к женщине, не забудь плетку" - Ницше), а в последние го-

ды еще и СМИ (рекламные ролики о домохозяйках, весь смысл жизни которых сводится к

приготовлению "супчика" и отбеливанию рубашек для мужа). Образы женщин, создаваемые,

транслируемые и внедряемые в общественное сознание СМИ соответствует традиционным

гендерным стереотипам: "женщина-мать и жена", "преступница или жертва", "сексуальная

приманка". Эти образы не только затрудняют социализацию женщин и становятся барьером

на пути их самореализации.

246

Таким образом, гендерные стереотипы работают подобно фильтру, где в качестве

фильтра выступают нормативные представления о должном поведении женщины или муж-

чины в сфере занятости.

Литература

1. Женщина новой России: Какая она? Как живет? К чему стремиться? // Под ред. М. Горшковой и

Н.Тихоновой - М.: РОССПЭН, 2002 , с.324.

2. Тартаковская И. Гендерные аспекты стратегии безработных / СОЦИС, 2000, № 11.

3. АшвинС. Влияние советского гендерного порядка на современное поведение в сфере занятости /

СОЦИС, 2000, № 11.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФИЛАКТИКИ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ СПОСОБНОСТЯМИ

Клеткина Олеся Сергеевна

Читинский государственный университет, г. Чита

Научный руководитель – д.п.н., профессор, академик МАНПО Швецов М.Ю.

Несмотря на проведение широкомасштабной социальной политики в современном об-

ществе всё ещё имеют место бедность (в частности, в России, при значительной дифферен-

циации между бедным и богатым классами), преступность, безработица, сиротство и т.д. Бы-

стрыми темпами происходит информатизация общества, открыт свободный доступ населе-

ния всех возрастов к объектам развлекательной инфраструктуры, изменяется отношение мо-

лодого поколения к различным социальным институтам (семья, образование), низок уровень

цензуры. Это создаёт почву для развития девиантного поведения, в особенности, среди под-

ростков с ограниченными способностями. Подростковый возраст – это переход от детства к

взрослости, он эмоционально насыщен и явно проступают негативные черты подросткового

кризиса. Человек стремится понять себя, свои возможности и индивидуальные особенности,

выяснить свое сходство с другими людьми и свое отличие от них. Проводя большую часть

времени со сверстниками, подростки формируют направленность своего поведения, которое

в большинстве случаев оказывается девиантным, отклоняющимся, поскольку лицам с огра-

ниченными способностями труднее адаптироваться в обществе в силу их психофизиологиче-

ских особенностей.

По данным Минздрава и социального развития одних только инвалидов в России насчиты-

вается более 13 млн. человек, из них детей более 650 тысяч, а значит, в целом подростков с огра-

ниченными способностями гораздо больше. Внутри чрезвычайно сложной и многообразной

категории «отклоняющееся поведение» подростков с ограниченными способностями выде-

ляется подгруппа зависимого или аддиктивного поведения.

Аддиктивное поведение выражается в стремлении к уходу от реальности посредством

изменения своего психического состояния разными способами – фармакологическими (при-

ём веществ, воздействующих на психику, например, при наркомании) и нефармакологиче-

скими (сосредоточение на определённых предметах и активностях, что сопровождается раз-

витием субъективно приятных эмоциональных состояний, например, при лудомании). К при-

знакам аддиктивного поведения относятся использование агентов, игнорирование значимых

ранее событий, раздражительность и т.д. Зависимое поведение формируется под воздействи-

ем различных социальных, биологических, возрастных и психологических факторов.

Преодоление развития аддиктивного поведения ставит целью достижение такого со-

стояния подростка с ограниченными способностями, когда он готов к выполнению социаль-

ных функций, свойственных здоровым людям и может успешно адаптироваться в обществе.

Эта цель может быть достигнута при умелом и грамотном использовании технологии про-

филактики.

247

Цель социальной профилактики аддиктивного поведения подростков с ограниченными

способностями – сохранение их функционального состояния и предотвращение возможных

негативных последствий в их жизнедеятельности или минимизация риска возникновения по-

следствий аддиктивного поведения.

Организация социальной профилактики аддиктивного поведения подростков осуществ-

ляется по-разному в различных регионах нашей страны, и изучать её практически важно, по-

скольку знание всех «плюсов» и «минусов» в организации социальной профилактики в рам-

ках конкретного учреждения, её направлений, задач, состава участников способствует объек-

тивной и реальной оценке целесообразности проведения тех или иных профилактических

мероприятий. Причём в работе с определённой категорией подростков с ограниченными

способностями используются свои методы, требующие постоянной проверки их эффектив-

ности.

С этой целью в марте-апреле 2008 года в Амурской области проводился экспертный оп-

рос среди сотрудников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-

интерната № 8 г. Благовещенска для воспитанников с нарушениями слуха. В качестве основ-

ной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что технология социальной профилак-

тики аддиктивного поведения подростков с нарушениями слуха в школе-интернате № 8 реа-

лизуется недостаточно эффективно. Выборка - 25 человек – осуществлялась по следующим

критериям: а) стаж работы (более 3 лет, максимальный стаж работы специалистов из числа

опрошенных составил 45 лет); б) должность (педагогические, медицинские работники учре-

ждения); в) образование (высшее).

Анализ результатов исследования позволил сделать такие выводы.

Более половины (59 %) сотрудников учреждения организацию социальной профилак-

тики в школе-интернате № 8 оценили положительно (на «хорошо» или на 80 %).

Положительные моменты в организации социальной профилактики зависимого поведе-

ния воспитанников с нарушениями слуха в школе-интернате № 8 связаны с большим разно-

образием методов профилактической работы, применяемых в учреждении, и взаимоперепле-

тением всех учебных и внеклассных занятий с мероприятиями профилактической направ-

ленности. Наиболее эффективным методом профилактики является изобразительная пропа-

ганда (по мнению всех опрошенных).

Однако есть свои минусы:

а) в профилактике участвует небольшое количество педагогических работников школы-

интерната № 8; отсутствуют партнёрские связи с такими важными структурами как ВОГ, со-

циальные службы, школы для слышащих детей, к тому же школа-интернат – фактически уч-

реждение закрытого типа.

б) слабо организована специальная психологическая работа с подростками для выра-

ботки терпимого и лояльного отношения к окружающим;

в) загруженность и пассивность отдельных сотрудников школы-интерната не оставляет

времени для организации мероприятий, ставящих целью социальную профилактику деви-

антного поведения воспитанников; 60 % работников вообще не владеют информацией о

внутришкольных программах профилактики;

г) школа-интернат № 8 не принимает участия в реализации программ социальной про-

филактики аддикций подростков с нарушениями слуха областного и федерального уровня и

конкурсах проектов, грантов, финансируемых из бюджета области и федерального бюджета,

что могло бы стать основой для обеспечения комплекса дополнительных мер по социальной

профилактике;

д) технология социального патроната, осуществляемая работниками учреждения, не-

достаточно эффективна (по мнению 76 % сотрудников).

С учётом перечисленных недостатков и для повышения эффективности и правильности

организации социальной профилактики аддиктивного поведения подростков с нарушениями

слуха сотрудникам школы-интерната были разработаны следующие предложения, реализа-

ция которых позволит сделать успешным коррекционно-образовательный процесс.

248

1. Необходимо систематическое патронатное сопровождение семей с детьми, в особен-

ности, неблагополучных, так как среда, в которой находятся эти подростки, характеризуется

наличием неблагоприятных факторов. Успешное социальное патронирование семей с детьми

возможно при перераспределении нагрузки среди преподавателей школы-интерната и прове-

дении еженедельных «выездов в семьи» отдельными группами педагогических и медицин-

ских работников.

2. Низкая степень активности и информированности работников школы-интерната, за-

крытость учреждения и отсутствие сотрудничества со школами для слыщащих осложняют

полноценный образовательный процесс Необходимо развитие партнёрства с учреждениями

образования, социальными службами; стимулирование работников школы-интерната, прове-

дение информационных занятий, внедрение в практику инновационных обучающих про-

грамм сотрудников.

3. Целесообразно определить наиболее приоритетные программные мероприятия, к ко-

торым могут быть отнесены: профилактика табакокурения, токсикомании, зависимости от

компьютера и сотовых телефонов, психокоррекционная и терапевтическая помощь подрост-

кам (повышение качества комплексной терапии возможно за счёт обеспечения сенсорной

комнаты высокотехнологичным современным оборудованием).

4. Необходимо обеспечение рабочих мест современной компьютерной и другой офис-

ной техникой,

учитывая критерии доступности и удобности пользования данной техникой,

автоматизация рабочих мест, подключение к сети Интернет, так как это являются неотъем-

лемой частью повышения эффективности работы любого учреждения.

5. Основой для повышения качества и эффективности социальной профилактики аддик-

тивного поведения подростков в школе-интернате № 8 должна статья реализация целевой

комплексной программы «Социальная

профилактика зависимых состояний детей и подро-

стков».

6. Необходимо создание специальной консультативной службы для подростков с от-

клонениями в развитии и их родителей на базе специализированной школы-интерната № 8.

Введение в этой службе штатной единицы специалиста по медико-социальной работе позво-

лит осуществлять содействие в проведении психотерапии и социально-психологической

коррекции подростка, направленных на изменение психоэмоционального состояния клиента,

ухудшение которого приводит к риску проявления зависимого поведения.

Итак, как выяснилось, проблемы качества и своевременности профилактики зависимо-

стей подростков с ограниченными способностями связаны, в первую очередь, с особенно-

стями коррекционно-образовательных учреждений, где воспитываются подростки. В Амур-

ской области, например, к таким учреждения относятся

, помимо указанной школы-интерната

№8, школа-интернат № 21 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, г.

Благовещенск; специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 16 г.

Белогорск для детей с отклонениями в развитии; Юхтинская специальная общеобразователь-

ная школа закрытого типа и т.д. (всего 28 учреждений интернатного типа). Для них харак-

терна закрытость, отсутствие контактов с обычными школами, проблемы кадровых и финан-

совых ресурсов, консервативность в проведении коррекционно-образовательного процесса,

что требует обязательного пересмотра и изменения.

Правильно организованная и своевременная социальная профилактика аддиктивного

поведения подростков с ограниченными способностями – это не только одно из важных

практических направлений социальной работы, технология эффективного предупреждения

жизненного кризиса данной категории лиц, но и залог сохранения и укрепления их духовно-

го, физического, социального здоровья, признания их равными и полноценными членами

общества. Поэтому организация профилактики аддиктивного поведения подростков требует

пристального внимания со стороны институтов здравоохранения, культуры, образования,

служб социальной защиты населения.